UE 2 Modèles de la formation (SCFE13) UE 7 Techniques de ... · 2 / 33 Aline Da Dalto - Marion Lagier - Thierry Laurens - Hélène Quily Licence B1 - Ingénierie de la formation

1 / 33 Aline Da Dalto - Marion Lagier - Thierry Laurens - Hélène Quily

Licence B1 - Ingénierie de la formation d’adultes - Mini mémoire

Licence Sciences de l’éducation

Parcours B1 Ingénierie de la formation d’adultes

UE 2 – Modèles de la formation (SCFE13)

UE 7 – Techniques de recueil et de traitement des données

(SCFF19)

Mini Mémoire

Responsables : Guylaine MOLINA/ Jean-Louis BOUTTE

Aline DA DALTO

Marion LAGIER

Thierry LAURENS

Hélène QUILY Année 2015-2016



Sommaire

1. Introduction ............................................................................................................................................. 3

2. La situation .............................................................................................................................................. 3

2.1. L’environnement ............................................................................................................................... 3

2.2. Les séances ....................................................................................................................................... 3

2.3. Les objectifs de la dernière séance ..................................................................................................... 4

2.4. Le jeu dans la séance ......................................................................................................................... 4

2.4.1. Les règles du jeu ......................................................................................................................... 5

2.4.2. Les missions du jeu .................................................................................................................... 5

2.4.3. Déroulement : ............................................................................................................................. 7

3. Problématique théorique .......................................................................................................................... 8

3.1. Le jeu ................................................................................................................................................ 8

3.1.1. Définitions ................................................................................................................................. 9

3.1.2. Attributs du jeu ........................................................................................................................... 9

3.1.3. Critères du jeu ...........................................................................................................................10

3.2. Jean Piaget .......................................................................................................................................10

3.2.1. L’apprentissage par le constructivisme .......................................................................................11

3.2.2. Le jeu dans l’apprentissage ........................................................................................................12

3.3. Lev Semionovitch Vygotski .............................................................................................................13

3.3.1. L’apprentissage par le socioconstructivisme...............................................................................13

3.3.2. Le concept de zone de proche développement ............................................................................14

3.4. Les impacts du jeu sur l’apprentissage ..............................................................................................14

3.5. Pierre Pastré et Pierre Rabardel ........................................................................................................16

3.5.1. L’apprentissage par simulation ..................................................................................................16

3.5.2. Notre situation en regard de l’apprentissage par la simulation ....................................................16

3.5.3. Parallèles entre la simulation et le jeu ........................................................................................17

3.6. Notre hypothèse ...............................................................................................................................18

4. Méthodologie de recherche .....................................................................................................................19

4.1. Choix de la méthode .........................................................................................................................19

4.2. Le terrain d’expérimentation ............................................................................................................20

4.2.1. Les sujets ..................................................................................................................................20

4.2.2. La variable indépendante ...........................................................................................................20

4.2.3. La variable dépendante ..............................................................................................................20

4.2.4. Les variables parasites ...............................................................................................................21

4.3. Le dispositif .....................................................................................................................................23

4.3.1. Un an avant le démarrage de l’action de formation .....................................................................23

4.3.2. L’année de la séquence de formation .........................................................................................29

5. Conclusion et perspectives ......................................................................................................................30



6. Références bibliographiques ...................................................................................................................32

1. Introduction

Ce mémoire est pour nous l'occasion d'expérimenter des dispositifs de jeu dans le cadre de la

formation. Notre première partie décrira notre situation de départ, où une séance d’apprentissage

intègre le jeu auprès d’un public d’enfants. Nous consulterons dans un deuxième temps certains

modèles théoriques liés à l’apprentissage chez les enfants, à la notion de jeu et à l’apprentissage par

la simulation, que l’on retrouve dans la formation des adultes. Nous nous intéresserons alors à

l’apport du jeu dans la formation des adultes. Dans notre troisième partie, nous présenterons un

dispositif méthodologique qui permettra de confronter notre hypothèse au terrain afin de s’autoriser

et de permettre une plus grande utilisation du jeu comme support pédagogique dans la formation

des adultes.

2. La situation

2.1. L’environnement

La situation se déroule lors d’une semaine de classe verte autour de la photographie dans le

centre musical rural de « La fontaine de l’ours », à Auzet (04). Le public, un demi-groupe d’une

classe d’élèves de CM1 du 6ème

arrondissement de Marseille, est avec l’enseignante. Le centre est

situé dans un petit village de montagne des Alpes de Haute Provence. Le séjour se déroule sur cinq

jours. Les séances se passent en demi-groupes de 12 enfants sur des demi-journées de 2h30, avec

des thématiques différentes abordées au fur et à mesure.

2.2. Les séances

La première séance est consacrée aux éléments de l’appareil photo et à la manipulation de

l’appareil. La deuxième séance aborde les réglages de prises de vue avec des exercices pratiques. La

troisième séance développe les codes de composition d’une image et les différents types de



photographie (portrait, paysage, animalière, …) et la quatrième fait suite en proposant des exercices

d’application en lien avec les notions vues en jour 3.

Les séances sont animées par une intervenante extérieure, photographe professionnelle et

intervenant régulièrement en photographie auprès de publics variés. La séance présentée ici arrive à

la fin du séjour, en après midi, après les apports théoriques et les exercices pratiques, et propose un

jeu qui permet de s’approprier les termes techniques vus précédemment.

2.3. Les objectifs de la dernière séance

La séance proposée avec jeu, qui vient à la fin de la semaine d’apprentissage autour de la

photographie est destinée à refaire un point sur les notions de photographie abordées dans la

semaine. Elle est prévue pour permettre d’utiliser le vocabulaire spécifique au domaine de la

photographie, de vérifier si ce vocabulaire est utilisé à bon escient et s’il est compris. Si ce n’est pas

le cas pour tous les apprenants, cette séance permet de prendre un temps en groupe pour reformuler

ces notions, les expliquer différemment et leur permettre d’expliquer eux-mêmes ces notions.

La séance avec jeu favorise aussi les échanges dans le groupe, le jeu suscite l’esprit d’équipe

et clôt la semaine sur un moment ludique.

2.4. Le jeu dans la séance

La séance est présentée sous forme de jeu. Le groupe est partagé en 3 équipes, qui

représenteront chacune une des composantes de la lumière (les équipes rouge, verte et bleue). C’est

le meneur de jeu qui constitue les équipes en prenant soin d’intégrer dans chacune d’elles un élève

qui semble à l’aise avec les notions. Les équipes devront mettre en commun leurs points pour

générer un point de lumière (1R+1V+1B) qui permettra de diminuer les points de leur adversaire

commun (le chevalier noir, car sans lumière, pas de photographie. Il s’agit du meneur de jeu). Les

points de l’adversaire sont calculés au départ à l’aide d’un tirage au dé (face 5 = 5 points de lumière

à faire pour éliminer l’adversaire)

Ce jeu d’équipe propose de développer la lecture et le décryptage des images, en passant par des

notions techniques.



Mettre ensemble des mots sur des photos permet de sortir du simple « J’aime / j’aime pas » pour

tendre vers une autonomie du regard, aiguiser son œil de citoyen, de consommateur d’image et le

partager avec d’autres. Exprimer les notions vues précédemment permet de mieux les assimiler et

les comprendre.

