RÉGIE RÉGIONALE DE LA SANTÉ ET DES SERVICES SOCIAUX

DE MONTRÉAL-CENTRE

r Ecologie humaine et sociale

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Évaluation d'un programme visant développer l'estime de soi des adolescents 1k*

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Ayotte

Janvier 1996

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Évaluation d'un programme visant à développer l'estime de soi des adolescents

Violaine Ayotte

Janvier 1996

ii

TABLE DES MATIÈRES

Page

TABLE DES MATIÈRES »

LISTE DES TABLEAUX v

LISTE DES FIGURES vii

REMERCIEMENTS vii

INTRODUCTION 1

CHAPITRE 1

ÉTAT DES CONNAISSANCES 3

1.1 Fondements et promotion de la santé mentale 4

1.2 Facteurs prédlcteurs de la compétence 5

1.3 Estime de soi 6 1.3.1 Définition 6 1.3.2 Développement 8 1.3.3 Relation avec certaines variables personnelles et familiales 9 1.3.4 Relation avec l'adaptation psychosociale 10 1.3.5 Relation avec le rendement académique 12 1.3.6 Synthèse 12

1.4 Stratégies d'intervention 13 1.4.1 Prévention des troubles psychologiques 13 1.4.2 Amélioration des perceptions de soi 15

CHAPITRE 2

PROGRAMME EXPÉRIMENTAL ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE 18

2.1 Programme 19 2.1.1 Objectifs généraux, population-cible, durée 19 2.1.2 Objectifs terminaux et contenu 19 2.1.3 Méthodes d'apprentissage 20

Ill

Page

2.2 Hypothèses de recherche . 21

CHAPITRE 3

MÉTHODOLOGIE 23

3.1 Devis 24

3.2 Population à l'étude 25 3.2.1 Critères de sélection des unités d'analyse 25

3.3 Définition opérationnelle des variables 25 3.3.1 Variables dépendantes 25 3.3.2 Variable indépendante 27 3.3.3 Variables contrôles 27

3.4 Collecte des données 28

3.5 Qualité de l'instrument de mesure 29

3.6 Analyse des données 30

3.7 Degré de couverture du programme 31

CHAPITRE 4

RÉSULTATS 33

4.1 Caractéristiques de la population à l'étude . . . 34 4.1.1 Profil sociodémographique 34 4.1.2 Profil des événements stressants 36 4.1.3 Profil du concept de soi au prétest 41

4.2 Couverture du programme 43

4.3 Vérification des hypothèses à l'étude 43 4.3.1 Concept de soi général {estime de soi globale) 44 4.3.2 Concept de soi académique général 48 4.3.3 Concept de soi académique en anglais 50, 4.3.4 Concept de soi académique en mathématiques 53 4.3.5 Concept de soi relié à l'apparence physique 57 4.3.6 Concept de soi relié à l'honnêteté 61

iv

Page

4.3.7 Concept de soi relié aux relations avec les pairs du même sexe . 63 4.3.8 Concept de soi relié aux relations avec les pairs du sexe opposé . 65 4.3.9 Concept de soi relié aux relations avec les parents 68 4.3.10 Concept de soi relié à la stabilité émotive 71

CHAPITRE 5

DISCUSSION 75

5.1 Atteinte des objectifs 76 5.1.1 Profil général 76 5.1.2 Chacune des hypothèses 80

5.2 Limite des résultats 86 5.2.1 Validité interne 86 5.2.2 Validité externe 88

CONCLUSION 90

RÉFÉRENCES 92

ANNEXE I - Tailles d'échantillon requises selon l'ampleur de l'effet attendu 101

ANNEXE II - Questionnaire du prétest 104

ANNEXE III - Questionnaire du post-test . . . 105

LISTE DES TABLEAUX

v

LISTE DES TABLEAUX

Tableau I Caractéristiques sociodémographiques des répondants retenus pour l'analyse selon le statut in = 95) 35

Tableau 11 Statistiques descriptives des événements stressants survenus avant l'expérimentation selon le statut (n = 95) 37

Tableau III Statistiques descriptives des événements stressants survenus durant l'expérimentation selon le statut (h = 95) . 40

Tableau IV Scores moyens aux dimensions du concept de soi selon le statut : Prétest In - 95) 42

Tableau V Régression multiple du statut, du concept de soi général au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : concept de soi général (n = 95)a 46

Tableau VI Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : académique général (n = 95)' 49

Tableau VII Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : académique en anglais fn = 95)m , 52

Tableau VIII Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en tien avec le concept de soi au post-test : académique en mathématiques (n = 95)° 55

vi

Tableau IX Régression muitiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : apparence physique fn = 95)' 59

