DIRECTION DES ÉTUDES

Édition 2011

Trousse d’initiation à la pédagogie collégiale

À L’USAGE DU NOUVEAU PERSONNEL ENSEIGNANT

PUBLICATION RÉALISÉE PAR LA DIRECTION DES ÉTUDES

DU CÉGEP DE SAINT-FÉLICIEN

Auteur Michel Roy, conseiller pédagogique Support technique Louise Savard, agente de bureau

3e Édition Janvier 2011

Note : Le masculin est utilisé dans ce document uniquement dans le but d’alléger le texte et il désigne aussi bien le féminin.

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C’est mon premier cours et je ne sais pas comment le démarrer. Par quoi je commence ?

VOUS PRÉPAREZ VOS COURS ?

J’ai un trac fou . Je rencontre mes étudiants pour la première fois. Comment gérer ça?

Mes étudiants sont amorphes : pas de questions ni réactions …Comment les faire participer ?

J’ai un étudiant qui dérange tout le monde en classe. Comment régler ça ?

p.37

p.41

p.13

p.45

Ouf !!! Vous entrez en classe bientôt …

o Vous avez mille choses à faire …

o Vous vous questionnez sur votre pédagogie ?

o Vous avez besoin de conseils ?

Solutions

Solutions

Solutions

Solutions

NOTE

Les scénarios

retenus illustrent les

types de problèmes

auxquels vous êtes

peut être confronté.

Allo ! Ici le Service de dépannage/Pédagogique.

Quel est votre problème ?

SCÉNARIOS

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Qu’est-ce que ce Service de dépannage pédagogique ?

’on sait très bien qu’en début de session vous avez bien d’autres préoccupations que de vous taper des lectures fastidieuses. C’est le temps de polariser vos énergies sur tout ce qui gravite autour de vos préparations de cours. Vos heures sont comptées et les échéanciers sont vos principaux ennemis.

C’est dans cet esprit que nous avons donné un caractère express à cette trousse d’initiation à la

pédagogie collégiale. Celle-ci tient lieu de Service de dépannage pour qui a besoin de solutions

immédiates à des situations d’urgence. Effectivement, cet ouvrage donne un accès rapide à des

hypothèses de solutions. Celles-ci sont inspirées de situations réelles, vécues en classe. Attention ! Ce ne sont pas des recettes miracles. Évidemment, une fois l’état d’urgence levé, vous aurez le loisir, si tel est votre désir, de parcourir les chapitres non consultés.

Présentation de la trousse dans son ensemble

ette trousse d’initiation à la pédagogie collégiale s’adresse à Vous, nouveau professeur au Cégep de St-Félicien, pour qui l’enseignement postsecondaire est un monde à découvrir et à apprivoiser.

Trois raisons nous incitent à vous proposer ce document :

Parce que l’on connaît l’insécurité que vous vivez en tant que nouvel initié de la profession d’enseignant, alors que vous vous retrouverez seul, possiblement pour la première fois, devant votre cahier de préparation de cours et ultérieurement devant un groupe d’étudiants.

Parce que nous croyons que certaines informations contenues dans ce document vous aideront

à vivre plus aisément et sereinement vos premières semaines de cours.

Parce que cette profession s’appuie sur un ensemble de «savoirs-agir » à caractère pédagogique et que leurs acquisitions constituent, pour vous, des compétences fondamentales à acquérir ou à développer.

Au regard de ces motifs :

Nous espérons que cet ouvrage favorisera la réflexion sur les fondements de la profession et répondra, le plus simplement et clairement du monde, à des questions aussi élémentaires que :

Comment dois-je me comporter lors d’un premier cours?

C’est quoi la nature du travail d’un professeur de Cégep?

Comment puis-je accompagner efficacement les étudiants vers la réussite (…)?

Autres.

Bonne année scolaire ! Michel Roy (M.Ed) Conseiller pédagogique

L

C Porte …

5

TABLE DES MATIÈRES

(Chapitre 1)

LA PÉDAGOGIE : UN UNIVERS À DÉCOUVRIR

La pédagogie c’est comme un buffet chinois ……………………………………………………………………………..7

La pédagogie, définition, origine et applications ………………………………………………………………………….9

Pédagogues à travers les siècles………………………………………………………………………………………….. 11

Auteurs et quelques ouvrages……………………………………………………………………………………………… 12

Méthodes pédagogiques les plus connues………………………………………………………………………………... 13

Faites vos choix : EXERCICE PRATIQUE…………………………………………………………………………………… 19

Courants pédagogiques en tête du palmarès……………………………………………………………………………. 22

Petit lexique pour grand pédagogue……………………………………………………………………………………… 23

(Chapitre 2)

LA PROFESSION D’ENSEIGNANT

Rôles du professeur…………………………………………………………………………………………………………. 26

Clés pour réussir votre enseignement …………………………………………………………………………………… 28

Enseigner c’est l’art de se taire pour faire parler les étudiants………………………………………………………… 30

Un professeur, un praticien réflexif………………………………………………………………………………………. 32

Les styles d’enseignement…………………………………………………………………………………………………. 33

Mécanismes d’apprentissage d’un étudiant……………………………………………………………………………… 36

(Chapitre 3)

LE 1E COURS : OPPORTUNITÉ INCROYABLE

Pour un premier cours sans douleur……………………………………………………………………………………… 38

(Chapitre 4)

LE TRAC : LA BÊTE NOIRE DES PROFS.

Comment l’apprivoiser en 3 leçons………………………………………………………………………………………. 42

(Chapitre 5)

GESTION DE CLASSE : OUI ! MÊME AU CÉGEP

Le respect dans la classe n’est pas une option………………………………………………………………………….. 46

ANNEXES……………………………………………………………………………………………………….. 48

TESTS :

Sur le style pédagogique de l’enseignant................................................................................................................. 52 Sur le style d’apprentissage des étudiants……………………………………………………………………………….. 52

AUTRES MÉDIAGRAPHIES…………………………………………………………………………………………… 54

LECTURES SUGGÉRÉES………………………………………………………………………………………………… 56

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Chapitre 1

LA PÉDAGOGIE : UN UNIVERS À DÉCOUVRIR

7

Par Michel Roy Conseiller pédagogique

a pédagogie n’est pas une vision de l’esprit. «C’est un Art», diront certains et «c’est une Science», diront les autres. Les plus expérimentés (les vieux profs) soutiendront qu’enseigner, c’est une question de jugement.

Toutes ces réponses sont bonnes. Mais attention ! Contrairement à la pensée populaire, enseigner ce n’est surtout pas qu’une question d’habileté ou encore moins un concours de popularité. Cette profession est plus complexe qu’on pense. À l’instar du psychologue qui doit maîtriser des concepts et techniques se rapportant aux comportements humains, le professeur, quant à lui, doit détenir des connaissances propres à sa discipline et posséder, en plus, des notions fondamentales en pédagogie. À cet égard plusieurs auteurs s’accordent à dire que la pédagogie est une science hybride formée de psychologie humaine et de sociologie. En fait, qu’est-ce donc la pédagogie ? La pédagogie est, par définition, une science, un art. Ne parle-t-on pas, dans les programmes universitaires, de Sciences de l’Éducation? Le Petit Robert 1, définit la science

comme étant : « … une connaissance exacte et approfondie. «Un savoir-faire que donnent les connaissances (expérimentales ou livresques), l’habileté (…) ce qui nécessite des règles.». Aussi, ce même ouvrage définit l’art comme : «moyen, méthode, aptitude, savoir-faire. L’art de faire.» Pour Françoise Clerc, la pédagogie est «l’ensemble des savoirs scientifiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d’enseignement.» En plus, l’acte d’enseigner requiert des habiletés à communiquer, à expliquer, à clarifier. Ces compétences se manifestent par la connaissance et l’application de méthodes pédagogiques relevant d’un Savoir-faire. Cela exige aussi une certaine sensibilité à décoder les difficultés d’apprentissage et surtout à écouter ceux et celles qui sont devant soi. Ces attitudes et aptitudes personnelles ont cependant leurs limites et sont assujetties aux contextes dans lesquels elles sont exercées. Bien évidemment, un professeur qui n’est pas aguerri aux fondements portant sur l’enseignement et l’apprentissage pourrait, malgré tout, régler des problèmes plus ou moins complexes. Mais à quel prix? Sachons qu’en

enseignement, la méthode essai-erreur comporte des risques pouvant causer parfois des dégâts irréparables. Cela met en évidence toute la responsabilité qui ploie sur les épaules du professeur. Souvenons-nous que ce sont des individus en apprentissage qui sont assis dans la classe. Piaget en savait quelque chose avec sa pédagogie par tâtonnement. Il expérimentait des interventions auprès d’élèves jusqu’à en trouver la solution. Comme le veut l’expression populaire : il travaillait sans filet. Ici ce n’est pas recommandé. Par exemple, si une crise majeure éclatait en classe exigeant de la part du professeur l’application immédiate de mesures. Outre son instinct «de survie» comment interviendrait-il efficacement s’il ne pouvait se référer aux notions relatives à la gestion de classe. C’est aussi cela de la

pédagogie appliquée. Sur cette lancée, pensons aux étudiants qui éprouvent des problèmes et des difficultés d’apprentissage, à ceux qui, potentiellement sont des candidats au décrochage ou à ceux qui ont besoin d’être accompagné, motivé et stimulé. Comment les aider si on ignore jusqu’où ils entendent s’investir dans leurs études? Quelles sont leurs propres valeurs face à la société de ce XX1

e siècle. N’oublions pas que nous parlons

ici de la génération «Y». Celle-là même qui place en tête des priorités la qualité de vie reléguant, de ce fait, la carrière au second ou au troisième plan. Encore une fois, tout cela relève de la pédagogie appliquée !

LA PÉDAGOGIE, C’EST COMME UN BUFFET CHINOIS …

L

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Autre phénomène, n’oublions pas qu’Internet a la cote auprès des étudiants. Le rôle du professeur subit inévitablement des changements. Le dieu Internet est en compétition direct avec ce qui était jadis, le château fort du maître, c’est-à-dire le HAUT SAVOIR. Faut bien en convenir, le professeur n’est plus la seule et unique source de RÉFÉRENCE à consulter. Qu’on soit d’accord ou pas, son rôle passe désormais de transmetteur du Savoir à celui de facilitateur, d’accompagnateur des apprentissages. Fini le temps des

grands exposés magistraux. Désormais, on met l’étudiant en action pour qu’il acquière les

compétences visées. Conséquemment, geste et la parole lui reviennent, puisqu’il doit expliquer les connaissances qu’il vient de construire.

En terminant, je me permets une petite analogie entre les méthodes pédagogiques à un buffet chinois : Les méthodes sont comme des plats exotiques, plus elles sont variées, plus les clients les

apprécient. En d’autres termes, la méthode pédagogique dite magique n’est pas de ce monde. La meilleure qui existe est celle qui s’adapte aux contextes d’enseignement et aux exigences de la compétence traitée. Espérons que cette trousse d’initiation à la pédagogie collégiale s’aura vous outiller dans la perspective de répondre aux exigences de plus en plus grandissantes de cette magnifique profession.

NB : Ce texte n’engage que l’auteur et dégage, par conséquent, la Direction des études de toute

responsabilité.

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Définitions

Le terme de « pédagogie » dérive du grec παιδαγωγία, de παιδός (/'paɪ dɔ s/), « l'enfant », et ἄγω

(/'a.gɔ /), « conduire, mener, accompagner, élever ». Dans l'Antiquité, le pédagogue était un esclave qui

accompagnait l'enfant à l'école, lui portait ses affaires, mais aussi lui faisait réciter ses leçons et faire ses devoirs « Pédagogie » est un mot remontant à 1495 d'après le dictionnaire Le Robert. L'Académie française l'admet depuis 1762.

Françoise Clerc : la pédagogie est "l'ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d'enseignement".

Franc Morandi : la pédagogie est "étude et mise en œuvre des conditions d'apprendre".

Origines et applications

L'humanisme de la Renaissance voit naître quelques précurseurs de la pédagogie.

En France, Rabelais propose un idéal du dépassement de soi. II expose son idée d'une abbaye (fictive) à caractère humaniste où de beaux jeunes gens viendraient étudier dans un cadre de vie idéal.