2.4.1. Les règles du jeu

Le jeu se compose de 4 lots de 31 photographies numérotées, utilisant des techniques, points de

vue et sujets différents. Un lot va au meneur de jeu, les autres aux équipes. 3 lots différents de

marque-pages forment les marque-points (1 marque-point = 1 point).

En plusieurs manches, les participants découvrent la lecture d’image et s’approprient les codes

de composition des images. Les manches sont des missions utilisant les images comme support,

définis par une liste de notions à retrouver, à observer, à relier, à décrypter. Il n’y a pas de bonnes

ou mauvaises réponses, toute réponse peut être argumentée si elle ne correspond pas à la réponse

prédéfinie.

2.4.2. Les missions du jeu

Mission 1

Trouver au moins 3 photos d’/de/en :

o Animalière

o Portrait

o Paysage

o Architecture

o Macro

o Noir & Blanc

o Monochrome

o Plongée

o Contre-plongée

o Réflexion (Effet miroir)

o Gros plan ou très gros plan



o Plan d’ensemble ou général

o Plan moyen ou rapproché

o Retouchée

o …

Mission 2

Retrouver la photo à partir d’une description donnée.

Mission 3

Un titre est donné, il faut trouver quelle photo lui correspond. La réponse est ensuite apportée

mais toute proposition argumentée peut être validée.

Mission 4

Une photo est tirée au hasard et il est demandé de la décrire avec au moins trois termes

techniques.

Résolution des missions

Quand une notion n’est pas comprise ou qu’il y a nécessité d’argumenter, le chevalier noir

favorise les interactions entre joueurs et privilégie l’autorégulation dans le groupe. Les joueurs

peuvent alors expliquer aux autres les notions incomprises et argumenter leurs choix. Ainsi,

l’appropriation des termes techniques est favorisée par reformulation et socioconstructivisme.

Chaque bonne réponse ou réponse argumentée marque un point (représentés par des marque-

points différents pour chaque équipe), avec un bonus d’un point si toutes les photos (mission 1) ont

été trouvées. Les réponses se trouvent sur les cartes défis du meneur de jeu.

Fin du jeu

Le jeu s’arrête à la fin des manches définies ou à la fin du temps imparti. Les marque-points sont

comptés. Bien que chaque équipe joue pour elle, elles mettent en commun leurs marque-points pour

générer un rayon de lumière (1R+1V+1B) afin de descendre à 0 les points du chevalier noir.

Si elles n’y parviennent pas, le chevalier noir a gagné, et on peut refaire une partie !



2.4.3. Déroulement :

La partie a duré 45 minutes, avec 12 joueurs soit 3 équipes de 4. Les joueurs ont été très

participatifs et se sont entraidés tout au long du jeu, avec des moments de transfert de connaissances

au travers de reformulations. Cependant il a été constaté que lors des échanges sont apparus des

conflits sociocognitifs. La capacité d’écoute des joueurs était parfois parasitée par l’excitation du

jeu, mais pendant les moments d’argumentation, chacun a pu s’exprimer et écouter les autres. Ils

sont arrivés à un consensus sur la définition des notions, parfois régulé par l’intervenante. La partie

s’est achevée sur la défaite du chevalier noir.

Cette situation a été reproduite avec d’autres groupes et a connu des résultats similaires

d’échanges, de transferts de connaissances et d’assimilation de notions de photographie.

Le bon déroulement du jeu (trouver les bonnes cartes suivant les missions, argumenter et

expliquer ses choix) atteste de l’assimilation de termes techniques de photographie par le jeu. Le jeu

dans cette situation a pu favoriser l’apprentissage de termes et de notions techniques dans le

domaine de la photographie, leur utilisation appropriée et leur reformulation pour une meilleure

assimilation.

2.5. Conclusion

Nous venons de décrire une situation d’apprentissage dans laquelle le jeu a été introduit. Nous

avons observé que le jeu a pu avoir un impact sur les apprentissages. Cette observation nous amène

à explorer les éclairages théoriques traitant du jeu et de l’apprentissage.

Nous nous demandons alors En quoi le jeu peut-il favoriser l’apprentissage ?



3. Problématique théorique

La situation décrite précédemment nous amène entre autres à nous poser la question de la

place du jeu dans l’apprentissage. De nos jours, l’importance donnée au rôle de l’éducation dans

nos sociétés ne laisse que peu de place au jeu dans les situations d’apprentissage. Son aspect

récréatif et sa nécessité ne sont pas remis en question, surtout pour les plus jeunes, mais apprendre

reste une tache considérée comme difficile, demandant des efforts importants, où l’utilisation du jeu

a parfois un statut négatif.

Pourtant de nombreux pédagogues ont réfléchi aux possibilités d’apprentissage par le jeu.

Certaines études montrent que le sentiment de bien-être qu’il suscite favorise et stimule les

apprentissages (Brougère, 2005). Distraction et travail pourraient donc s’associer pour construire

une séance de formation, afin d’apprendre et retenir des concepts sur des sujets variés grâce à des

règles bien définies.

L’analyse de la situation proposée ici ouvre une réflexion sur ces possibilités, en montrant

dans un contexte précis l’apport éducatif amené par le jeu et les bénéfices en termes d’apprentissage

qui en découlent. Nous allons nous référer à différents auteurs ayant traité ce sujet afin d’éclairer

notre questionnement et explorer ce qui au sein du jeu peut favoriser les apprentissages.

3.1. Le jeu

De l’opinion commune, le jeu est associé à la notion de plaisir et l’école à la notion d’effort

et d’apprentissage. En tant que divertissement et amusement, il s’oppose à la contrainte. On oppose

ainsi classiquement le jeu au travail. Dans le premier il n'y a pas d'obligation, pas de production

autre que le plaisir. Dans le second, les productions sont évaluées, contrôlées. Il se profile une

similitude de structure (action) mais une différence de fonction (liberté/contrainte et

gratuité/rentabilisation). Le jeu a souvent un statut négatif qui ne lui permet pas de s’inscrire dans

une démarche d’apprentissage. Cependant le jeu prend en compte la motivation de l'enfant et son

plaisir. Il existe un parallèle entre le jeu et le travail. Jouer c'est se donner une tâche à accomplir.

Dans notre situation, le jeu s’intègre dans une démarche de travail qui fait suite à un apprentissage

plus conventionnel.



3.1.1. Définitions

En cherchant des définitions au terme de jeu, on s’aperçoit que le sens de ce mot n’est pas si

évident. Parmi les définitions possibles, nous en avons sélectionné qui nous semblent en lien avec

notre approche :

Pour le CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales), le jeu est « une

activité divertissante, soumise ou non à des règles, pratiquée par les enfants de manière

désintéressée et par les adultes à des fins parfois lucratives. Elle est désintéressée, destinée à faire

passer agréablement le temps à celui qui s'y livre. Chez l’enfant, c’est une activité ludique

essentielle, spontanée, libre et gratuite. Elle peut être organisée à des fins pédagogiques ou

thérapeutiques, et/ou autour d'une partie comportant généralement des règles, des gagnants et des

perdants ».

La définition du Larousse est plus succincte : « le jeu est une activité d'ordre physique ou

mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s'adonne pour se divertir, en

tirer un plaisir ».