Tableau X Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : honnêteté (n ^ 95)' 62

Tableau XI Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec les pairs du même sexe (n = 95)° 64

Tableau XII Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec les pairs de sexe opposé (h = 95)° 67

Tableau XIII Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec les parents (h - 95)' 70

Tableau XIV Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : stabilité émotive (n = 95)* 73

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Devis de recherche

REMERCIEMENTS

Cette ôtude représente l'aboutissement du travail concerté de la Direction de la santé

publique de Montréal-Centre et des enseignants des écoles Mile-End et Option II de

la Commission des écoles protestantes du Grand Montréal. Sans la détermination,

l'enthousiasme et l'engagement de ces enseignants, cette étude n'aurait pu ôtre

réalisée. Nous tenons donc à souligner leur étroite collaboration et à les remercier de

leur confiance. Il ne fait aucun doute que leur dynamisme fut l'élément moteur de

cette recherche.

Nous voulons aussi à témoigner notre gratitude à Dr Claire Infante-Rivard pour ses

conseils méthodologiques toujours si précieux. Cette étude a également nécessité la

participation active de Germain Duclos au plan de la formation et du soutien des

enseignants, ainsi que de Rita Sylvestre et de Richard Goudreau en ce qui à trait au

soutien logistique. Mentionnons en terminant, la collaboration assidue de Sylvie

Desjardins au secrétariat. Nous sommes particulièrement reconnaissants à toutes ces

personnes. Elles ont joué un rôle déterminant dans la réussite de cette étude.

INTRODUCTION

Au Québec, la promotion de la santé mentale des adolescents constitue un objectif

de santé prioritaire12. Les jeunes Québécois sont particulièrement touchés par les

difficultés d'adaptation psychosociales3. L'abus d'alcool, la consommation de

drogues, la détresse psychologique, le suicide, les abandons scolaires constituent

quelques-uns des problèmes auxquels ils sont confrontés. L'enquête Santé Québec

(1987) a fait ressortir leur détresse psychologique. Au moment de l'enquête, une

adolescente sur trois (36 %), soit la proportion la plus élevée dans la population

québécoise, vivait un niveau élevé de détresse psychologique4. Ces adolescentes

présentaient donc des symptômes de dépression, d'anxiété, d'agressivité et des

troubles cognitifs suffisamment nombreux pour nécessiter une intervention5.

La santé mentale d'un individu repose sur l'adaptation entre cet individu et son

environnement. Tous les individus sont vulnérables au stress, à des degrés divers, et

chacun possède un potentiel lui permettant d'augmenter sa compétence à y faire face.

En promotion de la santé mentale, on accorde aujourd'hui beaucoup d'importance aux

interventions qui visent à augmenter ces compétences6 7 8 9. Les gains récents

obtenus par certains programmes axés sur l'acquisition de compétences personnelles

ont ouvert la voie dans ce domaine1011.

L'estime de soi est considérée comme l'une des compétences fondamentales pour

résister au stress. Il existe un consensus dans la littérature sur l'importance de

l'estime de soi comme facteur central dans l'ajustement socio-émotionnel d'un

individu121314161617. Une estime de soi élevée constitue un facteur protecteur qui

augmente la compétence des individus à faire face aux difficultés de la vie, diminuant

ainsi les effets négatifs du stress. À l'inverse, une piètre estime de soi est associée,

chez les jeunes, à différents troubles de santé mentale, de comportements et

d'apprentissage académique.

Cette étude porte sur l'évaluation des effets d'un programme préventif qui vise à

habiliter les adolescents à développer une estime d'eux-mêmes positive. Le

2

programme, qui s'est échelonné sur une année scolaire, fut appliqué auprès d'élèves

de secondaire IV et V d'une école secondaire anglophone pour jeunes en difficulté

d'apprentissage de la région montréalaise. L'objectif de l'étude était de vérifier si les

élèves qui bénéficieraient du programme expérimental amélioreraient davantage leurs

concepts de soi général, académique, physique, relationnel, émotionnel et

d'honnêteté, que les élèves de-l'école témoin. -Un devis quasi expérimental a été

utilisé.

Le premier chapitre de ce document présente l'état des connaissances actuelles quant

aux fondements et à la promotion de la santé mentale. On y aborde brièvement la

notion de compétence psychosociale et on y traite plus en profondeur de l'une de ses

composantes, l'estime de soi. Les stratégies d'intervention ayant démontré de

l'efficacité, en regard de la prévention des troubles psychosociaux, y sont également

exposées. Le programme expérimental et les hypothèses à l'étude sont présentés au

deuxième chapitre, alors que la méthodologie utilisée est décrite au troisième chapitre.