À la même époque (1547), Ignace de Loyola donne à l'ordre qu'il fonde une vocation d'enseignement sur la base du nouveau programme d'enseignement, le Ratio Studiorum. Les collèges qui seront ouverts par les Jésuites en Italie et en France seront le modèle de l'enseignement secondaire des lycées du XX1

e

siècle. D’autre part pour le tchèque KOMENSKY (Comenius) la pédagogie doit être utile et pour tous.

Au XVIIe siècle, Jean-Baptiste de La Salle fonde un ordre laïc pour enseigner gratuitement dans les

écoles de village. Il rédige pour les maîtres un traité de civilité à l'usage des enfants et un programme d'études, la Conduite des écoles chrétiennes, qui servira de base à l'organisation de l'enseignement primaire jusqu'au début du XXe siècle.

Au XVIIIe siècle, on veut former les jeunes au monde contemporain.

En 1762, Jean-Jacques Rousseau écrit Émile ou De l'éducation. Le sujet en est - l'art de former les hommes - (préface). Rousseau énonce dans cette œuvre son principe : l'enfant naît bon et c'est la société qui le corrompt. Selon lui, il est nécessaire que l'enfant ait envie d'apprendre et qu'il ait connaissance d'un métier manuel, chose très rare chez les nobles de cette époque. Ce programme pédagogique idéal offre une vision novatrice de l'enfance.

En Suisse, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) s'inspire de ces théories pour fonder son école. Il souhaite aider l'enfant dans la vie réelle, mais en la différenciant suivant les classes sociales. Pour lui, la famille est le meilleur milieu éducatif.

X1Xe siècle

En Allemagne : Paul Natorp et Georg Kerschensteiner. Chaque individu doit se former à une fonction déterminée. La communauté doit développer la solidarité, l'instruction civique le respect de l'autorité, et le sentiment patriotique.

LA PÉDAGOGIE :

DÉFINITIONS, ORIGINES ET APPLICATIONS

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En Angleterre : Robert Owen. Le choix des professeurs se fait sur leur capacité à éveiller la curiosité des enfants, leur patience, leur amour de l'enfant.

XXe siècle

La notion de pédagogie change. La pédagogie devient une pratique, un ensemble de méthodes. Les pédagogues s'efforcent d'utiliser des éléments de psychologie, c'est notamment l'éclosion du mouvement de l'Éducation nouvelle qui considère l'éducation comme un acte global de construction de la personne et non comme une simple retransmission de connaissances.

En Europe occidentale, on prend en compte l'enfant. En URSS, c'est la dimension sociale. Aux États-Unis, avec John Dewey, elle est pragmatique, expérimentale, volontariste et socialisante. Dewey est, dès 1900, à l'origine de l'Éducation nouvelle (pédagogie active, écoute des besoins de l'enfant, projet, apprendre en faisant...). La médecine vient aider la pédagogie. Médecin elle-même, Maria Montessori, à Rome, 1907, avec sa Casei dei bambini, crée la méthode portant son nom pour influencer la psychologie sensori-motrice des écoles maternelles. En France, dès 1918, Adolphe Ferrière, Célestin Freinet, en Belgique Ovide Decroly, instaurent l'Éducation nouvelle, inspirée de John Dewey, où l'enfant est actif, social. L'inspecteur Roger Cousinet propose "une méthode de travail libre par groupes" (1943), effectif : observations, collections, travaux manuels, classement des connaissances acquises ; il cherche à établir un climat de confiance et de compréhension réciproque.

De nos jours, le sens de pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d'un individu qu'au contenu proprement dit de cette formation. Il s'agit tantôt des processus mis en œuvre dans l'acquisition de connaissances, tantôt de l'attitude et de l'action du pédagogue, de celui qui accompagne. C'est à partir de ces conceptions que se comprennent et se classent les différents courants de pédagogies. En ce sens, il s'agit des techniques mises en œuvre dans une action formative ou d'enseignement. Le mot technique englobant ici l'usage que le pédagogue fait de son premier outil : lui-même.

À partir de là, les principales voies qui s'ouvrent à l'élaboration d'une pédagogie sont de distinguer les savoirs instruits à un élève des savoirs construits par une personne. Les savoirs instruits sont reliés à la notion d'enseignement, alors que les savoirs construits font appel à l'autonomie de l'enfant. En ce sens, la pédagogie n'est pas uniquement l'œuvre de l'enseignant. Elle serait plutôt l'ensemble des moyens – consciemment mis en œuvre ou non – de la communauté éducative - les co-éducateurs. Ainsi, la famille, l'école, les centres de loisirs, les clubs, sont autant de sphères où l'enfant fréquente des « pédagogues ».

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NOTE - Cette mosaïque représente quelques grands pédagogues dont les illustrations étaient disponibles. D’autres se sont aussi démarqués mais n’ont laissé aucune trace.

Confucius

(–551 / –479)

Jan Amos Komenský -

Comenius(1592-1670)

Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778)

Condorcet

(1743-1794)

Johann Heinrich Pestalozzi

(1746-1827)

Robert Owen

(1771-1858)

Friedrich Fröbel

(1782-1852)

Léon Tolstoï

(1828-1910)

Paul Robin

(1837-1912)

Sébastien Faure

(1858-1942)

Georg Kerschensteiner

(1854-1932)

Francisco Ferrer

(1859-1909)

John Dewey

(1859-1952)

Rudolf Steiner

(1861-1925)

Emile Jaques-Dalcroze

(1865-1950)

Maria Montessori

(1870-1952)

Ovide Decroly

(1871-1932)

Edouard Claparède

(1873-1940)

Janusz Korczak

(1878-1942)

Adolphe Ferrière

(1879-1960)

Roger Cousinet

(1881-1973)

Alexander Sutherland

Neill (1883-1973)

Anton Makarenko

(1888-1939)

Jean Piaget

(1896-1980)

Célestin Freinet

(1896-1966)

Carl Rogers

(1902-1987)

Andras Petö

(1893-1961)

Philippe Meirieu

(1949-...)

PÉDAGOGUES À TRAVERS LES SIÈCLES

SOURCE

Google

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QUELQUES OUVRAGES

NOTE :- Dans cette même lignée, voici quelques auteurs qui se sont particulièrement illustrés dans le monde de l’enseignement. Certains de leurs ouvrages ne semblent pas avoir pris une seule ride.

BLOOM, Benjamin- Apprendre pour maîtriser, trad., Payot, 1979.

DEVELAY, Michel- Didactique et pédagogie", in Jean-Claude Ruano-Borbalan, Éduquer et Former, Éditions Sciences humaines, 1998,

DEWEY, John (1859-1952)- Mon crédo pédagogique (1897), trad. in Tsuin-Chen, La doctrine pédagogique de John Dewey, Vrin, 1958 ; L'école et l'enfant (1913), trad., Fabert, coll. "Pédagogues du monde entier", 2004 ; Expérience et éducation (1938), trad., Armand Colin, 1968.

FLAVEL, J. H- La métacognition est "la connaissance d'un sujet et de son propre fonctionnement cognitif" 1976.

FREINET, Célestin (1896-1966). L'imprimerie à l'école (1927), in Élise Freinet, Naissance d'une pédagogie populaire (1949), Paris, Maspero, 1969, Essai de psychologie sensible (1950), in Œuvres pédagogiques, Seuil, t. I, 1994.

KOMENSKY, Jan Amos Comenius; (1592-1670)-

LABÉDIE et AMOSSÉ- Les modèles pédagogiques.

LEBRUN, Marcel- L'apprentissage par résolution de problèmes.

MONTESSORI, Maria (1870-1952)- La pédagogie scientifique (1909), trad., Desclée de Brouwer, coll. "Psychologie", 2004,

MORANDI, Franc- Modèles et méthodes en pédagogie, Nathan, coll. "Éducation en poche", 2005.

PIAGET, Jean- Psychologie et épistémologie, Paris, Denoël, 1970.

PLATON. (427 / 346)

ROGERS, Carl (1902-1987)- Liberté pour apprendre (1969), trad., Dunod, 1972.

ROUSSEAU, Jean-Jacques (1712-1778)- La pédagogie négative de Rousseau" selon Gérald Allard.

SOCRAT- Ménon. (79-86).

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NOTE - Une recension des méthodes pédagogiques expérimentées au cours des dernières décennies, nous permet de vous en proposer 53 qui, à notre avis, semblent être les plus utilisées et appréciées.

Évidemment, chacune d’elles doit être appropriée à la nature des disciplines enseignées, et surtout à vos habiletés personnelles. Par exemple, si vous êtes mal-à-l’aise avec les technologies nouvelles, n’allez surtout pas privilégier l’approche multimédia.

1. Apprentissage par problème ou étude de cas :

Méthode qui consiste à présenter aux étudiants un problème réaliste assez complexe dans le but d’émettre des hypothèses, des pistes et des sources de solutions. Elle implique une démarche méthodologique qui vise à trouver la solution recherchée. Cette méthode s’apparente à l’étude de cas à partir de laquelle les étudiants examinent un cas réel ou une série de cas réels, détaillés et reliés à une problématique ou une situation de travail afin de les analyser et de trouver une ou plusieurs solutions pertinentes ou «optimisantes». L’étude de cas vise à poser un diagnostic et à prendre une décision.

2. Apprentissage par projet :

Méthode qui consiste à concevoir et à mettre en œuvre un projet concret assez complexe intégrant les compétences acquises dans un ou plusieurs cours. C’est un processus systématique d’acquisition et de transfert de connaissances au cours duquel l’étudiant anticipe, planifie et réalise – seul ou en équipe et sous la supervision de l’enseignant - une activité observable qui résulte en un produit fini évaluable.

3. Apprentissage par entraînement :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant- à prendre en charge des actions ou stratégies pour résoudre un problème ou améliorer une situation à laquelle il est confrontée.

4. Assistance à une pièce de théâtre ou un spectacle :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à assister à une pièce de théâtre ou à un spectacle en lien avec les compétences du cours.

5. Audition ou visionnage :

Méthode qui consiste à écouter un extrait sonore ou à visionner un film ou une vidéo en lien avec les compétences du cours.

6. Billet d’entrée :

Méthode qui consiste à faire passer un mini-test (écrit ou oral) au début d’une période de cours afin de vérifier la compréhension de la matière vue dans le cours précédent. Le mini-test peut aussi porter sur la compréhension d’une lecture préalable au cours.

7. Conférencier invité :

Méthode qui consiste à inviter une personne ressource, un expert ou une personnalité reconnue en lien avec les compétences du cours.

8. Débat :

Méthode qui consiste à diriger des discussions en classe sous une forme argumentative ou démonstrative.

MÉTHODES PÉDAGOGIQUES LES PLUS CONNUES

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9. Démonstration pratique de l’enseignant:

Méthode qui consiste – pour l’enseignant - à montrer concrètement un mode opératoire, le fonctionnement d’un appareil ou d’un outil.

10. Démonstration pratique de l’étudiant :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à montrer concrètement un mode opératoire, le fonctionnement d’un appareil ou d’un outil.

11. Démonstration théorique de l’enseignant:

Méthode qui consiste- pour l’enseignant - à faire la démonstration scientifique d’un problème, d’un concept, d’un phénomène, d’une expérience, d’une opération, d’une procédure, etc. en la réalisant devant le groupe classe.

12. Démonstration théorique de l’étudiant :

Méthode qui consiste- pour l’étudiant - à faire la démonstration scientifique d’un problème, d’un concept, d’un phénomène, d’une expérience, d’une opération, d’une procédure, etc. en la réalisant devant le groupe classe.

13. Discussion en classe :

Méthode qui consiste à animer et favoriser la discussion pédagogique en classe sur un thème, un concept, une problématique, etc. La discussion peut être métacognitive : discussion sur les apprentissages en cours, les difficultés rencontrées, la charge de travail, etc.

14. Énigme :

Méthode qui consiste, au début ou à la fin d’un cours, à demander aux étudiants de résoudre une courte énigme ou devinette qui a un rapport avec les habiletés ou les compétences qui seront développées durant le cours ou dans le cours à venir.