3.1.2. Attributs du jeu

Le rapport de Louise Sauvé et de son équipe (2005) définit pour les besoins de ses

recherches ce qu’elle considère comme les attributs du jeu. Elle distingue d’ailleurs le jeu de la

simulation, et propose une liste des attributs essentiels spécifiques au jeu :

le ou les joueurs : c'est-à-dire la personne ou le groupe de personnes qui sont mises en

position d’assumer un rôle ou de prendre des décisions dans le cadre du jeu. Sans joueur, pas de jeu.

le conflit : il est représenté par les obstacles dynamiques, humains ou électroniques, qui

empêchent la réalisation facile de l’objectif par le ou les joueurs. Les aspects de lutte, de

compétition et de défi sont des vecteurs qui motivent les individus à tenir leur rôle dans le jeu et à

prendre des décisions.

les règles : c’est un ensemble de consignes qui décrivent les relations entre les joueurs et

l’environnement du jeu. Elles sont à l’origine des composantes du jeu, comme règles de procédures

(nombre de joueurs, rôle de chacun, mouvements ou choix possibles, etc...), les règles de clôture



spécifient les résultats escomptés pour chaque joueur et les contraintes, tandis que les règles de

contrôle définissent les conséquences du non respect des règles précédentes.

le but prédéterminé : il indique comment le jeu se termine et peut inclure les objectifs

poursuivis par le ou les joueurs. Il est régi par les règles déterminant le ou les gagnants et/ou

perdants, ainsi que le moment et la façon dont les différentes fins pourront survenir.

le caractère artificiel : le jeu est une activité fictive dans une situation artificielle sans

référence à la réalité.

3.1.3. Critères du jeu

Gilles Brougère (2005), responsable du DESS en science du Jeu à Paris 13 propose une

définition du jeu qui le définit en cinq critères :

la fiction « réelle » : le jeu, acte de faire semblant, part toujours de la réalité. Le joueur

s’investit dans le jeu avec autant de sérieux que dans la réalité.

l’adhésion : il n’y a de jeu que si le joueur le décide et accepte de jouer.

la règle : sans règle(s), le jeu perd sa structuration, la règle est indispensable au

déroulement du jeu.

la frivolité : le jeu n’ayant aucune conséquence sur la réalité, il invite à de nouvelles

expériences dans lesquelles le joueur peut se passer de calculer les risques qui freinent. Le joueur

est alors force de proposition, plus créatif. Il peut se surpasser.

l’incertitude : c’est le moteur du jeu. Le jeu n’est jamais deux fois pareil. Personne ne sait

à l’avance comment il va se dérouler et finir.

Au vu de ces différentes définitions, nous constatons la difficulté à donner une définition

claire et unique du jeu. Brougère (2002) met en évidence la tension entre jeu et éducation autour des

finalités des actions et de l’indétermination du processus ludique. Le jeu, activité frivole, apparait

comme éloigné de tout objectif d’apprentissage. Pourtant, en se rapprochant des théories de

l’apprentissage et en interrogeant les auteurs clés sur ce domaine, on trouve des liens entre jeu et

apprentissage.

3.2. Jean Piaget



3.2.1. L’apprentissage par le constructivisme

Jean Piaget, psychologue suisse a travaillé sur la construction de l’intelligence et a élaboré

une théorie de la genèse des connaissances. A la question : « Comment les connaissances viennent

elles ? », il répond :

« Les connaissances ne sont pas transmises par quelqu’un qui « sait » vers

quelqu’un qui ne « sait pas », elles ne viennent pas des sensations comme le prétendent

les associationnistes, elles sont construites par l’individu par l’intermédiaire des

actions qu’il accomplit sur les « objets ». »

Sur cette base Piaget et ses collaborateurs ont formulé des hypothèses sur la genèse des

conceptions du temps, de l'espace, du réel, du nombre, du mouvement, de la vitesse, la genèse du

langage, du symbole, de la logique, de la morale, du jugement, du raisonnement...

Ce développement repose sur trois processus fondamentaux : l'assimilation, l'accommodation

et l'équilibration.

L’assimilation : processus au travers duquel un individu acquiert de nouvelles

informations en les intégrant à des représentations déjà existantes. L’individu modifie

les nouvelles informations pour les rendre similaires aux informations dont il dispose

déjà.

L’accommodation : la nouvelle information assimilée lors de la précédente étape, va

maintenant être ajustée dans la pensée de l’individu.

L’équilibration : pendant cette étape l’apprenant intègre ses connaissances dans un

tout. Il nécessite l’équilibre entre l’assimilation et l’accommodation.

Les concepts d’assimilation, d’accommodation et d’équilibration qui expliquent le processus

de l’adaptation, donnent un ancrage biologique à la théorie piagétienne : l’équilibration y est conçue

comme une homéostasie, état d’équilibre intérieur des structures cognitives face aux modifications

du milieu extérieur.

Selon Piaget, le développement se représente comme l’accomplissement d'un équilibre de

plus en plus stable entre le système cognitif et le monde extérieur. En d’autres termes, le modèle, les

représentations de l’apprenant par rapport au monde sont de plus en plus similaires à la réalité.



Piaget a ainsi exercé une influence déterminante sur le courant de la psychologie cognitiviste.

Sa théorie repose sur une approche constructiviste de la pensée. Cette construction du savoir est

perçue comme un processus non linéaire, mais qui comporte des étapes d'équilibre appelées stades.

3.2.2. Le jeu dans l’apprentissage

Dans cette approche cognitiviste, le jeu est un moyen de s’informer sur les objets, les

événements. C’est un moyen d’affermir et d’étendre ses connaissances et savoir-faire, d’intégrer la

pensée à l’action.

Piaget décrit trois périodes dans l’évolution du comportement ludique, correspondant

approximativement aux différents styles de jeux :

la période sensori-motrice (0-2 ans) pendant laquelle l’enfant ne joue que lorsque l’objet

est présent pour accroître son expérience. Elle se caractérise par une activité essentiellement

physique. Piaget parle alors de « jeux de simple exercice ».

la période représentative, ou pensée symbolique (2-6 ans) durant laquelle l’objet étant

devenu « permanent » : l’enfant n’a plus besoin de lui pour jouer. Il peut être imaginé et l’enfant

peut alors «faire semblant ». Ces jeux remplissent une fonction fondamentale au niveau psychique.

la période des opérations concrètes introduit l’aspect social du jeu avec l'apparition des

jeux à règles (4 à 11ans) qui traduisent la maturité intellectuelle et psychologique de l’enfant. La

règle suppose nécessairement des relations sociales ou inter individuelles. Ces jeux se constituent

entre 4 et 7 ans et surtout entre 7 et 11 ans. L'individu seul ne se donne pas de règles.

Pour Piaget, le jeu permet à l'enfant d'assimiler la réalité avec un cadre et des règles

communes à tous. Il est l’expression du processus intellectuel qu’il nomme « assimilation », c'est-à-

dire une organisation du monde extérieur à partir du monde intérieur. A l’inverse de

l’accommodation qui oblige l’apprenant à se soumettre à l’organisation des faits et à s’y adapter,

l’assimilation a pour fonction la projection d’un projet interne dans le réel.

Il introduit dans « La formation du symbole chez l’enfant : imitation, jeu et rêve, image et

représentation» l’utilisation des jeux de règles chez l’adulte, en tant qu’activité ludique de l’être

socialisé :

« En revanche, s'il ne demeure chez l'adulte que quelques résidus des jeux

d'exercice simple (par exemple s'amuser avec son appareil de radio) et des jeux

symboliques (par exemple se raconter une histoire), le jeu de règles subsiste et se



développe même durant toute la vie (sports, cartes, échecs, etc.). La raison de cette

double situation, apparition tardive et survivance au-delà de l'enfance, est bien simple :

le jeu de règles est l'activité ludique de l'être socialisé».