Les résultats de l'étude, qui portent sur les effets du programme sur le concept de soi,

sont décrits au quatrième chapitre. Les résultats observés et leur validité sont

discutés au cinquième chapitre. Finalement, nous concluons quant à la portée de ces

résultats et aux perspectives d'intervention et de recherche dans ce domaine.

•• : : - . •. . •; ' ..

CHAPITRE 1 |

ÉTAT DES CONNAISSANCES

1. ÉTAT DES CONNAISSANCES

1.1 Fondements et promotion de la santé mentale

On ne connaît pas encore les fondements de la santé mentale. L'étiologie de

nombreux troubles mentaux n'a pas encore été cernée et plusieurs théories co-existent

concernant le développement de la personnalité8. Il s'avère donc difficile de définir

des notions aussi complexes que ia santé mentale, les troubles mentaux et

l'adaptation psychosociale. Il l'est davantage lorsqu'on tente d'élaborer un modèle

théorique explicatif de leurs composantes16.17.

Les études réalisées sur le stress ont permis de mettre à jour deux éléments

fondamentaux de la santé mentale. L'interdépendance entre les dimensions

biologiques, psychiques et environnementales et le dynamisme du processus

d'adaptation, dans lequel les forces environnementales et individuelles occupent une

place d'importance équivalente8. Dans ses récents travaux le Comité de la santé

mentale (1993) a ainsi résumé le consensus qui s'est établi autour de l'influence

positive ou négative qu'exercent certains facteurs sur la santé mentale.

«La santé mentale, définie brièvement comme l'état d'équilibre psychique d'une personne à un moment donné... résulte d'Interactions entre des facteurs de trois ordres : des facteurs biologiques, relatifs aux caractéris-tiques génétiques et physiologiques de la personne, des facteurs psychologiques, liés aux aspects cognitifs, affectifs et relationnels, et des facteurs contextuels qui ont trait aux relations entre la personne et son environnement. Ces facteurs sont en évolution constante et . s'intègrent de façon dynamique chez la personneia.»

Se basant sur l'hypothèse que les facteurs psychosociaux et environnementaux

interagissent avec les facteurs biologiques pour façonner les compétences ou les

désordres chez les individus, le comité de la santé mentale du Québec estime que la

mésadaptation résulte d'un stress excessif vécu par un individu ne possédant pas les

habiletés personnelles soit, les prédispositions biologiques et la compétence, de même

que le soutien social pour affronter efficacement le stress6 7 e. Il est alors tout aussi

prioritaire d'intervenir sur les facteurs psychosociaux et environnementaux démontrés

• •• • 5

empiriquement influents que sur le plan des facteurs biologiques. Dans cette optique,

la promotion de la santé mentale doit viser à adapter l'environnement et à renforcer

les compétences des individus à affronter le stress. L'accent doit porter sur les

enfants et les adolescents, ainsi que sur les environnements et les individus

significatifs pour eux3.

1.2 Facteurs prédicteurs de la compétence

Traditionnellement, les diverses approches définissant le concept de compétence

étaient basées sur la possession, chez l'individu, d'habiletés personnelles spécifiques

sans égard au contexte environnemental : la capacité de générer plusieurs solutions

à une situation problématique, certains traits de personnalité ou de comportement,

etc.719. Aujourd'hui, le concept de compétence réfère davantage à l'habileté que

possède un individu de coordonner avec succès ses ressources cognitives, affectives

et comportementales, de concert avec les composantes de son environnement, pour

la réalisation de ses tâches ou de ses objectifs20. Ainsi, un enfant compétent est en

mesure de gérer son anxiété, lors de la rentrée scolaire, pour s'intégrer aux jeux de ses

nouveaux amis.

Il existe un lien étroit entre les domaines de compétence psychologique et sociale chez

les jeunes-Les troubles psychologiques apparaissent fréquemment de concert avec

des problèmes sociaux tels que les échecs scolaires, la délinquance, les grossesses

à l'adolescence et la consommation abusive de drogues et d'alcool1011. Des facteurs

prédicteurs communs liés à la personnalité, au comportement et à l'environnement ont

été associés à une probabilité plus grande d'incidence de ces problèmes101121.

De leur recension des écrits, Weissberg et coll. ont mis en évidence les facteurs

susceptibles de protéger les jeunes : un environnement doté de ressources et de

soutien informel, une famille cohésive, un contact continu avec un adulte significatif,

des modèles de comportement auprès des pairs, une bonne performance scolaire, une

estime de soi positive, des habiletés à gérer les événements stressants et une

6

orientation sociale positive. Beaucoup d'importance est attribuée à l'estime de soi et

à l'habileté à gérer les événements stressants. Ces facteurs, considérés comme les

piliers de la compétence, agissent à titre de médiateur de d'autres compétences

personnelles10.