15. Enquête ou sondage :

Méthode qui consiste à mettre en pratique des techniques d’enquête ou de sondage. Le processus repose sur la collecte d’informations concernant un groupe, une situation, un phénomène, etc. par observations, par analyses de documentation et par entrevue ou questionnaires.

16. Enseignement en ligne :

Méthode qui consiste à enseigner à l’aide d’une plateforme de téléformation (ex. : DECclic, Léa, Via, vidéo conférence, etc.). Elle repose sur des activités d’apprentissage ou des activités d’encadrement TIC (technologies de l’information et des communications) telles la messagerie, le répertoire virtuel, l’évaluation informatisée, le forum, le carnet de bord, le wiki, le blogue, etc.

17. Enseignement modulaire :

Méthode qui consiste à mettre en séquence la matière ou les éléments de compétence, selon une logique didactique, et à diviser le cours en modules d’apprentissage (le plus souvent sous forme d’un cahier d’activités individuelles) permettant aux étudiants d’acquérir les compétences avec divers médias : lectures, auditions, visionnements, exercices, sites Internet, logiciels, etc.

18. Enseignement par les pairs ou tutorat par les pairs:

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à dispenser de l’enseignement à un autre étudiant ou groupe d’étudiants.

19. Enseignement par didacticiel ou simulateur :

Méthode qui consiste à superviser et à encadrer les étudiants dans une démarche pédagogique d’auto-apprentissage à l’aide d’un didacticiel (sur cédérom, sur Internet, etc.) ou d’un simulateur (appareillage qui reproduit une situation réelle).

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20. Étudiant évaluateur :

Méthode qui consiste à demander aux étudiants de préparer par écrit quelques questions d ’examen (ou un examen complet) sur la matière vue en classe. Les étudiants formulent également les réponses. Une ou des questions obtenues sont intégrées à une évaluation sommative.

21. Exercice de découverte :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à découvrir et à analyser une situation, un concept, un phénomène, une problématique, etc. sans acquis pédagogique ni enseignement préalable.

22. Exercice d’application :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant – à mettre en pratique des formules, des procédures, des consignes, des concepts, des manières de faire, etc. sous forme d’exercices qui font appel aux acquis pédagogiques et aux enseignements préalables.

23. Exercice de synthèse :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant – à mettre en pratique des formules, des procédures, des consignes, des concepts, des manières de faire, etc. sous forme d’exercices qui font appel à un ensemble d’acquis pédagogiques et d’enseignements préalables. L’exercice de synthèse présuppose un cumul d’éléments simples (Ex. : éléments de compétences) qui forment un tout plus complexe (Ex. : compétence de cours) dont les éléments sont en interrelation.

24. Exposé magistral :

Méthode qui consiste – pour l’enseignant - à faire un exposé oral à un groupe d’étudiants. C’est un enseignement basé essentiellement sur la transmission verbale de connaissances qui présuppose une écoute silencieuse et une prise de notes de la part des étudiants. L’exposé magistral peut être réalisé avec support du tableau, support de notes de cours photocopiés, support réel ou représentatif, support multimédia ou sans support.

25. Exposé oral traditionnel:

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à présenter une information orale devant le groupe classe sans support multimédia.

26. Exposé oral multimédia :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à présenter une information orale devant le groupe classe avec le support d’au moins un outil multimédia (ex. : PowerPoint, vidéo, Internet, logiciels, etc.).

27. Exposition :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à monter un kiosque d’exposition (ou lieu d’exposition) dans le but de présenter avec divers moyens médiatiques les résultats d’une recherche sur un auteur, un phénomène, un événement, ou présenter une création, etc. L’exposition est construite de manière à solliciter la participation d’éventuels visiteurs.

28. Jeu de rôle :

Méthode qui consiste à demander à un ou plusieurs étudiants de jouer chacun un rôle (improvisé ou préparé) mettant en scène une situation de vie, une situation de travail, un fait historique, une problématique, etc. dans le but d’appliquer des concepts fondamentaux à une situation concrète.

29. Lecture en classe :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant- à prendre connaissance du contenu d’un écrit durant les périodes de cours, et ce, silencieusement ou à haute voix.

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30. Mini recherche :

Méthode qui consiste - pour l’enseignant - à préparer une série de questions et à assigner (le plus souvent au hasard) une question à un étudiant ou une équipe d’étudiants dans le but de trouver une réponse appropriée dans un temps limité à l’aide de ressources disponibles au cégep.

31. Mise en situation ou simulation:

Méthode qui consiste à placer les étudiants dans une situation d’apprentissage qui se rapproche d’une situation réelle de travail et qui fait appel aux acquis et aux expériences personnelles dans le but de mettre en pratique une compétence. La simulation consiste à combiner les caractéristiques de l’étude de cas à celle du jeu de rôle. La situation de travail est définie et analysée de même que les rôles de chacun des étudiants. Chacun joue un rôle professionnel qu’il serait appelé à vivre dans «la vraie vie».

32. Paraphrase :

Méthode qui consiste à présenter aux étudiants un court texte significatif et à leur demander d’écrire un paragraphe qui résume le texte, et ce, sans utiliser un seul des mots contenus dans le texte présenté.

33. Partir du connu :

Méthode qui consiste - avant de présenter un concept ou une procédure - à questionner les étudiants sur la connaissance qu’ils ont du sujet. L’enseignant décèle et corrige les préjugés ou les erreurs pour faire le lien avec le concept ou la procédure.

34. Préceptorat :

Méthode qui consiste à rencontrer chaque étudiant ou équipe d’étudiants afin de valider, vérifier et encadrer la réalisation d’un projet ou d’un travail long. Le préceptorat est à caractère formatif et correspond à un enseignement individualisé sous forme d’accompagnement.

35. Questionnement en classe :

Méthode qui consiste à faire une pause durant un exposé magistral afin de poser une ou des questions sollicitant de la part des étudiants un résumé, une résolution de problème, un élément de solution, une argumentation ou une opinion en lien avec l’exposé magistral.

36. Questionnement avant examen :

Méthode qui consiste – avant un examen - à inviter les étudiants à poser des questions orales ou écrites sur lesquelles ils aimeraient avoir plus d’information de la part de l’enseignant. Les questions écrites font parfois l’objet d’un tirage au sort.

37. Rallye :

Méthode qui consiste à présenter un itinéraire aux étudiants – un rallye adapté au contexte pédagogique collégial - afin qu’ils arpentent à pied les différents corridors pour se rendre dans des laboratoires, salles d’informatique, bureaux, centres d’aide, au centre de documentation, etc. à la recherche d’indices pouvant aider à répondre aux différentes questions qui accompagnent le circuit proposé.

38. Recherche descriptive ou statistique :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant – à présenter les caractéristiques de personnes, de situations ou de groupe de personnes de façon systématique et objective. L’objectif essentiel de ce type de recherche est de fournir une image précise d’un phénomène ou d’une situation. Il s’agit de décrire l’objet d’étude plutôt que de l’expliquer.

17

39. Recherche documentaire ou sur Internet:

Méthode qui consiste – pour l’étudiant - à effectuer une recherche dans la documentation existante (monographies, revues spécialisées, journaux, etc.) ou sur Internet dans le but de réunir et d’organiser des informations dans un domaine spécifique ou au regard d’une problématique particulière.

40. Recherche empirique :

Méthode qui consiste – pour l’étudiant – à décrire et à expliquer des phénomènes ou à résoudre des problèmes par observations – contrôlées ou non – ou par des expérimentations. La recherche se fait en milieu contrôlé ou en milieu réel.

41. Recherche en laboratoire scientifique :

Méthode qui consiste - pour l’étudiant - à procéder à une expérience en milieu isolé et sécuritaire selon un protocole défini. Cette expérience est généralement précédée – par l’enseignant et/ou un technicien de laboratoire- d’une démonstration explicitant le but de l’expérimentation et illustrant la procédure à suivre. Elle débouche le plus souvent sur la rédaction d’un rapport de laboratoire dans lequel sont présentés le cadre de l’expérience (problématique, théorie, hypothèses ou contexte, etc.), l’approche utilisée et les résultats obtenus que l’étudiant est appelé à commenter ou à interpréter.

42. Remue-méninges :

Méthode qui consiste à susciter et animer des discussions en classe afin de noter toutes les idées émises en fonction d’un sujet ou d’une problématique. Aucune analyse, censure, autocensure ou critique n’est généralement permise durant les discussions. À la fin des discussions, l’enseignant et les étudiants déterminent les idées ou solutions les plus pertinentes selon une méthode d’analyse.

43. Réunion plénière :

Méthode qui consiste – pour l’enseignant - à diviser son groupe classe en équipes de travail afin de discuter d’un thème, d’une problématique, d’une situation, d’un fait, etc. Elle implique nécessairement une mise en commun des idées discutées dans toutes les équipes de travail (retour en assemblée).

44. Schéma de concepts :

Méthode qui consiste à schématiser les principales idées émises lors d’un exposé magistral. Cette schématisation peut être réalisée par l’enseignant et/ou les étudiants.

45. Séminaire :

Méthode qui consiste à explorer, à étudier et à débattre en groupe d’un thème ou d’un contenu préalablement défini. Cette réunion à caractère scientifique est animée par l’enseignant et/ou un chercheur ou un spécialiste. Un séminaire peut durer de quelques heures à quelques jours.

46. Stage :

Méthode qui consiste à encadrer et entraîner l’étudiant en milieu de travail réel afin qu’il exerce des actes professionnels auxquels son programme d’étude l’a préparé.

47. Travail en équipe ou en atelier :

Méthode qui consiste à former des équipes d’étudiants ou des ateliers de travail qui regroupent des étudiants et de superviser une activité d’apprentissage qui repose sur la discussion et la mise en commun d’idées sur un thème, une situation, un concept, une problématique, etc.

48. Travail à la bibliothèque :

Méthode qui consiste à déplacer les étudiants au centre de documentation à des fins d’utilisation pédagogique des ressources documentaires disponibles, et ce, durant les périodes de cours en classe.

18

49. Travail en laboratoire d’informatique :

Méthode qui consiste à déplacer les étudiants dans un laboratoire d’informatique à des fins d’utilisation pédagogique des ressources informatiques disponibles, et ce, durant les périodes de cours en classe.

50. Travail dans un centre d’aide :

Méthode qui consiste à favoriser l’amélioration des compétences ou des habiletés de base essentielles à la réussite d’un cours ou d’une séquence de cours en incitant ou en obligeant l’étudiant à fréquenter un centre d’aide du collège (ou l’équivalent) où sont offerts des services d’aide à l’apprentissage.

51. Visite sur le terrain :

Méthode qui consiste à déplacer les étudiants sur un lieu de travail extérieur au collège à des fins d’observation de faits, de procédures, d’équipements, de phénomènes particuliers, etc. Elle peut impliquer une mise en pratique, une utilisation ou une application concrète. La visite sur le terrain inclut la visite d’une industrie ou d’une entreprise.

52. Visite de salon d’exposition :

Méthode qui consiste à déplacer les étudiants dans un salon d’exposition (présentation publique) à des fins d’observations de documents, d’objets, d’œuvres d’art, de produits, etc. se rapportant à un thème ou concept en lien avec les compétences du cours.

53. Visite de musée :

Méthode qui consiste à déplacer les étudiants dans un musée où sont rassemblées et classées des collections d’objets présentant un intérêt historique, technique, scientifique, artistique se rapportant à un thème ou concept en lien avec les compétences du cours.

BIBLIOGRAPHIE

GAGNON, Bernard, Inventaire des 53 outils pédagogiques, Direction des études, Cégep de Saint-Félicien, 2007. GUILBERT, Louise et OUELLET, Lise. Étude de cas et apprentissage par problèmes, Presse de l’Université du Québec, Sainte-Foy, Québec, 2004. LEGENDRE, Renald. Dictionnaire actuel de l’éducation, Édition Guérin (3

e édition), Montréal, Québec,

2005. PROULX, Jean. Apprentissage par projet, Presse de l’Université du Québec, Sainte-Foy, Qué. ROY, Michel. Formateurs efficaces avec Michel Roy, 2007.