(J.Piaget, 1945, p.149)

Pour Piaget, le jeu est présent dans l’apprentissage chez l’enfant, favorisant les mécanismes

de construction des connaissances grâce au processus d’assimilation inhérent à la pratique du jeu. Il

soulève aussi que l’adulte continue à jouer tout au long de sa vie.

3.3. Lev Semionovitch Vygotski

3.3.1. L’apprentissage par le socioconstructivisme

Dans la conception constructiviste de Piaget, l’apprenant est au centre de l’apprentissage,

l’acquisition est une construction, le rôle du langage est secondaire et le développement précède

l’apprentissage. Pour Vygotski, psychologue russe contemporain de Piaget, l’enfant est d’abord un

être social. Le développement de sa pensée, de son langage, de toutes ses fonctions psychiques

supérieures, est le fruit d’une interaction permanente avec le monde des adultes, qui maîtrise déjà

ces « systèmes de signes » que sont le langage et les codes sociaux. L’apprentissage se fait alors

dans l’interaction du groupe.

Bien qu’en accord avec Piaget sur une conception du développement par stades successifs et

hiérarchisés, Vygotski estime que le développement cognitif peut subir, dans certaines

circonstances favorables, une véritable accélération, grâce à l’intervention de l’adulte. Le

développement de l’enfant, dans ce cas s’appuie non seulement sur une base de maturité

intellectuelle, mais également sur l’intervention de l’adulte (la famille, l’école) qui par sa médiation,

lui donne accès à des formes de représentations plus élaborées, et donc à des processus de pensée

plus raffinés.

Vygotski a une conception socioconstructiviste de l’apprentissage, où l’acquisition est une

appropriation, où le langage a un rôle primordial dans le développement de la connaissance, et

l’apprentissage accélère le développement.

Par apprentissage il faut alors entendre la médiation d’un adulte qui prévaut dans tous les

systèmes à visée éducative : famille et école principalement, lieu de socialisation par excellence.



3.3.2. Le concept de zone de proche développement

Pour expliquer l’effet d’une bonne médiation, Vygotski (1985) avance le concept de zone de

proche développement (ZPD) où il distingue deux situations :

Celle où l’apprenant peut apprendre ou accomplir seul certaines activités

Celle où il peut apprendre et réaliser une activité avec l’appui d’un autre.

Entre les deux, se situe « la zone de proche développement».

« L’apprentissage n’est valable que s’il devance le développement. Il suscite alors

toute une série de fonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la

zone de proche développement ».

(L.S. Vygotski, 1985, p.275).

Cette zone représente les potentialités de développement que possède chaque enfant. Vygotski

différencie le niveau de développement actuel qui est le niveau atteint par l’enfant quand il agit seul

et le niveau qu'atteint l'enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration

(Ibid., p270). C’est dans cette possibilité d’interaction humaine qu’a lieu le jeu. Au moment où

il joue, l’enfant met en exercice les différentes combinaisons permises par le cerveau, et c’est

justement dans cette quête de la meilleure combinaison qu’apparaît la créativité en son essence.

Pour Vygotski, la créativité peut surgir dans les jeux d’imitation, qui sont l’écho de ce que les

enfants ont vu et écouté des autres, mais qui n’est jamais la stricte réplique du souvenir observé,

vécu. C’est une transformation créatrice des impressions ramassées par l’enfant.

Dans notre séance, le jeu dans le groupe amène la créativité dans le jeu d’imitation des

comportements. Ici dans sa quête de la meilleure combinaison l’enfant imite la dynamique des

autres, l’élan des autres, l’investissement des autres et crée les siens. Durant la semaine l’enfant a

vu, entendu et intégré des notions, des connaissances émanant du formateur et du groupe, qu’il va

s’approprier. Durant la séance de jeu, par le langage et les conflits socio cognitifs, le transfert de

connaissances apparait comme facilité. Au travers de tous ces apprentissages et échanges il y a

développement cognitif et social.

3.4. Les impacts du jeu sur l’apprentissage



Une synthèse des publications traitant des impacts du jeu dans les apprentissages (Sauvé et

al., 2007) a permis de montrer que le jeu influence différents aspects de l’apprentissage humain. Les

conclusions apportées par cette étude sont édifiantes sur les impacts du jeu dans l’apprentissage. Il y

apparait que le jeu favorise :

le développement d’habiletés de coopération, de communication et de relations

humaines, et ce de diverses manières : par la capacité d’entrer en relation avec les

autres, de négocier, de discuter, de collaborer, de partager des émotions et des idées,

de développer des liens et des amitiés ou encore de développer l’esprit d’équipe.

la motivation à l’apprentissage sur différents plans. Il soutient positivement l’estime

et la confiance en soi, l’engagement, le désir de persévérer et d’accomplir une tâche.

Le plaisir de jouer, le défi, l’aspect compétitif, l’interaction entre les joueurs, l’effet

d’entraînement et la possibilité de gagner des points, l’excitation et l’enthousiasme

suscités par la participation au jeu sont d’autres facteurs de motivation.

le développement d’habiletés en résolution de problèmes. Il permet à l’apprenant

de développer des stratégies et d’améliorer ses capacités à prendre des décisions, à

comprendre un problème, à poser des hypothèses de solutions et à solutionner un

problème étudié. Ainsi, il permet de développer la logique requise pour résoudre un

problème.

la structuration des connaissances, encourage le renforcement de connaissances

spécifiques à une matière donnée et favorise la construction et l’organisation de

schémas et de représentations chez les apprenants.

l’intégration de l’information en développant la capacité à établir des liens, à

transposer des connaissances acquises dans d’autres contextes, et ce de manière

intuitive ou non.

Le jeu, utilisé dans l’apprentissage, et ce d’après l’analyse d’articles et de rapports de

recherche traitant de ces impacts, a une action très positive et va jusqu’à le favoriser, par le

développement de la communication et du relationnel, en accentuant la motivation, en augmentant

la capacité à résoudre des problèmes et en permettant de meilleures structuration des connaissances

et intégration de l’information…



3.5. Pierre Pastré et Pierre Rabardel

« (...) il existe un développement cognitif continu chez les adultes, contrairement à ce que

laissait entendre Piaget, pour qui, à partir de 15 ans un humain est arrivé au stade ultime de son

développement cognitif. »

Pierre Pastré (2008) Apprentissage et activité.

3.5.1. L’apprentissage par simulation

Selon Pastré, l’apprentissage est un processus anthropologique fondamental qui accompagne

toute activité et qui fonctionne de telle sorte qu’un humain ne peut agir sans qu’en même temps il

ne produise des ressources pour gérer et orienter son action. Il a l’intuition qu’il faut chercher à

comprendre l’apprentissage en cherchant à comprendre l’activité, sans les séparer. Rabardel (2004)

a théorisé cela en distinguant activité productive (en ayant une activité, l’homme transforme le réel)

et activité constructive (en transformant le réel l’homme se transforme lui-même).