1.3 Estime de soi

1.3.1 Définition

Il n'existe pas de définition précise et universellement acceptée, tant au plan

conceptuel qu'opérationnel, du concept d'estime de soi131617. Traditionnellement,

l'estime de soi référait le plus souvent à l'évaluation globale qu'un individu a de sa

valeur personnelle. L'estime de soi représentait donc l'évaluation globale du concept

de soi lequel constitue l'ensemble des informations qu'un individu utilise pour décrire

ses habiletés et ses attributs810. Cette approche unidimensionnelle des concepts de

soi et d'estime de soi comportait plusieurs lacunes théoriques et méthodologiques :

définition imprécise des concepts, modèles théoriques sous-jacents inexistants ou peu

appuyés empiriquement, instruments de mesure peu valides et peu fiables15 10 17 22 23

24 25 26 27

De récentes études ont démontré le caractère multidimensionnel du concept de soi,

lequel est impliqué dans la formation du concept d'estime de soi. La majorité des

chercheurs ont donc opté pour l'approche multidimensionnelle formée d'un construit

général et de multiples dimensions23242527. Actuellement, aucun modèle théorique n'a

été suffisamment démontré empiriquement pour réclamer à lui seul la validité de

l'organisation interne et externe du concept de soi27. Cependant, plusieurs études,

principalement celles menées par Marsh et ses collègues, ont appuyé le modèle

théorique développé par Shavelson et coll.22232426 2627.

Ce modèle, pour les jeunes de 12 à 18 ans, est hiérarchisé et se présente comme

suit : le concept de soi général apparaît au sommet et est divisé, au second niveau,

7

en concepts de soi académique et non académique. Le concept de soi académique

se répartit en concèpts de soi spécifiques à différents domaines d'apprentissage : les

mathématiques et l'anglais. Le concept de soi non académique se segmente, quant

à lui, en quatre catégories : social, physique/honnêteté et émotion. Le concept de

soi social comprend les relations avec les pairs du même sexe, ceux du sexe opposé

et les parents. Le concept de soi physique inclut les-habiletés-physiques et

l'apparence physique22. Les deux dernières dimensions ont trait aux concepts de soi

reliés à l'honnêteté et à la stabilité émotionnelle.

Il existe des éléments autour desquels les chercheurs actuels se sont ralliés. Les

perceptions qu'un individu a de lui-même regroupent trois catégories complémentaires

d'information2328. Le premier, plutôt descriptif, fait référence à ses habiletés dans

différents domaines/tandis que le second, davantage évaluatif, à trait au degré de

satisfaction de sa compétence. Finalement, la dernière catégorie concerne le degré

d'importance qu'il accorde à chacun des domaines évalués. Les perceptions qu'un

adolescent a de lui-même, sont donc liées à ses croyances concernant ses habiletés

dans différents domaines, au jugement de sa compétence pour chacune de ces

habiletés et à l'importance qu'il accorde à chacune d'elles22 29.

L'attribution de chacun de ces trois catégories d'information au concept de soi ou à

celui d'estime de soi n'a toutefois pas encore fait l'unanimité28. Ainsi, certains

perçoivent le concept de soi comme essentiellement descriptif, d'autres descriptif et

évaluatif, alors que pour d'autres, l'aspect évolutive relève uniquement de l'estime de

soi. À ce chapitre, Shavelson et coll. ont attribué au concept de soi un aspect

descriptif et évaluatif. Ils sont d'avis que la distinction entre le concept d^estime de

soi et le concept de\soi en serait une de sémantique. Il n'y aurait donc pas lieu de

référer à deux concepts distincts58. Quant au poids de chaque dimension du concept

de soi, en fonction de son importance pour l'individu, et du rôle de cette pondération

dans la formation du concept d'estime de soi globale, diverses interprétations existent

également23. Une étude récente menée par Marsh et coll. a montré que les individus

8

accordaient sélectivement le plus d'importance aux domaines dans lesquels leur

autoperception était la meilleure23.

Bref, les connaissances actuelles nous permettent, à partir du modèle de Shaveison

et coll. et des instruments de Marsh et coll., de mesurer un concept de soi multidimen-

sionnel contenant de l'information descriptive et évaluative.-Dans cette étude, nous «

utiliserons ce modèle. !

!