19

NOTE - Ce petit exercice peut être fait lors de votre préparation de cours. Il vous permet d’identifier les méthodes les

mieux appropriées à votre discipline.

CONSIGNE- Inscrivez vos cours vis-à-vis des méthodes que vous jugez compatibles avec votre discipline et votre style de

prof.

MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

Identifiez vos cours

1. Apprentissage par problème

2. Apprentissage par projet

3. Apprentissage par entraînement

4. Assistance à une pièce de théâtre

5. Audition ou visionnement

6. Billet d’entrée

7. Conférencier invité

8. Débat

9. Démonstration pratique du professeur

10. Démonstration pratique de l’étudiant

11. Démonstration théorique du professeur

12. Démonstration théorique de l’étudiant

13. Discussion en classe

14. Énigme

15. Enquête ou sondage

16. Enseignement en ligne

17. Enseignement modulaire

18. Enseignement par les pairs

19. Enseignement par didacticiel ou simulateur

20. Étudiant évaluateur

CHOISISSEZ LES MÉTHODES QUI VOUS CONVIENNENT LE MIEUX.

20

MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

Identifiez vos cours

21. Exercices de découverte

22. Exercices d’application

23. Exercices de synthèse

24. Exposé magistral

25. Exposé oral traditionnel

26. Exposé oral multimédia

27. Exposition

28. Jeu de rôle

29. Lecture en classe

30. Mini recherche

31. Mise en situation ou simulation

32. Paraphrase

33. Partir du connu

34. Préceptorat

35. Questionnement en classe

36. Questionnement avant un examen

37. Rallye

38. Recherche descriptive ou statistique

39. Recherche documentaire ou sur Internet

40. Recherche empirique

41. Recherche en laboratoire scientifique

42. Remue-méninges

43. Réunion plénière

44. Schéma de concepts

45. Séminaire

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MÉTHODES PÉDAGOGIQUES

Identifiez vos cours

46. Stage

47. Travail en équipe ou en atelier

48. Travail à la bibliothèque

49. Travail en laboratoire d’informatique

50. Travail dans un centre d’aide

51. Visite sur le terrain

52. Visite de salon d’exposition

53. Visite de musée

SOURCE

Le répertoire des méthodes pédagogiques ainsi que le tableau ci-dessus ont été réalisés par Bernard Gagnon (oct.2007) et adaptés par Michel Roy (sept.2010), tous deux conseillers pédagogiques à la Direction des études. Cégep de St-Félicien.

22

NOTE - Plusieurs prétendent, à tord ou à raison, que les courants pédagogiques sont comme des modes. Ils apparaissent et disparaissent sans trop savoir d’où et pourquoi. Il arrive parfois qu’ils sont issus des RÉFORMES SCOLAIRES. Ces temps-ci, le constructivisme et le socioconstructivisme sont les modèles de l’année. Qui sait! Peut-être que l’approche par compétence y est pour quelque chose !

LE CONSTRUCTIVIME

Piaget, dès 1923, Aussi surprenant que cela puisse paraître, cette théorie de l’apprentissage ne date pas d’aujourd’hui. Elle a été développée, entre autres, par Piaget, dès 1923, en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse.

Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s’attarde à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés.

En d’autres termes, le constructivisme amène l’étudiant à construire, sous la supervision de son professeur, ses connaissances à partir d’actions concrètes. C’est un savoir-agir sur ses apprentissages. À titre d’exemple, pour apprendre telle théorie, l’étudiant expérimente, explore, met à l’épreuve certaines hypothèses l’amenant à trouver par lui-même la théorie recherchée.

LE SOCIOCONSTRUCTIVISME

Lev Vygotski en (1934)

Cette pédagogie repose sur l'idée selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans lequel elle est située.

En termes claires, le socioconstructivisme est la construction de ses connaissances au contact d’autres apprenants. La motivation à l'acquisition des connaissances est, de ce fait, multipliée par le fait d'avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, etc. Ainsi, le fait d'avoir à confronter les points de vue entre deux personnes qui partent de conceptions différentes ou opposées, favorise l'émergence d'un processus de négociation au plan cognitif, mais aussi relationnel. À l'issue de ce processus, les acteurs (les étudiants) du conflit cognitif s'approprient véritablement une solution élaborée en commun. La motivation sociale apparaît comme un puissant stimulant de la motivation cognitive.

Fait à considérer, l’approche socioconstructiviste doit être axée sur le processus plutôt que sur le résultat. Pour ce faire, les étudiants doivent être placés dans des situations complexes d’apprentissage. Ces situations devraient favoriser le transfert des apprentissages.

COURANTS PÉDAGOGIQUES EN TÊTE DU PALMARÈS

23

NOTE- En éducation, comme ailleurs, on confond souvent le véritable sens des mots. Cela provoque inévitablement des méprises, de la confusion ou des quiproquos. Surtout si les gens ont à accomplir une tâche commune. Qui, un jour, ne s’est pas obstiné en employant un mot (un nom) dont la signification était différente pour l’un et l’autre des débatteurs. On ne parlait pas de la même chose. Ce petit lexique devrait éviter certains désagréments qui laissent parfois un goût amer dans la bouche des biens pensants.

La pédagogique : Se réfère à l’étudiant. Elle est généraliste et porte son attention sur les relations entre le professeur et les étudiants et entre les étudiants eux-mêmes." Selon Marguerite Alte.

La didactique : Se réfère au contenu. Elle est spécifique puisqu’elle concerne telle ou telle discipline ("didactique des mathématiques", "didactique du français langue étrangère"...). ". Selon Marguerite Alte.

Démarches pédagogiques : Attitudes méthodologiques et progressives de pensée, insistant soit sur les phases, les moments d'un travail, soit sur les formes, les aspects d'un objet de recherche en matière d'enseignement. Par exemple, l'approche ou démarche expérimentale se déroule en au moins trois phases (observation, hypothèse, contrôle) et se concentre sur au moins deux points (la reproduction du phénomène, la modification des variables). On peut citer les démarches comparative, déductive, historique, scientifique, transversale, complexe innovante, systémique que l'on trouve autant chez les étudiants que chez les professeurs ou les pédagogues.

Dispositifs pédagogiques : Structures administratives, des agencements au sein du système éducatif, en lieux, personnels, finances, règlements, matériels.

Doctrines pédagogiques : Grands ensembles théoriques, complexes, mêlant théories et procédures. Ce sont des philosophies, des visions du monde, des idéologies. Elles supposent, clairement identifiées, une psychologie de l'enfant, une philosophie de l'éducation, une sociologie de l'institution scolaire ou universitaire. Dès La République de Platon on trouve des doctrines. On peut considérer comme "doctrines pédagogiques" la pédagogie traditionnelle, la pédagogie négative (Jean-Jacques Rousseau) ou non directive (Carl Rogers, 1969) la pédagogie soviétique (A. Makarenko, 1917), l'Éducation nouvelle (dont Freinet), la pédagogie Steiner-Waldorf.

Méthodes pédagogiques : Règles et procédés pour mettre en œuvre un enseignement du professeur ou un apprentissage de l’étudiant, de façon théorique ou pratique. On s'en sert pour gérer, expliquer, découvrir, évaluer. Les réalisations comptent plus que les principes. En ce sens, la maïeutique de Socrate (dite "méthode interrogative"), la pédagogie de projet (project-based learning), la pédagogie de contrat, la pédagogie différenciée l'enseignement programmé (Skinner, 1958), la pédagogie par objectifs, la pédagogie par situation-problème (problem-based learning), l'enseignement assisté par ordinateur sont des méthodes pédagogiques.

Modèles pédagogiques : Types, références, idéaux, principes utilisés dans l'acte pédagogique, plutôt que des professeurs idéalisés ou des recettes d'enseignement toutes faites, prêtes à être utilisées. Marcel Lesne (1977) cite : transmission, incitation, appropriation. Jean-Pierre Astolfi (1992): empreinte, conditionnement, construction. Franc Morandi (1997) : tradition, pédagogies actives, maîtrise, différenciation, autonomisation. Selon Labédie et Amossé : transmission (pédagogie traditionnelle), stimulus-réponse (pédagogie béhavioriste), construction (pédagogie active), socio-construction, métacognition.

PETIT LEXIQUE POUR GRAND PÉDAGOGUE

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Mouvements pédagogiques : Organisations militantes, inspirées par une idéologie éducative novatrice, regroupant des professeurs mus par le même idéal Ex. : le Groupe français d'éducation nouvelle (1921, Paul Langevin et Henri Wallon) l'Institut coopératif pour l'école moderne (1948, inspiré de Freinet).

Notions pédagogiques : Concepts, idées, représentations, objets abstraits de connaissance. Ex. : apprentissage, auto-formation, compétence, écriture, éducabilité, entraînement, imitation, métacognition règlement intérieur, rythmes scolaires. Organisées, les notions forment des théories.

Pratiques pédagogiques : Activités volontaires à but éducatif. Elles couvrent un champ très large : les consignes, les tâches et les activités, les interactions, les rituels et routines, les notations et évaluations, les stimulations, les supports d'activité (comme l'usage de l'ardoise, le recours à l'ordinateur, l'utilisation de la voix)...

Styles pédagogiques (ou profils) : Attitudes du professeur qui enseigne. Jérôme Bruner, le premier (en 1956), y a prêté attention, chez l’étudiant. Il y a les pédagogies formelles (structurées) ou informelles (souples), directives (autoritaires) ou non directives (démocratiques ou permissives). On distingue habituellement les styles transmissifs (le maître dispense des savoirs), appropriatif (le maître aide l'élève à construire son savoir), modélisant (l'élève reproduit ou imite un modèle, ou bien il élabore une représentation formelle). Marguerite Altet distingue ces "styles didactiques" : expositif (information, organisation, gestion), interrogatif (interrogation, évaluation), incitatif (stimulation), animateur (guidance), guide (guidance, régulation), mixte-flexible. Aux styles d'enseignement des maîtres sont parallèles les styles d'apprentissage des élèves : visuel ou auditif ou kinesthésique, réfléchi ou impulsif...

* Théoriques pédagogiques : Ensemble cohérent de notions. Une théorie pédagogique est supposée expliquer ce qu'est l'éducation, l'apprentissage, l'instruction, l’étudiant, le professeur, le savoir scolaire. Par exemple, la théorie constructiviste de Piaget avance de nombreuses notions : stade, assimilation, accommodation, invariance des quantités physiques. Parmi les théories pédagogiques on trouve : le traditionalisme (Étienne Gilson, 1954 ; Alain Finkielkraut, 1988), le marxisme soviétique (A. Makarenko, 1917), le béhaviorisme (John B. Watson, 1925), le constructivisme (J. Piaget, 1923), le socioconstructivisme (L. Vygotski, 1934), le spiritualisme (Abraham Maslow, Krishnamurti), la théorie de la reproduction de Pierre Bourdieu (1970) le cognitivisme (Robert Mills Gagné, 1976)

* PRÉCISIONS

Depuis Platon et Socrate, la pédagogique papillonne d’un courant à l’autre dans l’espoir de trouver la méthode magique. C’est ainsi qu’en ce XX1

e siècle, le

constructivisme de Piaget et le cognitivisme de Robert Mills Gagné font tâche d’encre auprès de certains intervenants en éducation. Certains observateurs expliquent ce choix comme étant une réponse intéressante à l’approche par compétence dont la spécificité commande un savoir-agir.

25

Chapitre 2

PROFESSION D’ENSEIGNANT

26

NOTE - À travers les siècles, le rôle du professeur a connu des mutations importantes. Au temps des philosophes Platon, Socrate …, il était le maître incontesté, l’unique puits de connaissances. Aujourd’hui, le professeur est amené à jouer davantage un rôle de facilitateur des apprentissages et d’accompagnateur. Bien que cette transformation soit loin de faire l’unanimité au sein de la communauté collégiale, nous croyons utile d’en discourir.

Aujourd’hui on reconnait trois rôles au professeur :

Expert Animateur/guide Évaluateur

Dans les faits, ces rôles ne sont pas nouveaux car tout professeur avisé les exerce tout naturellement.