Ces deux formes de l’activité sont différentes mais constituent un couple insécable. Pour une

action donnée, l’activité productive se termine avec la fin de l’action (le but atteint ou échoué) alors

que l’activité constructive peut se poursuivre bien au-delà, puisque le sujet peut toujours apprendre

de son action passée. C’est le principe des analyses de pratiques, débriefings, retours d’expérience,

etc.… L’activité constructive fonctionne dans un espace temporel qui est le moyen terme ou long

terme, alors que l’activité productive se situe dans le court terme.

Au vu de la situation exposée, nous pouvons rapprocher ce modèle théorique du jeu dans le

sens où il y a des règles à respecter et des buts à atteindre, donc des productions à rendre. L’enfant

au même titre que l’adulte, dans le cadre du jeu à règles, va combiner, construire plusieurs éléments

vers un but, une tache précise. L’action sera favorisée par l’interaction du groupe qui va permettre

de construire des raisonnements, des stratégies, des hypothèses. Le jeu favorisera l’assimilation de

notions déjà clarifiées et leur mémorisation à long terme.

3.5.2. Notre situation en regard de l’apprentissage par la simulation

Dans notre séance, on observe durant le jeu :

une activité productive en trouvant les réponses, par les échanges en groupe, en

parlant sur et autour d’une image



une activité constructive, par les conflits socio cognitif, les transferts, l’appropriation

des notions et la réflexivité.

D’autre part, au même titre que Pastré (2008) veut observer l’apprentissage à l’état naturel,

c'est-à-dire sans qu’il soit inscrit dans une intention d’apprendre et dans une institution qui le porte,

il nous semble intéressant d’observer que dans la séance que nous avons décrite précédemment,

l’appropriation des notions par le jeu se fait dans un cadre hors de l’école (ici, un centre musical

rural).

3.5.3. Parallèles entre la simulation et le jeu

Les études menées pour Pastré (2005) dans le cas de la simulation en formation

professionnelle, démontrent une référence très forte à la dimension de conception de situations : il

s’agit de passer de l’imitation du réel à son élaboration, il faut, selon Pastré « privilégier la

dimension d’élaboration didactique des situations sur celle d’imitation ou de reproduction du réel

». On retrouve ici la notion de fiction « réelle », soit faire semblant de, qui part de la réalité : un des

critères inhérents au jeu selon Brougère. Il s’agit là de reproduire le réel pour permettre un

entraînement. Pastré développe cette perspective en s’intéressant aux situations de résolution de

problèmes présents dans le travail et en analysant comment leur transposition dans une simulation

(assimilée à un jeu d’apprentissage) permet de générer des apprentissages.

Il résume ainsi ce point de vue :

On apprend quand on est confronté à un problème.

Le noyau central de l’apprentissage est constitué d’une activité de conceptualisation

qui se fait dans l’action.

On apprend beaucoup dans l’action, mais on apprend tout autant et même davantage

par l’analyse de son action, et il faudrait ajouter que l’on n’apprend pas les mêmes

choses.

Dans les jeux de simulation, définis par Chamberlan et Provost (1996) comme

une «interaction des apprenants dans une activité à caractère artificiel, où ils sont soumis à des

règles et dirigés vers l’atteinte d’un but» on retrouve les mêmes attributs que dans le jeu, à savoir

un ou des joueurs, de l’interaction, une situation artificielle, des règles et un but prédéterminé. Le

jeu de simulation, utilisé dans le cadre du travail ou de la formation professionnelle, s’apparente

donc à un apprentissage par le jeu pour les adultes.



3.6. Notre hypothèse

Le jeu, activité récréative avec une image de légèreté et de facilité est essentiellement utilisé

dans les méthodes d’apprentissages à destination des enfants. Les théories de l’apprentissage

évoquent le jeu dans l’apprentissage mais essentiellement autour de l’usage qu’en fait l’enfant, le

jeu pour adulte étant considéré comme une activité ludique, sans finalité éducative.

Pourtant, on remarque à l’analyse des modèles théoriques précités que les apports du jeu ont

un impact positif sur l’apprentissage mais aussi que le jeu est en lien avec le caractère de l’humain,

et pas uniquement avec celui de l’enfance. La simulation est un exemple d’utilisation du jeu sous un

autre terme pour la découverte ou l’assimilation de situations, le plus souvent dans le monde du

travail.

De son côté, Muchielli (1972) s’intéresse à la spécificité de la pédagogie des adultes, en

inadéquation avec des méthodes scolaires traditionnelles, nécessitant une pédagogie spécifique, et

demandant l’adhésion et l’engagement du formé. On retrouve alors dans les méthodes actives le jeu

comme support pédagogique dans la formation des adultes.

Dans l’attente de s’autoriser à utiliser ce support pédagogique de manière plus systématique,

et afin de valider son efficacité auprès d’un public adulte, nous posons l’hypothèse que l’utilisation

du jeu dans la formation des adultes favorise l’apprentissage.



4. Méthodologie de recherche

Notre situation nous a permis de nous demander « En quoi le jeu peut-il favoriser

l’apprentissage ? ». Nous avons défini ce qu’est le jeu, ses attributs et critères spécifiques, les

théories d’apprentissage comme le constructivisme vu par Piaget et le socio constructivisme vu par

Vygotski, ce qui nous amène à penser que le jeu a sa place dans l’apprentissage chez l’enfant.

En identifiant les impacts du jeu sur l’apprentissage et en nous rapprochant des apports de

Pastré et Rabardel sur l’apprentissage par simulation, nous entrevoyons des liens possibles entre

l’apprentissage avec le jeu chez l’enfant et l’apprentissage des adultes qui pourrait se faire avec du

jeu. Nous en venons à poser l’hypothèse suivante : Le jeu comme support pédagogique dans la

formation des adultes favorise l’apprentissage.

Notre objectif par cette expérimentation est de fournir des apports sur le phénomène « jeu » qui,

utilisé dans la formation à destination des adultes apporterait des résultats différents dans

l’apprentissage, comparée à une même formation dispensée sans jeu.

4.1. Choix de la méthode

Nous mettons en place une méthode expérimentale pour tester notre hypothèse. Cela

consiste à créer une situation particulière qui va permettre de tester une hypothèse causale

concernant la mesure d’un phénomène précis (variable dépendante) en fonction de la variation d’un

facteur (variable indépendante).

Cette méthode est dans une démarche quantitative afin de recueillir un maximum de données à

analyser.

En partant de notre hypothèse, un dispositif de recherche sera mis en place sur le terrain

d’expérimentation. Les résultats fournis par ce dispositif seront mesurés et l’hypothèse vérifiée par

les données quantitatives recueillies.

Cette méthode couvre un grand échantillon. Elle permet la reproductibilité du dispositif en

mettant à jour des phénomènes récurrents et en rendant généralisable l’hypothèse testée.



4.2. Le terrain d’expérimentation

Notre terrain d’expérimentation concerne une population d’adultes en formation. Dans la

formation, une séquence avec jeu sera proposée suivant les modalités du dispositif pour tester notre

hypothèse : le jeu comme support pédagogique favorise l’apprentissage chez l’adulte.

4.2.1. Les sujets

Nos sujets sont des adultes en formation dans le cadre d’un BTS MUC, Management des

Unités Commerciales. Notre population sera située dans les lycées de la région PACA.

L’échantillon représentatif de cette population concernera tous les établissements ayant répondu

favorablement à notre recherche.

4.2.2. La variable indépendante

Dans notre expérience nous mettrons en place une séquence d’apprentissage qui sera

proposée avec ou sans jeu. La présence ou non du jeu sera notre variable indépendante, c'est-à-dire

celle que nous manipulons et qui agira sur ce que nous cherchons à mesurer.

Celle-ci est une variable indépendante inter sujets car dans notre dispositif elle s’appliquera

à des groupes d’apprenants différents, répartis équitablement par la méthode des quotas. Certains

seront soumis à une séquence sans jeu, d’autres à une séquence avec jeu. Elle est provoquée,

puisque nous créons la séquence avec jeu de toute pièce.

4.2.3. La variable dépendante

A l’issue des séquences avec ou sans jeu, les acquis seront évalués par une évaluation-

mesure au moyen d’un QCM unique. Les résultats au QCM seront notre variable dépendante, ce

que l’on cherche à mesurer et qui devraient être influencée par notre variable indépendante. Notre

variable dépendante sera de nature numérique, puisque les résultats seront situés entre 0 et X.



4.2.4. Les variables parasites

Dans le cadre de cette expérience, nous avons relevé des variables parasites qui risquent

d’influencer les faits mesurés. Pour éviter au maximum l’effet des variables parasites, nous allons

les manipuler afin de standardiser au maximum les conditions d’apparition de ces variables. Le

dispositif mis en place permettra d’en contrôler certaines.

Variables contrôlées

Lors de la constitution des groupes, l’enseignant peut faire preuve de subjectivité.

En utilisant la méthode des quotas, nous allons constituer des groupes les plus homogènes

possibles. Notre choix ne s’est pas porté sur le tirage au sort, moyen de répartition favori de la

méthode expérimentale. Faire un tirage au sort sur tout l’échantillon ne serait pas représentatif, car

nous ne pouvons pas tirer au sort les sujets sur l’ensemble de la population (nécessité d’accord des

établissements participants). De plus, notre échantillon ne se situe pas en une seule unité de temps et

de lieu, et les classes ne sont pas réparties de manière homogène.

Chaque classe sera séparée en deux demi-groupes respectant les proportions des différentes

caractéristiques de la population d’origine que l’on soupçonne pouvoir avoir un effet sur le

phénomène étudié. Cette répartition proportionnelle sera faite par l’enseignant, suivant la méthode

des quotas et au vu des caractéristiques suivantes :

o Nombre de sujets

o Genre

o Âge

o Résultats précédents/ niveaux du formé dans la matière

La variable « Subjectivité de l’enseignant » est neutralisée par le choix d’une répartition par la

méthode des quotas.

Lors de la mise en place des séquences de formation, des échanges entre les apprenants sur

les différences de contenu de la séquence (avec ou sans jeu) peuvent modifier leurs comportements

lors du déroulement de la séquence.



Nous maintenons cette variable constante par l’enchainement des séquences, la séquence

sans jeu sera présentée à un demi groupe juste avant la séquence avec jeu présentée à l’autre demi

groupe. Les deux séquences s’enchaineront rapidement.

Exemple sur un après-midi :

14h : séquence 1 (sans jeu) avec le groupe 1

15h30 : changement des groupes

15h45 : séquence 2 (avec jeu) avec le groupe 2

Lors de la séquence avec jeu, l’enseignant peut ne pas savoir mener le jeu.

Nous avons mis en place une séquence de formation à destination des enseignants pour leur

fournir les outils et méthodes pédagogiques adaptés afin d’animer la séquence avec jeu. Cette

variable est alors maintenue constante.

Lors de la séquence avec jeu, les apprenants peuvent avoir des difficultés à jouer.

La séquence de formation à destination des enseignants comprend des outils et méthodes

pédagogiques pour animer la séquence avec jeu. Ces outils et méthodes sont prévus pour faciliter

l’entrée dans le jeu. Cette variable est alors maintenue constante.

La période de mise en place de la séquence devra être la même pour l’échantillon.

Nous montons ce dispositif avec l’aide technique d’un enseignant référent, expert de la

formation ciblée, qui nous renseignera sur le choix de la période par rapport au programme de

formation. Cette période sera imposée aux établissements participants. La variable « Période de la

séquence » est alors neutralisée.

Notre recherche se déroule sur deux années. Pendant cette période, l’enseignant peut

changer d’établissement.



Nous avons besoin d’enseignants volontaires pour participer à la recherche. Si ceux-ci ne

sont plus en poste lors de l’animation de la séquence, notre recherche ne pourra pas être réalisée

dans l’établissement concerné. Parmi les réponses positives reçues de la part des établissements,

nous ne retiendrons que des enseignants titulaires (non vacataires), volontaires et prêts à s’engager

sur cette durée pour s’assurer de leur présence lors de la séquence. Cette variable est alors

neutralisée.

Variables non contrôlées

Nous constatons des variables que nous ne pourrons pas contrôler, qui resteront des

variables parasites dans notre recherche, ce dont nous avons conscience. Ces variables sont les

suivantes :

o Intérêt de l’apprenant pour la formation (motivation, implication).

o Intérêt de l’apprenant pour la matière.

o Rapports relationnels avec l’enseignant.

o Rapports relationnels au sein de la classe/ du groupe.

o Mécanismes de défense des formés.

o Aprioris négatifs sur le jeu, qui serait à destination des enfants, inutile, futile.

4.3. Le dispositif

Au niveau régional, les apprenants dans cette formation vont être partagés en deux groupes (2

groupes par classe pour conserver les mêmes professeurs, les mêmes contenus). Chaque demi-

groupe aura une séquence de formation d’une heure et demie sur un même contenu, avec un QCM à

remplir à la fin de la séquence, le premier demi-groupe avec une séquence sans jeu, le second avec

une séquence avec jeu. L’analyse des écarts dans les résultats au QCM devraient montrer que le jeu

a eu une influence sur l’apprentissage.

Pour mener à bien cette recherche, nous avons ordonné des étapes :

4.3.1. Un an avant le démarrage de l’action de formation



Recenser les lycées entrant dans notre champ d’expérimentation

Nous listons les établissements privés et publics proposant une formation MUC en France et

région PACA.

D’après nos recherches à cet instant, le nombre d’établissements privés et publics proposant

une formation BTS MUC s‘élève à 909 en France et 87 en Région PACA. Notre étude se portera

sur la région PACA dans un premier temps, et pourra être élargie si les résultats obtenus ne sont pas

significatifs.

Recenser les établissements intéressés

Nous formulons une demande d’autorisation aux institutions et établissements de PACA

concernés (rectorats, proviseurs, enseignants) pour participer à une recherche sur l’apprentissage et

nous continuons la démarche avec les établissements ayant répondu positivement.

Nous attendons un retour d’au moins de 75% de réponses positives. Si les retours n’étaient

pas suffisants, dans un souci de représentativité, nous lancerions le programme au niveau national.

Trouver un enseignant référent

Cet enseignant référent, spécialiste de la matière enseignée, aura les connaissances

nécessaires pour adapter la séquence de jeu aux objectifs de la formation BTS MUC. Expert de sa

matière, il sera à même de connaître le contenu de la formation, de définir quelle séquence est la

plus appropriée pour y intégrer du jeu, quels sont les objectifs attendus de la séquence et quand la

proposer en fonction du programme de formation des BTS MUC. Les choix et l’organisation

didactique seront faits avec lui. Il devra avoir des connaissances dans le domaine du jeu dans

l’apprentissage pour permettre la création d’une séquence adaptée avec jeu.