Rôle d’expert

En tant que spécialiste d’un champ d’études :

Le professeur :

Maîtrise son domaine d’expertise; Se garde au fait des derniers développements dans sa discipline; Conçoit et rédige du matériel d’appoint : exercices, examens etc.; Identifie ses propres besoins en perfectionnement.

Rôle d’animateur/guide

En tant que personne-ressource qui soutient et guide les apprentissages

Le professeur :

Établit des relations socio-affectives avec ses étudiants;

Communique efficacement;

Stimule, encourage et valorise;

Donne de la rétroaction;

Gère bien sa classe;

Utilise judicieusement les technologies nouvelles;

Conseille l’étudiant dans ses travaux et dans sa quête d’informations;

Varie ses méthodes pédagogiques;

Morcelle les apprentissages en courtes unités.

Établit des liens entre les acquis (les connaissances des étudiants) et leurs nouveaux

apprentissages;

Aide l’étudiant à transférer ses nouveaux apprentissages dans un contexte d’application

vraisemblable.

RÔLES DU PROFESSEUR

27

Rôle d’évaluateur

En tant que responsable de l’évaluation des compétences

Le professeur :

Fixe des objectifs d’apprentissage mesurables;

Utilise divers outils d’évaluation et les administre en classe;

Crée des contextes en lien avec les apprentissages à mesurer;

Conçoit des outils d’évaluation diagnostique;

Conçoit des outils d’évaluation formative et sommative ;

Favorise l’auto-évaluation individuelle et en équipe de travail;

S’auto-évalue pour connaître ses propres points forts et points à améliorer.

28

NOTE - Dans l’accomplissement de ses rôles, un professeur, pour que son enseignement soit efficace doit posséder des stratégies gagnantes, qui, pour les besoins de ce guide, sont illustrées par des clés de la réussite

Ces clés représentent des mesures durables qui permettent d’atteindre l’excellence dans

l’enseignement. Au tableau 2- ci-dessous, sept (7) clés sont considérées comme très utiles pour le professeur.

Cependant, de ce nombre cinq (5) d’entre elles sont qualifiées d’indispensables pour un

enseignement optimal. .

Si vous croyez pertinent de les intégrer dans votre pratique, prêtez-vous au petit exercice formateur ci-

dessous.

EXERCICE

CONSIGNE :

1- Identifiez cinq (5) clés qui vous sont absolument essentielles dans votre enseignement.

2- À partir de vos 5 clés, classez-les en ordre d’importance (voir échelle de classification ci-dessous)

Échelle de classification :

Cote 1 : Clé obligatoire

Cote 2 Clé essentielle

Cote 3 Clé indispensable

Cote 4 Clé incontournable

Cote 5 Clé hautement recommandée

Allez, lancez-vous !

Priorisez 5 des 7 clés ci-dessous. Tableau 2

1 Bien gérer sa classe (ex : intervention lorsqu’un étudiant dérange…);

2 Faire apprendre dans l’action; (ex : par des exercices, lab …)

3 Maîtriser son sujet; (ex : bien connaître sa matière…)

4 Être dynamique; (ex : savoir animer, questionner, motiver…)

5 Bien se préparer; (ex : scénario de cours dynamique et intéressant …)

6 Se centrer sur le groupe; (ex : se détacher du contenu en faveur du groupe …)

7 Bien communiquer; (ex : connaissances et consignes clairement livrées …)

NOTE - Vous trouverez le corrigé à la page suivante.

POUR RÉUSSIR VOTRE ENSEIGNEMENT

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LE CORRIGÉ DE L’EXERCICE PRÉCÉDENT

Cotes Clés de la réussite

1

Maîtriser son sujet;

2

Bien se préparer;

3

Communiquer efficacement;

4

Se centrer sur le groupe;

5

Faire apprendre dans l’action.

DÉFINITION DES CLÉS PRIMÉES

MAÎTRISER SON SUJET

Comme vous avez été engagé au Cégep, d’abord à titre d’expert dans une discipline donnée, il est normal que vos compétences relatives au Savoir soient à la tête du palmarès des clés gagnantes. Il n’y a donc pas de surprise sur ce premier classement.

BIEN SE PRÉPARER

Malgré une parfaite maîtrise du sujet, une bonne préparation s’impose, si non l’enseignement peut aller dans tous les sens et conséquemment les étudiants peuvent s’y perdre facilement. N’oublions pas que les connaissances (compétences), pour qu’il y ait transfert par l’étudiant, doivent être ordonnées et situées dans un contexte de réalisation. Cette prérogative revient au professeur.

COMMUNIQUER EFFICACEMENT

Communiquer efficacement présuppose que l’émetteur (le prof.) s’exprime clairement, que le message (la connaissance) est bien défini et que le récepteur (l’étudiant) se sente concerné.

SE CENTRER SUR LE GROUPE

Pour que l’étudiant se sente vraiment concerné, le professeur doit interréagir avec lui, le questionner sur ses propres acquis par rapport à la matière traitée, décoder son non- verbal qui souvent dissimule une incompréhension manifeste de ce qui est enseigné. Se centrer sur le groupe signifie, à toute fin pratique, fixer son attention d’abord sur les étudiants et ensuite sur la matière.

FAIRE APPRENDRE DANS L’ACTION

Se centrer sur l’étudiant va jusqu’à le mettre en action dans ses apprentissages. D’ailleurs le constructivisme est d’amener l’étudiant à participer concrètement à la construction des Savoirs attendus par la compétence visée.

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Par Michel Roy Conseiller pédagogique

uel titre bizarre ! Me direz-vous. Il annonce tout simplement que la parole est désormais aux étudiants, ceux-là mêmes qui, pendant des décennies, ont été gavés de vérités absolues par le bon maître pensant.

Pour certains, c’était la belle époque où on vénérait la profession d’enseignant et où les professeurs occupaient un statut social plus qu’enviable. Aller à l’école était un privilège qui n’appartenait pas, hélas, à tout le monde. Souvent, le fils devait, à bonheur, abandonner les études pour aider son père à la ferme et la fille pour soutenir sa mère à la maison. Les temps ont bien changé. L’école est devenue obligatoire et le bon maître s’est vu, plus d’une fois, confronté aux technologies nouvelles, aux réseaux sociaux, à Internet, à la génération «Y» aux nouveaux paradigmes de l’enseignement sans oublier aux réformes scolaires réécrites aux dix ans. En dépit de ces

bouleversements majeurs, le professeur est incontestablement considéré comme le professionnel de l’enseignement en qui l’étudiant peut toujours compter. Peu importe la plus grande banque

d’information que puisse posséder le plus extraordinaire système informatique, jamais une machine pourra être empathique aux étudiants, adapter ses méthodes pédagogiques, décoder le non-verbal, faire du renforcement, poser des questions de clarification, donner une rétroaction juste, morceler l’enseignement en petites parties, créer des contextes intelligents d’apprentissage, etc. Bien évidemment, devant cette mouvance, le monde de l’éduction n’a d’autres choix que de s’adapter. Depuis l’émergence des approches constructiviste et socioconstructiviste, les apprenants sont capables,

croit-on, de construire eux-mêmes leurs Savoirs-agir en fonction des compétences à acquérir. C’est là

que la parole lest désormais accordée aux étudiants. En somme, ils ont à démontrer la justesse et la «transférabilité» de ce qu’ils ont appris. Du coup, le rôle du professeur passe, grosso modo, d’informateur à celui d’accompagnateur, de facilitateur. Il faut bien que quelqu’un vérifie, examine, évalue si ces savoirs convergent vers les compétences des programmes d’enseignement. Selon nous, dans la vraie vie, ce rôle dit d’accompagnateur demeurera toujours complémentaire à celui de transmetteur de connaissances et, conséquemment le professeur sera toujours la référence à consulter.

Il est de notoriété publique qu’au collégial, les professeurs jouissent d’une autonomie professionnelle incontestable. Cette indépendance est socialement reconnue du fait qu’il a un double statut; celui d’expert d’une discipline (savoir savant) et d’expert de l’enseignement (savoir pédagogique). Par surcroit, le professeur est assujetti aux exigences éthiques qu’impose sa profession. D’autre part, le caractère public et essentiel du service qu’ils rendent engage leur responsabilité au regard des résultats de l’activité éducative. Non seulement l’acte d’enseigner est complexe, mais il va en se complexifiant. Enseigner comprend des tâches diversifiées. C’est tout à la fois de sélectionner et d’organiser des contenus, de planifier les interventions pédagogiques, de concevoir des situations d’apprentissage, de concevoir et d’élaborer du matériel didactique, d’évaluer et de communiquer. C’est aussi de collaborer, de participer à des comités et des groupes de travail et de s’impliquer dans la communauté collégiale.

ENSEIGNER, C’EST L’ART DE SE TAIRE POUR FAIRE PARLER LES ÉTUDIANTS

Q

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Force est de constater qu’enseigner requiert un éventail de compétences et de qualités personnelles. Cela suppose que l’on possède un vaste répertoire de connaissances, tant dans les champs disciplinaires que culturels, didactiques et pédagogiques. L’enseignement exige aussi la capacité de résoudre des problèmes, de respecter les étudiants, d’avoir le sens de l’éthique et une bonne dose de créativité. Certaines de ces compétences s’acquièrent par la pratique et la réflexion continue. L’acte d’enseigner exige un apprentissage sans fin. Certains auteurs soutiennent qu’aucun professeur ne peut instruire ses étudiants car chacun d’eux est le seul à pouvoir le faire. Malgré certaines résistances de la part des inconditionnels de l’enseignement dit traditionnel, enseigner consiste de plus en plus à créer des situations propices à l’apprentissage, des situations où chaque étudiant effectue lui-même toutes les opérations intellectuelles nécessaires à l’acquisition du savoir. Comme vous le constatez, la conception juste de l’art d’enseigner est aux antipodes du modèle traditionnel où l’on voyait le professeur monopoliser plus de 80% du temps de parole en classe, et effectuer lui-même les opérations intellectuelles complexes

1 De nos jours «l’art d’enseigner, c’est

d’abord l’art de se taire et de faire parler les étudiants, c’est l’art de les amener à lire, comprendre, penser, analyser, synthétiser et transposer de toutes sortes de façons.» Enseigner signifie mettre sa marque, indiquer une voie, un moyen. Enseigner, c’est inciter, inviter, inspirer vers toutes les formes du savoir. On ne soupçonne pas à quel point la responsabilité d’un professeur est grande. Son influence est incroyable sur les étudiants. Le modèle qu’il dégage contribue, sans l’ombre d’un doute, à influencer les orientations que prendra l’étudiant dans sa vie professionnelle, personnelle et sociale. NB : Ce texte n’engage que l’auteur et dégage, par conséquent, la Direction des études de toute

responsabilité.

1 GRIFFIN, A.H. «Thinking in Education Yesterday, Today and tomorrow», dans Education 106 (3), p. 268 – 280.

32

UN PROFESSEUR : UN PRATICIEN RÉFLEXIF Par Marielle Pratte, Conseillère pédagogique Collège François-Xavier Garneau

e praticien réflexif se questionne sur sa propre manière d’agir, il se prend pour objet de sa réflexion, en situation régulière ou en situation de crise. Par exemple, quand un professeur perd le contrôle de sa classe, qu’il ne parvient pas à maintenir ou à instaurer un climat de travail, il cherche à

comprendre ce qui se passe et à trouver des moyens de remédier à la situation. L’enjeu du développement d’habiletés de pratique réflexive est, en plus d’instaurer un mécanisme facilitant la survie dans des situations difficiles, de viser une posture réflexive plus permanente et d’inviter à une pratique régulière du questionnement et de l’analyse. Vue sous cet angle, la pratique réflexive est à la base de toute démarche professionnelle qui se construit et qui évolue. La pratique réflexive distingue, tout en articulant, la réflexion dans l’action et la réflexion sur l’action. Aucune action professionnelle complexe n’est, même dans des situations d’urgence, une action non réfléchie, issue d’un pur automatisme. L’action découle d’un jugement professionnel, d’une décision à la suite d’une réflexion dans l’action basée sur des hypothèses, des interprétations, des raisonnements et sur une représentation de la situation et des actions potentielles. Une expérience analysée est beaucoup plus riche car elle peut être capitalisée et réinvestie dans de nouvelles situations. La réflexion sur l’action débute dans le feu de l’action, puis elle est reprise au moment du retour sur les événements. La pratique réflexive est donc une activité mentale de haut niveau, elle n’est pas de l’ordre du savoir mais plutôt du rapport au savoir, du regard sur l’action, d’une posture de questionnement. La pratique réflexive est propre à tous les métiers qui comportent des situations singulières, des cas difficiles, des questions éthiques, des dilemmes, des situations sans réponses évidentes. Depuis plusieurs années, un peu partout dans le monde, elle a inspiré de manière significative les travaux sur la professionnalisation du métier d’enseignant et sur la formation des maîtres. Elle a permis de rompre avec le courant d’une pédagogie dite scientifique qui se limiterait à appliquer des savoirs construits par la recherche et de réhabiliter et valoriser les savoirs d’actions. Somme toute, qu’elle soit à petite ou grande échelle, la pratique réflexive est devenue un axe incontournable pour une profession en quête de repères.