Sa mission sera de participer à l’élaboration de la séquence avec jeu et du QCM, ainsi qu’à la

création de la séquence de formation des enseignants sur la séquence avec jeu.

Créer la séquence avec jeu

La séquence d’une heure avec jeu sera créée avec l’enseignant référent.



Les points suivants devront être posés :

Choix du contenu de la séquence par rapport au référentiel de la formation

Objectifs de la formation

Moment de la séquence dans le parcours de formation

La séquence traditionnelle d’une heure sera nommée « séquence commerce 1 » (sans jeu). La

séquence créée avec le jeu sera nommée « séquence commerce 2 ».

Le jeu proposé devra porter sur le contenu de la séquence.

A titre d’exemple, voici un jeu qui pourrait être proposé aux apprenants afin de mieux

comprendre les termes d’unités commerciales et d’assortiments.

La séquence porte sur l’offre de produits en unités commerciales (UC). Elle est

caractérisée par la notion d’assortiment qui est la totalité des produits référencés dans un

point de vente (ou UC). Ces assortiments ont des qualités différentes : large ou étroit,

restreint ou profond, suivant la quantité de produits répondant à des besoins différents et

le nombre de références par types de produits. La nature de l’assortiment est différente

suivant l’unité commerciale concernée.

La séquence se passe avec un des demi-groupes de la classe.

Le déroulé de la séquence de formation d’une heure est expliqué aux élèves avec la

liste des notions à acquérir, l’annonce du jeu comme outil d’apprentissage et de

l’évaluation des acquis par QCM sur la demie heure restante qui sera distribué à l’issue de

la séance.

1. Le matériel

8 grandes cartes de jeu illustrant les différents types d’Unités Commerciales, à

savoir :

GSS (Grandes Surfaces Spécialisées)

GMS (Grands et Moyennes Surfaces)

Magasins de proximité

Hard discounters

Magasin de détail

VPC (Vente Par Correspondance)

Flagship store



Marchés locaux

Des cartes-produits représentant des marchandises diverses et variées que l’on

trouve à la vente dans les différents types d’UC, allant des produits alimentaires

aux produits textiles, de nettoyage, chaussures, accessoires, multimédias, bazar,

produits bios, bricolage etc. …. Une centaine de cartes seront nécessaires.

4 cartes par groupe indiquant les notions d’assortiment

Étroit

Large

Profond

Restreint

2. Le jeu

Le jeu va se dérouler en trois phases, par groupes de trois ou quatre élèves en

fonction du nombre total de sujets dans le demi-groupe de classe.

Première phase

L’enseignant présente les différents types d’UC et demande aux élèves de donner

des exemples. Il distribue ensuite à chaque groupe d’élèves une carte représentant un type

d’UC et dix cartes-produits. En deux minutes, chaque groupe doit remplir ses « rayons »

en fonction de la nature de son UC. Les élèves expliquent ensuite leur choix.

Cette partie est une partie test pour vérifier que les règles ont bien été comprises.

L’enseignant régule en expliquant la notion de quantité ou de nature du produit qui

doit correspondre à la nature de l’UC et réexplique les règles du jeu s’il y a des

incompréhensions.

Deuxième phase

De nouvelles cartes de type d’UC sont distribuées ainsi que dix cartes-produits. Les

groupes ont deux minutes pour alimenter leur nouvelle UC. Les élèves doivent justifier le

choix des cartes-produits sélectionnés.

Dix autres cartes-produits sont distribuées, les joueurs ont deux minutes pour

compléter leur UC, les élèves doivent justifier le choix des produits sélectionnés et de

ceux écartés.



L’enseignant régule en faisant interagir le groupe. Il explique les quatre critères de

l’assortiment qui peut être étroit ou large, profond ou restreint. Il demande aux groupes

d’organiser leurs produits par rayons dans leur UC et les interroge sur la nature de

l’assortiment au vu des cartes-produits dans leur UC.

Troisième partie

De nouvelles cartes de type d’UC sont distribuées ainsi que dix cartes-produits et

les quatre cartes relatives aux notions d’assortiment. Les groupes ont trois minutes pour

alimenter leur nouvelle UC et renseigner la nature de son assortiment.

Dix autres cartes de produits sont distribuées, les joueurs ont deux minutes pour

compléter leur UC.

Les groupes s’autorégulent.

A la fin de l’heure, les élèves remplissent le QCM sur support informatique.

Fin de la séquence.

Créer le support d’évaluation

Un même questionnaire à choix multiples (QCM) sera créé pour les deux séquences.

Toutefois, les questionnaires seront différenciés par leur intitulé « QCM séquence commerce 1 »

(sans jeu) et « QCM séquence commerce 2 » (avec jeu). Ils seront anonymés pour ne pas influencer

la correction. Ils seront fournis et à compléter sur une plate forme numérique, à partir de laquelle

nous récupérerons les résultats. L’enseignant référent participera aussi à la rédaction du QCM, qui

sera à renseigner en une demi-heure :

Contenus abordés

Questions posées

Nombre de questions

A titre d’exemple, voici un exemple de QCM pouvant faire suite au jeu présenté ci-dessus.

Les consignes sont les suivantes : l’apprenant doit cocher le type d’UC de

l’enseigne citée parmi les trois choix proposés et mettre une croix dans les cases

correspondant aux deux notions d’assortiment qui correspondent à ce type d’UC.



QCM Séquence 1 ou 2 Type d’assortiment

Types d’UC Étroit Large Profond Restreint

CARREFOUR

□ GMS □ GSS □ Magasin proximité

FNAC

□ GMS □ GSS □ VPC

NATURE HOUSE

□ Hard discount □ GSS □ Petits spécialistes

CHAUSSURES ANDRÉ

□ Magasin proximité □ GMS □ Petits spécialistes

SPAR

□ Hard discount □ GSS □ Magasin proximité

LA REDOUTE

□ Magasin proximité □ GMS □ VPC

MARCHES LOCAUX

□ Magasin proximité □ Hard discount □ GMS

BOULANGERIE

□ Petit spécialiste □ GMS □ VPC

FOOT LOCKERS

□ Magasin proximité □ GSS □ Petits spécialistes

LIDL

□ GSS □ Magasin proximité □ Hard discount

EPICERIE FINE

□ Petit spécialiste □ GMS □ Hard discount

GO SPORT

□ GSS □ GMS □ Magasin détails

Créer la séquence de formation des enseignants



Cette séquence de formation sera proposée en ligne pour les enseignants via une plate forme

dématérialisée pour leur fournir les outils et méthodes pédagogiques adaptés afin d’animer la

séquence avec jeu de la manière la plus homogène possible.

4.3.2. L’année de la séquence de formation

Critères de l’échantillon représentatif

Pour les établissements ayant accepté de participer à la recherche, nous prenons connaissance

des critères suivants pour chaque classe : nombre de sujets, genre, âge, résultats précédents ou

niveaux du formé dans la matière pour déterminer les quotas.

Formation des enseignants

Les enseignants volontaires sont formés à animer la séquence avec jeu dans le but d’une

recherche sur les méthodes d’apprentissage. Cette formation sera effectuée via une plate forme

dématérialisée.

Transmission des quotas aux enseignants

Nous fournissons aux enseignants volontaires les quotas de l’échantillon concerné,

nécessaires à la répartition des groupes.

Le jour de la séquence :

L’enseignant répartit les groupes suivant les quotas préétablis, de la manière la plus équilibrée

possible au regard de sa classe.

L’enseignant met en place les séquences. Elles dureront chacune une heure trente, composée

d’une heure de séquence et de trente minutes d’évaluation. Les deux séquences seront proposées sur

une même demi-journée. Les apprenants ne seront pas au courant de l’expérience afin de ne pas

interférer dans les résultats de notre recherche.



Avec le premier demi-groupe l’enseignant anime la « séquence commerce 1 », sans jeu. Une

évaluation à chaud est faite en fin de séquence par le QCM fourni et renseigné sur un support

informatique.

Puis il anime la « séquence commerce 2 » avec jeu avec le deuxième demi-groupe. Une

évaluation à chaud est faite en fin de séquence avec les mêmes modalités que pour la « séquence

commerce 1 » (QCM informatique).

Ces QCM sont anonymés afin de ne pas influencer l’analyse des résultats.

Recueil des données

Les QCM nous sont retournés par voie informatique le jour même ou dans un délai rapide

(moins d’une semaine).

Analyse des résultats

L’analyse des résultats sera faite avec un logiciel d’analyse des données, type Sphinx. Nous

effectuerons une analyse micro par classe, avec une comparaison des performances des deux demi-

groupes puis une analyse macro sur l’ensemble de l’échantillon (tous les demi-groupes « QCM

séquence commerce 1 » et « QCM séquence commerce 2 ») avec une comparaison des

performances également.

Les résultats des QCM pourront être ensuite étayés avec des tests statistiques appropriés, au

vu des résultats obtenus.

5. Conclusion et perspectives

Ces résultats devraient permettre de répondre à l’hypothèse : « Le jeu comme support

pédagogique dans la formation des adultes favorise l’apprentissage ». Nous nous attendons en effet

à ce que le jeu utilisé dans la formation des adultes favorise leurs apprentissages.



Par exemple, si les résultats des QCM à la suite de la séquence avec jeu sont supérieurs aux

résultats des QCM à la suite de la séquence sans jeu, nous pourrons en déduire que le jeu a favorisé

l’acquisition des notions abordés dans la séquence.

Dans les perspectives envisageables suite à cette recherche, nous pourrions proposer cette

séquence à tous les BTS MUC de France ou reproduire des séquences de jeu, en reprenant la

méthodologie de la création de la séquence avec jeu avec un enseignant référent, dans d’autres

matières des BTS MUC, mais aussi étendre cette méthodologie à d’autres disciplines.

La vérification de notre hypothèse pourrait permettre la création de jeux de manière

systématique pour mettre en place des apprentissages. Il serait possible alors de demander aux

formateurs de devenir créateurs de jeux. Il faudrait donc les former à la création de jeux et créer des

formations pour apprendre aux formateurs à créer des jeux, ce qui impliquera d’en créer la

didactique et l’ingénierie. D’autres pourraient créer l’ingénierie de formation pour intégrer le jeu

dans les formations FOAD (Formation Ouverte à Distance), à la fois pour les apprenants mais

également pour générer de la dynamique de groupe en FOAD (jeux en ligne, à plusieurs, de

coopération).

La validation de notre hypothèse pourrait ouvrir le champ de possibles recherches. En voici

une liste non exhaustive :

Si le jeu favorise l’apprentissage des adultes en BTS MUC, le favoriserait il dans

d’autres disciplines ?

Le jeu favorise t’il les conflits sociocognitifs ?

Le jeu en formation est il source de plaisir ?

Quelle est la place du plaisir dans la formation des adultes ?

Comment intégrer la notion du plaisir comme levier de l’apprentissage dans la formation

des formateurs ?

Le jeu permettrait il à la FOAD d’être plus attrayante et vivante ?

Le jeu dans la FOAD augmenterait il l’assiduité des apprenants ?

…

Il ne reste plus qu’à mettre en place notre méthodologie, recueillir les résultats et les

analyser pour répondre à notre hypothèse…



6. Références bibliographiques

Abernot, Y. & Ravestein, J. (2009). Réussir son Master en Sciences de l'éducation. Paris : Dunod.

Brougère, G. (2005). Jouer/apprendre. Paris : Anthropos.

Brougère, G. (2002). Jeu et loisir comme espaces d’apprentissages informels. Éducation et société,

10, 5-20. doi 10.3917/es.010.0005.

Chamberland, G., Provost, G. (1996). Jeu, simulation et jeu de rôle. Québec : Presses de

l’Université du Québec.

CNRTL. (2012). Lexicographie. Retrieved from://www.cnrtl.fr/definition/jeu.

Digischool. (2008-2014). Retrieved from mon-bts.com.

Mucchielli, R. (1972). Les méthodes actives. Pologne : ESF Éditeurs.

Pastré, P. (2008). Apprentissage et activité. Retrieved from formation.philippeclauzard.net.

Pastré, P. & Rabardel, P. (2005). Apprendre par la simulation. De l'analyse du travail aux

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Piaget, J. (1945). La formation du symbole chez l’enfant : imitation, jeu et rêve, image et

représentation. Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé.

Raynal, F. & Rieunier, A. (1997). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Issy les Moulineaux :

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Samurçay, R., Pastré, P. (2004). Recherches en didactique professionnelle. Toulouse : Octarès.

Sauvé, L., Renaud, L., Kaufman, D., Samson, D., Bluteau-Doré, V., Dumais, C., Bujold, P.,

Kaszap, M. et Isabelle, C. (2005). Revue systématique des écrits (1998-2004) sur les

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SAGE/SAVIE.

Sauvé, L., Renaud, L., Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur

l’apprentissage. Revue des sciences de l'éducation, 33(1), 89-107.

Vygotski, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris : Éditions Sociales (Original work published 1962).

http://mon-bts.com/



Jouer ou apprendre ? Un dilemme récurrent pour deux activités distinctes que nous mélangeons rarement,

car considérées pour la plupart d’entre nous comme diamétralement opposées. Il est vrai que le jeu divertit et

détend alors que l’apprentissage est parfois long et pénible. Nous savons pourtant que les enfants apprennent

beaucoup en jouant, alors pourquoi pas les adultes ?

N’oublions pas que de nombreux termes qualifient jeu et travail de la même manière : concentration,

réactivité, persévérance, esprit de compétition, sont des qualités nécessaires aux managers d’entreprise

comme aux joueurs de football. Ce sont souvent les mêmes vecteurs de motivation qui sont utilisés pour

former l’un et l’autre.

Pourquoi alors ne pas imaginer remplacer « jouer ou apprendre » par « jouer et apprendre » ? Il ne s’agit

pas d’étudier la gestion d’entreprise sur un terrain de football, mais d’essayer d’associer intelligemment l’un

et l’autre à des fins pédagogiques, pour que l’adulte apprenne différemment.

C’est ce que ce mini mémoire souhaite démontrer, en proposant l’expérimentation d’une situation

concrète, appuyée par les connaissances de nombreux auteurs experts en la matière. Nous espérons que ce

travail ouvrira de nouvelles perspectives sur les méthodes d’apprentissages et pourra être étendu plus

largement à l’avenir.

Mots clés : jeu, apprentissage, outil pédagogique, enfants, adultes, socioconstructivisme.

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