L

33

NOTE : Avez-vous déjà réfléchi sur votre propre manière d’enseigner ? En fait, quel genre de professeur êtes-vous vraiment ? Êtes-vous du genre à tout décider? À consulter? À laisser-aller? «Cela dépend du comportement de mes étudiants», me direz-vous et vous aurez parfaitement raison.

Fondamentalement, le style d’enseignement est l’ensemble de caractéristiques personnelles ayant trait à l’enseignement et étant représentées par des attitudes et des actions spécifiques à chaque situation pédagogique.

Le style fait référence à la manière d’intervenir auprès de l’étudiant. Chaque style d’enseignement a des propriétés dominantes. Idéalement, un professeur doit adapter son style d’enseignement au profil du groupe.

Contrairement à ce qu’on a toujours cru, il n’y a pas de mauvais style d’enseignement puisque chacun d’eux correspond au degré de maturité du groupe qu’on a devant soi. Par exemple, devant des collégiens de première session, il y a de fortes chances que le style directif convienne le mieux. Comme souvent la maturité d’un tel groupe est de premier niveau, ces étudiants ont besoin de directives, de consignes, de balises très claires. Cette approche est loin d’être négative. C’est sans doute le style d’enseignement le plus efficace pour accompagner ces types d’étudiants vers la réussite scolaire.

Pour certains auteurs, le style d’enseignement est classé en quatre (4) catégories :

1. Directif Le professeur qui ne tient pas compte des étudiants et qui prend seul toutes les décisions et les impose.

2. Persuasif

Le professeur qui influence les étudiants par une argumentation soutenue et respectueuse.

3. Participatif Le professeur qui engage les étudiants dans la prise de décision ou dans l’action.

4. Par délégation

Le professeur qui permet aux étudiants de prendre en charge, de façon autonome, l’exécution d’une tâche ou la prise de décision sur un mandat donné.

Au cours des décennies, on a cherché le style d’enseignement idéal, celui qui pouvait être efficace dans presque toutes les situations. Les recherches ont démontré que cet idéal n’existe pas. Les bons enseignants sont ceux qui acceptent de modifier leur comportement (style) selon les caractéristiques du groupe.

LES STYLES D’ENSEIGNEMENT

34

Stades de maturité d’un groupe

La maturité d’un groupe se définit par (1) la motivation à la réalisation, (2) le désir et la capacité de prendre des responsabilités, (3) la formation reçue en fonction de la tâche à accomplir et (4) l’expérience. À mesure que le stade de maturité des participants augmente, le comportement du professeur doit être de moins en moins orienté sur la tâche (structure) et être de plus en plus orienté vers les personnes. Même les renforcements socio-affectifs (comportement orienté vers les personnes) devraient éventuellement diminuer

QUADRANT SUR LES STYLES D’ENSEIGNEMENT

Style (1)

DIRECTIF

+ sur la tâche

- sur les relations

Style (3)

PARTICIPATIF

- sur la tâche

+ sur les relations

Style (2)

PERSUASIF

+ sur la tâche

+ sur les relations

Style (4) DÉLÉGATION

- sur la tâche

- sur les relations

Définitions des stades de maturité

NOTE : La maturité, prise dans un contexte d’apprentissage, est déterminée par quatre (4) types de comportements observables chez un groupe :

1. LA COMPÉTENCE

C’est une personne qui :

détient les connaissances requises pour une tâche déterminée; possède une expérience suffisante pour l’ensemble de ces tâches.

2. LA RESPONSABILITÉ

C’est une personne qui :

rencontre les délais ; respecte ses engagements ; connaît ses limites ; donne l’heure juste à son professeur ; demande l’aide qui lui est nécessaire.

3. L’AUTONOMIE

C’est une personne qui :

peut vivre des difficultés sans abandonner ; démontre une grande confiance en elle-même ; est capable de résoudre seule les problèmes inhérents à sa tâche ; fait preuve d’initiative dans l’identification et la solution des problèmes.

4. LA MOTIVATION

C’est une personne qui :

prend un plaisir personnel dans l’accomplissement de ses tâches; trouve des occasions de s’accomplir et de se dépasser.

AXÉ

AXÉ AXÉ

AXÉ

35

Styles d’enseignement correspondant aux stades de maturité du groupe

NOTE : On reconnait quatre (4) stades de maturité d’un groupe de participants. Tel que dit précédemment, chacun d’eux correspond à un style d’enseignement approprié.

STYLES VERSUS STADES DE MATURITÉ

STADES DE MATURITÉ

CARACTÉRISTIQUES

DES STADES DE MATURITÉ

En fonction des différents stades,

L’étudiant est :

STYLES

D’ENSEIGNEMENT APPROPRIÉS

-1-

Très peu compétent Très peu responsable Dépendant Très peu motivé

Directif

-2-

Partiellement compétent Peu responsable Peu autonome Peu motivé

Persuasif

-3-

Généralement compétent Généralement responsable Pas totalement autonome Assez motivé

Participatif

-4-

Très compétent Très responsable Totalement autonome Très motivé

Par délégation

SOURCE` Devcom (1980)

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NOTE : Plus un enseignant possède des informations sur ses étudiants, meilleures seront ses relations avec eux et plus efficace sera son enseignement. Mieux encore, si ce même professeur connait la façon dont ils apprennent, alors là c’est le gros lot. Wow ! C’est à peu près de connaître la combinaison gagnante d’une loterie avant même d’acheter un billet.

C’est exactement ce que ce chapitre vous propose. Les chercheurs parlent de PROCESSUS

D’APPRENTISSAGE dont la combinaison gagnante est composée six (6) étapes.

Lorsqu’un étudiant apprend, il doit se rappeler ce qu’il sait sur le sujet (phase d’activation des acquis) et formuler des hypothèses explicatives des phénomènes à comprendre à partir de ses acquis (phase d’élaboration). Ces deux premières phases ne suffisent pas; l’étudiant doit aussi être mis en contact

avec le nouveau savoir afin de le faire sien et organiser, avec de l’aide, les informations sous forme de

réseau cognitif, établissant les liens pertinents entre elles (phase d’organisation). Sans ces relations bien définies par l’étudiant, les informations demeureront apprises de façon superficielle. Puis, l’étudiant doit appliquer ces connaissances structurées à des situations simples (phase d’application) avant de les appliquer de façon de plus en plus «automatique» (phase procédurale) à des situations conceptualisées de plus en plus complexes, en mettant en relation des connaissances de plus en plus riches (intégration).

ÉTAPES DU PROCESSUS

LE PROFESSEUR DOIT :

1. Activation; Prendre en compte les acquis cognitifs et affectifs des étudiants en les questionnant d’abord sur ce qu’ils savent du sujet traité.

2. Élaboration; Créer des liens entre ce que les étudiants savent et ce qu’ils

apprennent de nouveau. Automatiquement, ils formuleront des hypothèses explicatives qui justifient leur façon de comprendre à partir de leurs propres acquis.

3. Organisation; Permettre aux étudiants de développer leur structuration des

connaissances qui leurs sont propres. De ce fait, ils s’approprieront des nouveaux savoirs et les organiseront avec l’aide du professeur.

4. Application; Appliquer les connaissances structurées dans des situations-

problèmes simples avec l’aide et le soutien décroissant.

5. Procéduralisation; Automatiser les connaissances structurées en plaçant les étudiants devant plusieurs situations-problèmes à résoudre afin qu’ils puissent utiliser les étapes et la structure de connaissances et justifier leurs choix.

6. Intégration; Appliquer les connaissances structurées dans des situations

conceptualisées de plus en plus complexes en mettant en relation des connaissances de plus en plus riches.

SOURCE : Les travaux cognitivistes de Jones

MÉCANISME D’APPRENTISSAGE D’UN ÉTUDIANT

37

Chapitre 3

LE 1er

COURS : UNE OPPORTUNITÉ INCROYABLE

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NOTE- Ce qui est le plus angoissant pour un professeur qui débute dans le métier, c’est sans doute LE

PREMIER COURS de la session. Plusieurs questions martèlent son cerveau : «Comment vais-je les aborder en classe? «Vais-je révéler que j’en suis à mes premières expériences? Par quoi vais-je commencer mon cours? Aurais-je assez de matière pour tenir le coup pendant 3 heures? Est-ce que je serai un prof. Intéressant?»

Bien souvent, après une nuit passée à se torturer les méninges, certains professeurs, le lendemain matin, se présentent en classe essayant de dissimuler, tant bien que mal, leur nervosité. Pourtant, la gorge est sèche et les mains sont humides. Afin de combattre leur inconfort certains distribuent, en silence, leur plan de cours et donnent congé à leurs étudiants. D’autres dispensent un cours très magistral évinçant ainsi toutes questions qui pourraient les déstabiliser. Ces comportements extrêmes sont les

manifestations d’une insécurité palpable.

Espérons que ce document rédigé par nos collègues du GRP (groupe d’animation pédagogique) du Cégep de Chicoutimi, s’aura vous apporter confiance et sérénité. Considérez la démarche qui vous est proposée comme un coffre d’outils dans lequel vous pourrez puiser au besoin.

NDLR : Le présent document constitue un ensemble de suggestions utiles aux premiers cours, particulièrement si vous enseignez à des étudiants de première année. Elles sont livrées à titre indicatif. Les durées sont approximatives et l’ordre des blocs peut varier

Quels sont les buts du premier cours ?

Le premier cours a des « buts » informatifs: transmettre le contenu du cours, recueillir l’information sur les étudiants, présenter les évaluations… Mais il y a aussi des buts affectifs et ils sont principalement de deux ordres: rassurer les étudiants (particulièrement en 1

re année), les motiver à s’engager et à fournir les

efforts pour réussir. L’accueil des étudiants de première année constitue une étape importante pour qu’ils réalisent les exigences de leur métier d’étudiant. Une certaine coordination départementale et de programme est souhaitable.

Que faire au premier cours ?

C’est l’occasion pour :

1-Accueillir; 6-Donner les règles de fonctionnement;

2-Présenter le professeur 7-Faire un exercice diagnostique;

3-Présenter les étudiants 8-Initier une activité d’amorce;

4-Présenter le cours (plan de cours) 9-Amorcer le prochain cours.

5-Exposer les modalités d’évaluation;

POUR UN PREMIER COURS SANS DOULEUR

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Explications sur les étapes du déroulement

1. Accueillez vos étudiants.

Consigne :

Arrivez 10 min avant l’heure prévue, si possible; Aménagez le local selon les besoins; Placez le matériel didactique.

Objectif de l’accueil : établir un contact individuel avec chaque étudiant. L’accueillir par un premier contact visuel (bonjour, sourire, poignée de main, etc. (durée 2 min.)

2. Présentez-vous.

Consigne :

Préparez le matériel requis pour vous présenter.

Voir l’ANNEXE 1 (Façons de se présenter)

Objectif : établir sa crédibilité en lien avec le cours.

Se présenter (durée 3 min.) Question pour dégeler l’atmosphère : Que voulez-vous savoir de plus sur moi?

3. Demandez à vos étudiants de se présenter.

Consigne :

Voir l’ANNEXE 2 (Activités de prise de contact) (durée 20 min) Préparez le matériel requis pour la prise de contact des étudiants et la formulation des

attentes. Voir l’ANNEXE 3 (Attentes des étudiants). (durée 10 min)

Objectif : recueillir les caractéristiques et les attentes des étudiants.

Exercice : Activités de collecte d’information sur les caractéristiques des étudiants (nom, programme, provenance géographique, etc.)

Questions : Que pensez-vous apprendre dans le cours? Commenter au fur et à mesure les attentes exprimées (ajuster, rassurer, renforcer, résumer et remercier). (Durée : 5 min.).

4. Présentez votre plan de cours

Consigne :

Ayez en main le plan de cours et préparez un exemple de productions.

Objectif : établir la pertinence du cours, présenter le contenu du cours et les stratégies pédagogiques.

Question : D’après vous, quel est l’apport du cours et de la discipline à votre formation personnelle et professionnelle? (Durée 5 min.)

Expliquez les liens entre ce cours et les autres cours du programme (formation spécifique et formation générale).

Expliquez la compétence ou l’objectif du cours et les principaux éléments de contenu. (durée.10 min)

Question : Avez-vous des questions sur le contenu du cours?

Exercice : Faites compléter les phrases (sur papier, au tableau ou en tour de table) : « J’apprends mieux si… » Ou ; « La meilleure chose qu’un professeur peut faire pour moi, c’est… » Ou « Je suis intéressé à un cours, si…. (durée.5 min.)

Présentez la stratégie pédagogique utilisée dans le cours. (Fonctionnement des cours théoriques, des laboratoires, le rôle du technicien, le travail de préparation à faire…). (durée. 5 min.)

40

Ce que j’ai à faire

5. Annoncez les modalités d’évaluation :

Consigne :

Préparez le matériel requis : grille de planification des travaux et des examens.

Objectif : expliquer les exigences du cours et aider l’étudiant à planifier son travail.

Expliquez sommairement les formes d’évaluation utilisées : formatives et sommatives, mini-tests, exposés, etc. (durée. 3min.)

Présentez le calendrier des travaux et des évaluations : Voir l’ANNEXE 5 (Outils pour présenter les exigences du cours). (durée.5 min.)

Présentez les règles de la politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIÉA)

6. Donnez les règles de fonctionnement de votre classe.

Objectif : faire voir aux étudiants le déroulement type d’un cours et établir avec eux les règles de fonctionnement.

Présentez les règles de fonctionnement communes et leur application dans le cours.

Définissez ou discutez les règles de fonctionnement spécifiques de la classe et rechercher l’accord des participants. Les objets traités peuvent être, à titre d’exemple : le fonctionnement des laboratoires, le port du sarrau, la manipulation du matériel, etc.) (durée.5 min.)

Revenez sur la discussion et expliquez (ou négociez) les conséquences de non-respect des règles de fonctionnement communes et spécifiques. (durée.5 min.)

Présentez les informations plus générales telles : disponibilité du professeur; utilisation de COL.NET; locaux/équipements; atériel à se procurer, etc. Voir l’ANNEXE -4

Recueillez oralement ou par écrit les commentaires « Avez-vous d’autres questions ou des commentaires sur ce cours? » : Voir l’ANNEXE-5 (Rétroaction sur le cours). (durée.3 min)

7. Faites un exercice diagnostique

Consigne :

Préparez un exercice diagnostique

Objectif : identifier le niveau de départ des étudiants et détecter tôt les étudiants en difficulté. Exercice diagnostique sur les acquis nécessaires pour le cours.

8. Lancez une activité d’amorce

Objectif : stimuler l’intérêt des étudiants pour la matière et démontrer que le cours est plein de contenu.

Commencez le cours. (durée.20 min)

9. Amorcez le prochain cours

Objectif : susciter l’intérêt pour le cours à venir.

Rappelez les tâches à effectuer pour le prochain cours. (durée.5 min

Annoncer les thèmes abordés dans le cours suivant. (durée. 5 min.)

Ouf ! Et dire qu’il y a des professeurs qui privent leurs étudiants d’un beau démarrage de session.

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Chapitre 4

LE TRAC : LA BÊTE NOIRE DES PROFESSEURS

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NOTE : Être anxieux la veille d’un premier cours, c’est le cauchemar de la plupart des professeurs, même chez les plus expérimentés. Les raisons sont nombreuses : premier cours de la carrière, premier contact avec le groupe, manque de temps pour la préparation de cours, contenu du cours trop chargé, abstrait ou aride, etc.

À l’image de l’artiste qui donne une prestation devant des spectateurs, le professeur aussi, se prépare à donner un show. Bien que cette analogie n’est pas partagée par tout le monde, il demeure un fait qu’enseigner «dynamiquement» c’est capter et soutenir l’intérêt d’un public. D’ailleurs, le professeur, tout comme l’artiste, peut avoir un trac fou qui se manifeste: par de l’insomnie, une perte d’appétit, une humeur massacrante, une hyper-préparation de cours, etc.

Outre des exercices de relaxation, il existe des façons d’apprivoiser cette bête sournoise qu’est le trac.

1re Leçon RENDEZ-VOUS CONFORTABLE

AYEZ DES PERCEPTIONS RÉALISTES

Considérez le cours comme un lieu ou une occasion d’échanges entre personnes qui viennent demander votre l’aide. Vous êtes l’expert et le partenaire de leur apprentissage. Vous n’avez pas à « affronter le groupe » car vous êtes là pour l’aider.

ÉVITEZ D’ÊTRE LE POINT DE MIR

Détournez l’attention des étudiants sur une source d’information ou une tâche à faire : - phrase au tableau; - fiche à compléter; - diaporama; - autres.

DÉMARREZ PROGRESSIVEMENT

- Arrivez 5-10 minutes avant les étudiants et entamez la conversation avec les personnes qui se présentent.

- Dans les premières minutes, obligez-vous à bouger, à respirer, à vous mettre en mouvement : écrivez au tableau, distribuez un texte, etc.

- Évitez d’accentuer l’image trop professorale : commencer par un grand discours augmente le stress pour le professeur.

- Demandez aux étudiants de s’identifier et de répondre à une question sur ce qu’ils attendent du cours.

COMMENT L’APPRIVOISER EN 3 LEÇONS

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2e leçon MISEZ SUR VOS ATTITUDES

SOYEZ POSITIF

- Évaluez les étudiants de façon positive; - Croyez aux succès des étudiants; - Souriez.

SOYEZ RESPECTUEUX

- Écoutez; - Formulez des compliments… vraisemblables; - Évitez la critique; - Restez modeste; - Appelez les gens par leur prénom;

SOYEZ INTÉRESSÉ

- manifester de l’intérêt pour ce qui semble important pour l’autre. - consentir à la spontanéité;

3e leçon MÉMORISEZ LE NOM DES ÉTUDIANTS

VISUALISATION

- Écrirez le nom «mentalement» sur le front de la personne; en revoyant la personne, on revoit son nom.

ASSOCIATION DE MOTS À SONORITÉS SEMBLABLES

- Reliez le nom à une image dont le nom a des sonorités semblables; par exemple, si on vous présente Isabelle, et que vous trouvez qu’elle est précieuse comme la prunelle de vos yeux…

CALEMBOUR

- Faites un jeu de mots avec son prénom : Patrice (n’est pas triste); Pierre (angulaire), etc. CARTON D’IDENTIFICATION

- Préparez, à partir de votre liste de classe, un carton d’identification de vos étudiants qu’ils placent sur leur bureau.

PLAN PERSONNALISÉ DE LA CLASSE

- Reproduisez sur une feuille le plan de votre classe et inscrivez le nom des étudiants au fur à mesure qu’ils arrivent dans la classe.

LISTE DESCRIPTIVE DES ÉTUDIANTS DE LA CLASSE

- Notez à côté de chaque étudiant de votre liste de classe des particularités qui le caractérisent, telles que la couleur des cheveux, le sport pratiqué, le degré de motivation, l’emplacement.

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CI-DESSOUS SONT LES RÉFÉRENCES DU CHAPITRE 4 (Titre original : Scénario du premier cours)

Conception et rédaction Line Chouinard, conseillère pédagogique Louise Savard, conseillère pédagogique Régis Pelletier, conseiller pédagogique Cégep de Chicoutimi Mai 2005 ADAPTATION DU DOCUMENT (Titre modifié : Pour un premier cours sans douleur)

Michel Roy, conseiller pédagogique Cégep de Saint-Félicien Sept. 2010

BIBLIOGRAPHIE : CHAPITRE 4 BARBEAU, Denise, Angelo MONTINI et Claude ROY. Tracer les chemins de la connaissance : la motivation scolaire, Association québécoise de pédagogie collégiale, Montréal, Harmattan, 1997. AYLWIN, Ulric. La différence qui fait la différence… ou l’art de réussir dans l’enseignement, Association québécoise de pédagogie collégiale, Montréal, 1996. AYLWIN, Ulric. La différence qui fait la différence… entre l’échec ou la réussite pédagogique, Association québécoise de pédagogie collégiale, Montréal, 1992.

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Chapitre 5

GESTION DE CLASSE : OUI ! MÊME AU CÉGEP.

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LE RESPECT DANS LA CLASSE N’EST PAS UNE OPTION

NOTE Aussi surprenant que cela puisse paraître, certains professeurs au collégial sont au prise avec des problèmes disciplinaires en classe. Pourtant, on ce serait attendu à une clientèle étudiante responsable et respectueuse. Hélas, les exceptions génèrent des énergies qui pourraient être investies ailleurs.

Les comportements incorrects découlent de causes multifactorielles que nous n’avons pas le temps d’investiguer dans cet ouvrage. Nous nous attardons sur des moyens concrets pour prévenir et corriger les situations indésirables.

Chose certaine, l’ensemble des étudiants a droit à un environnement pédagogique ordonné, paisible, et sécuritaire. Il est du devoir à tous d’y contribuer et de l’exiger.

Quand un comportement est-il dérangeant ? Lorsque certains étudiants :

o Écoutent un baladeur pendant le cours;

o Sortent de la classe sans raison;

o Coupent la parole;

o Arrivent en retard et dérange;;

o Rient ou s’expriment vulgairement;

o Babillent pendant les exposés;

o Tiennent des propos racistes, sexistes ou irrespectueux;

o Adoptent une attitude arrogante face à la matière;

o Refusent de faire les exercices;

o Refusent de travailler en équipe;

o Font d’autres travaux pendant le cours;

o Posent des questions hors sujet pour faire diversion;

o Demandent continuellement que le cours finisse plus vite;

o Ne remettent pas les travaux dans les délais prescrits;

o S’absentent lors des examens;

o Négocient pour obtenir des prolongements ou des arrangements particuliers;

o Réagissent négativement et de façon démesurée face aux travaux exigés;

o Contestent régulièrement les règles de correction.

NB : 90% des conflits potentiels face à ces comportements dérangeants peuvent être évités par des moyens préventifs très simples.

47

Pour éviter les conflits en classe

MESURES PRÉVENTIVES VOUS (Le professeur) :

o Arrivez un peu avant le cours et voyez, s’il y a lieu, à l’installation des appareils requis. o Soyez très bien préparé : réduire au minimum le temps nécessaire aux transitions entre les activités. o Effectuez régulièrement, pendant le cours, un balayage visuel pour détecter ce qui cloche. o Posez des questions pour capter l’attention et pour garder les étudiants actifs. o Restez présent et attentif pendant le travail d’équipe. Circulez d’une équipe à l’autre. o Soyez juste envers tout le monde. o Démontrez la passion de votre discipline. o Ayez de l’humour. o Ne soyez pas indifférent aux problèmes des étudiants (prenez quelques minutes pour parler avec eux

des questions qui les préoccupent; les référer au besoin). o Soyez ouvert aux échanges. o Soyez cohérent et ferme. o Utilisez l’évaluation sommative pour évaluer les apprentissages réalisés et non pour gérer les

problèmes de disciplines. o Préservez la dignité des étudiants. o Choisissez l’intervention la plus simple et discrète et laissez tomber les longs discours moralisateurs.

MESURES PROGRESSIVES ET, LE CAS ÉCHÉANT, PUNITIVES

Lorsqu’un étudiant dérange manifestement ses pairs et le professeur, ce dernier peut faire des interventions progressives en classe afin d’y retrouver la paix et l’harmonie.

Processus en quatre (4) étapes :

1 En premier lieu, le professeur établit un contact visuel directement avec l’étudiant;

2 Si le comportement de ce dernier ne change pas, le prof. se rapproche très près de l’étudiant (assez pour pouvoir lui toucher l’épaule, (ce qu’il ne fera pas) en ne lui adressant aucun commentaire;

3 Si l’étudiant ne saisit pas le message, le prof. l’interpelle alors directement (en nommant son nom) et lui rappelle les consignes appropriées à son type comportement ainsi que les sanctions prévues en cas de récidive.

4 Finalement, si le fautif s’entête à continuer à déranger, le prof. n’a pas d’autres choix que d’appliquer la sanction prescrite et annoncée. C’est la crédibilité du professeur qui est en jeu.

AUTRES MESURES

S’il n’y a pas de modification de comportement, l’étudiant doit prendre rendez-vous avec vous pour une discussion, et ce, avant de réintégrer la classe. Cet entretien vise deux buts : obtenir des informations complètes sur l’incident et rechercher des solutions aux problèmes. Cette entrevue devrait amener une discussion franche et une entente entre les deux parties : l’étudiant ne devrait pas quitter votre bureau sans un engagement formel. Après un certain temps de «paix» (15 jours), félicitez-le. S’il n’y aucun changement, référer le cas au département et s’il y a lieu à la Direction des études. Devant l’insuccès, envisager en dernier lieu, de concert avec les instances concernées, l’exclusion du cours.

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ANNEXES

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Les annexes du chapitre 3 Titre : Le 1er cours : opportunité incroyable

ANNEXE-1

Les façons de se présenter

o Se présenter par la perception que les étudiants ont du professeur (perception des anciens

étudian

o Remettrez par écrit à chaque étudiant une suggestion de question à poser au professeur. Les

questions couvrent tous les éléments du curriculum et de l’expérience.

o Demandez aux étudiants de rédiger une question sur un carton. Les recueillir et y répondre.

o Questionnez les étudiants sur le rôle qu’ils souhaitent voir tenir par le professeur.

o Utilisez son intérêt pour la matière ou son rôle d’aidant comme fil conducteur pour se présenter.

ANNEXE-2

Activités de prise de contact

o Tour de table afin que chaque personne se présente.

o Chaîne de prénoms. Chacun nomme dans l’ordre tous les individus qui l’ont précédé en

s’identifiant le dernier.

o Recueillir certaines caractéristiques des étudiants (programme, région d’origine, cours ou

matières préférés, activités parascolaires, intérêt pour la discipline, goût de lecture, projets

d’avenir, etc.) en utilisant l’une ou l’autre des stratégies (interview par le professeur).

o En utilisant la liste des noms ou en procédant dans l’ordre des sièges, le professeur pose une

question à chaque étudiant. (Interview du voisin)

o Pendant quelques minutes, formation d’une dyade avec un de ses voisins. Chacun interview

l’autre sur ce qui le caractérise, ses intérêts… tour de table de présentation mutuelle.

o Fiche d’identification;

o Faire remplir, par les étudiants, une fiche de présentation personnelle. Au choix du professeur,

chaque étudiant en fait la lecture devant le groupe ou le professeur recueille la fiche afin de faire

une rétroaction au cours suivant.

Exercices :

Complément de phrases

Chacun se présente en complétant une des phrases suggérées :

o La semaine qui vient de se terminer a été…

o

o

o La session s’annonce…

o Présentement, je me sens…

o Je suis ici parce que…

o Je suis intéressé à ce cours si…

Activités ludiques

(Jeu des indices)

D’une façon anonyme, chaque étudiant rédige des indices (caractéristiques physiques, attitudes,

préférences…) permettant de le reconnaître et dépose le tout dans une boîte réservée à cette fin. Par la

suite, chacun pige une fiche. Il faut retrouver l’auteur et le présenter aux autres.

(Jeu des images) (SUITE À LA PAGE SUIVANTE)

50

Fournir une banque de revues afin que chaque étudiant choisisse l’image qui le représente le mieux et

qu’il utilisera pour se présenter.

ANNEXE-3

Attentes des étudiants

-à-vis du cours et sur ce que chacun espère y apprendre ;

Recueillir avec l’aide d’un questionnaire les attentes et faire une rétroaction ;

Questions suggérées :

Quel est votre objectif à ce cours?

Quelles sont vos attentes vis-à-vis du cours?

Que croyez-vous que vous ferez dans ce cours?

Quel sujet vous intéresse le plus dans ce cours?

Comment croyez-vous que ce cours contribuera à votre formation?

Avez-vous des attentes particulières vis-à-vis du professeur?

D’après vous, quelle charge de travail personnel sera nécessaire pour réussir ce cours?

ANNEXE-4

Règles de fonctionnement

Souhaitant assurer le maximum de conditions favorisant la réussite académique de ses étudiants, le

Cégep de St-Félicien invite fortement au respect de certaines règles minimales s’appliquant à toutes

activités pédagogiques : cours, stages, laboratoires, etc.

Pour que chacun bénéficie du même temps pour réaliser ses travaux et par équité pour tous les

étudiants; faire usage d’un français convenable et sans fautes. Parce qu’ici la langue française est

le véhicule des idées et qu’elle doit être utilisée avec fierté.

Puisque le professeur accompagne les apprentissages et le recours à son support est important;

utiliser un langage adéquat exempt de grossièretés et de sacres. Les agressions verbales sont à

proscrire. Être respectueux des personnes et de leurs valeurs.

Parce que le droit de s’exprimer doit s’accompagner du souci des autres et doit tenir compte du

contexte dans lequel on s’exprime; éviter le bavardage en classe, éteindre le cellulaire, ne pas

être indûment bruyant …

Parce que les autres ont le droit d’entendre le professeur et ses enseignements et d’être

entendus; éviter le bruit, utiliser le matériel avec soin afin d’éviter le bris des appareils et des outils

mis à votre disposition. Respecter les mesures de sécurité. Le vandalisme et le vol sont

réprimandables.

Agir envers les autres comme on voudrait que les autres agissent envers nous-mêmes

Le plagiat (électronique et autre) est réprimandables.

Note : le professeur fait la lecture des règles institutionnelles prévues à la P.I.É.A ainsi que celles

départementales.

51

ANNEXE-5

GRILLE :

RÉTROACTION SUR LE COURS

Cochez votre position sur chaque échelle :

1. Après avoir reçu les explications du professeur, ce cours m’apparaît :

FACILE

7 6 5 4 3 2 1 DIFFICILE

2. Les informations données par le professeur étaient :

SUFFISANTES 7 6 5 4 3 2 1 INSUFFISANTES

3. Mes chances de réussite sont :

BONNES 7 6 5 4 3 2 1 FAIBLES

4. La quantité de travail exigée sera :

TRÈS ÉLEVÉE 7 6 5 4 3 2 1 PEU ÉLEVÉE

5. Ce cours demandera un travail :

CONSTANT 7 6 5 4 3 2 1 INCONSTANT

6. Le déroulement du premier cours m’a :

PLU 7 6 5 4 3 2 1 DÉPLU

Commentaires :

______________________________________________________________________

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______________________________________________________________________

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TESTS

Sur le style pédagogique de l’enseignant. Sur le style d’apprentissage des étudiants.

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AUTRES MÉDIAGRAPHIES

54

AUTRES MÉDIAGRAPHIES

- Guy, Hermann et ses collaborateurs. Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Pôle de l’Est. Décembre 1996.

- Moi, j’enseigne, mais eux, apprennent-ils ? AQPC, 1990 et Beauchemin, coll. Agora, 1992

- Roy, Daniel. Études de l’importance des connaissances de l’enseignant et de l’influence des

actes professionnels d’enseignement sur l’apprentissage au collégial. Cégep de Rimouski, juin 1991.

- L’intégration et la formation initiale des nouveaux enseignants. Edouard Malenfant.

Pédagogie collégiale, vol.6 n.1, app 30-31, 1992.

- Archambault, Guy 47 façons pratiques de conjuguer «enseigner avec apprendre.» Les Presses de l’Université Laval.

- Chamberland, Gilles. Lavoie, Louisette et Marquis, Danielle. Formules pédagogique. Les

presses de l’Université du Québec. 2000.

- La collection «Trousse pédagogique». CARREFOUR DE LA RÉUSSITE.

PS : Disponible auprès des conseillers et conseillères pédagogiques du Cégep.

1. Pédagogie de la première session. 2. Intervention auprès des étudiants à risque. 3. Motivation. 4. La réussite des garçons. 5. École orientante. 6. Nouvelles stratégies pédagogiques. 7. Modèles d’apprentissage.

- Proulx, Jean Enseigner mieux. STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT. Cégep de Trois-Rivières.

- Dufresne, Raymond Les compétences professorales. ÉVALUATION DE L’ENSEIGNEMENT. Québec

1991.

- Lafortune, Louise. Deaudelin. Colette Accompagnement socioconstructivisme. Les Presses de l’Université du Québec.

- Jonnaert, Philippe. Vander Borght, Cécile. Créer des conditions d’apprentissage. De Boeck

Université.

- Barbeau, D. Montini, A., Roy, C. Tracer les chemins de la connaissance, Association québécoise de pédagogique collégiale (AQPC), 1997.

- Saint-Onge, Michel. Moi j’enseigne mais eux apprennent-ils ? Beauchemin, 1993.

- Morrisette, Dominique. Évaluation sommative, guide pratique. Erpi, 1996.

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LECTURES SUGGÉRÉES

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Ces textes sont disponibles dans les pages ci-après

«L’enseignement n’est plus ce qu’il était» (Philippe Perrenoud -2002-)

Le bon enseignant (Pierre Dehaie (Performa/Université de Sherbrooke)

Rôle du professeur : soutien à la motivation des élèves (Pierre Dehaie, Performa/Université de

Sherbrooke)

De quelles idées stressantes doit-on se méfier ? (auteur introuvable)

Les principes d’une bonne stratégie pédagogique (par Ulric Aylwin)

Moi j’enseigne, mais eux apprennent-ils ? (auteur introuvable)

Le processus-type d’apprentissage (Pôle de l’Est, 1996. Performa/Université de Sherbrooke)

Principes reliés à l’évaluation d’une compétence (Performa/Université de Sherbrooke, programme MIPEC)

Évaluation formative versus évaluation sommative (Performa/Université de Sherbrooke, programme MIPEC)

Niveau du savoir (taxonomie de Bloom).

Volume disponible au Centre de documentation du Cégep.

Auteur: Lafortune, Louise

Titre: Approches affectives, métacognitives et cognitives de la compréhension / sous la direction de Louise Lafortune.

Éditeur: Québec : Presses de l'Université du Québec, 2010.

Résumé: La compréhension se situe au cœur de l'agir humain, du constant processus d'apprentissage

mené par l'individu au cours de son développement et de sa croissance. Bien que la

compréhension soit souvent associée au contenu disciplinaire, dans le présent ouvrage, elle est

associée à l'affectivité, aux émotions, à l’autorégulation, à la métacognition, mais aussi à la

cognition. Qu'est-ce que la compréhension? Quel sens peut-elle prendre lorsque l'on tient

compte des dimensions cognitive, métacognitive et affective de l'apprentissage? Comment une

visée de compréhension peut-elle se transposer en actions en classe, dans l'accompagnement et

la formation continue? L'ouvrage "Approches affectives, métacognitives et cognitives de la

compréhension" s'adresse à toute personne enseignante, à tous les personnels scolaires et

universitaires qui s'intéressent à la compréhension sous des angles innovateurs, et ce, autant

dans une perspective théorique que pratique ou de recherche. Il propose des pistes de réflexion

en lien avec l'enseignement à l'accompagnement pédagogique en regard de divers contextes : les

représentations des élèves ou des enseignants et enseignantes, la violence à l'école, l'épuisement

professionnel, l'autorégulation de l'apprentissage, l'intégration scolaire, les interactions de

régulation en classe, le sens critique en formation à l'enseignement et la culture et, enfin la

construction identitaire.