1.3.2 Développement

Les perceptions qu'un enfant a de lui-même, ses sentiments, ses attitudes et la

connaissance de ses capacités, ne sont pas en tout point déterminés par le bagage

qu'il possédait à sa naissance. Ses habiletés, ses expériences, ses modèles, les

renforcements et les normes de son environnement, constituent tous des éléments

fondamentaux dans le processus de formation des perceptions de soi1667.

Les perceptions de soi évoluent de concert avec le développement physique,

psychologique, cognitif et social. Le concept de soi d'un enfant de moins de huit ans

est élevé et global. Il diminue à la préadolescence et au début de l'adolescence pour

augmenter à la fin de l'adolescence jusqu'au début de l'âge adulte. Dans leur

tentative d'expliquer de telles variations, plusieurs chercheurs ont reconnu que l'enfant

de moins de huit ans était plutôt égocentrique et différenciait peu ses domaines

d'habiletés. En vieillissant, il devenait plus conscient de ses diverses habiletés et

davantage réceptif aux commentaires extérieurs1528. Le concept de soi devenait alors

davantage multidimensionnel et était influencé par des critères externes de performan-

ce, ce qui explique son déclin chez la plupart des préadolescents et des adolescents,

il devenait également plus personnalisé, en fonction des expériences vécues par

chaque enfant22.

i

9

1.3.3 Relation avec certaines variables personnelles et familiales

Jusqu'en 1977, les études menées sur les concepts de soi et d'estime de soi globaux

n'ont montré aucune association dexes concepts avec l'âge, le sexe, le niveau socio-

économique et l'ethnie15 16 22. Certaines études plus récentes, qui ont mesuré les

aspects multidimensionnels du concept de soi, ont-apporté des.résultats différents.

Les perceptions de soi variaient selon le sexe et évoluaient avec l'âge. Le concept de

soi général était légèrement plus élevé chez les garçons22. Des disparités plus

importantes sont également ressorties au niveau des dimensions spécifiques du

concept de soi, celles-ci demeurant conformes aux stéréotypes sociaux22 63. Les

garçons avaient un concept de soi supérieur dans les domaines reliés aux émotions,

à l'apparence physique et aux mathématiques. Du côté des filles, on notait un

concept de soi supérieur en anglais et en ce qui concerne les relations sociales226461.

Quelques études récentes suggèrent, de la même façon, que le statut social0562 et

l'ethnie6166 auraient une association positive avec certaines dimensions du concept

de soi. À ce jour, les résultats des études empiriques sur l'association entre le

concept de soi et ces variables apparaissent donc partagés.

Peu d'études ont traité de la relation entre les perceptions de soi et les variables

familiales16. De sa revue critique, Wylie (1974, 1979) conclut qu'il existait certaines

évidences à l'effet que les perceptions qu'un enfant a de lui-même étaient reliées,

d'une part, aux perceptions qu'il avait des attitudes de ses parents envers lui et,

d'autre part, aux perceptions de ses parents16 22. Morvitz (1992) a rapporté quelques

études plus récentes qui montraient une relation significative entre l'estime de soi des

enfants et : 1 ) la perception, chez les garçons, de la qualité de leur relation avec leurs

parents; 2) la perception, chez les garçons, de l'amour de leur père et de leur mère et,

chez les filles, de l'amour de leur mère; 3) la perception du niveau d'acceptation de

la part de la mère; 4) la satisfaction, chez des adolescents perturbés émotivement et

non handicapés, de la communication avec leur mère30.

10

Une autre étude réalisée auprès d'élèves d'écoles élémentaires, a indiqué que : 1)

l'estime de soi de la mère n'était pas associée à celle de l'enfant; 2) la perception

d'être accepté par ses parents était positivement reliée à l'estime de soi chez les

élèves en difficulté d'apprentissage alors qu'à l'inverse, aucune corrélation n'était

enregistrée chez les élèves de classes régulières30.

Il semble y avoir davantage d'homogénéité en ce qui a trait à l'influence de la

structure familiale. Les enfants de familles intactes auraient un concept de soi

davantage positif. Cette constatation ressort tant pour le concept de soi général06 que

pour les dimensions académiques, sociales ou pour l'apparence physique61.

Chapman et Lambourne (1990), dans une étude longitudinale, ont examiné les

associations entre le concept de soi académique, certaines caractéristiques familiales

d'ordre psychologique, des variables cognitives et le rendement académique. Leur

étude n'a montré aucun effet à long terme entre ces variables et le concept de soi

académique. Ces résultats vont à ('encontre de ceux obtenus dans l'étude de Song

et Hattie (1984), où les données étaient recueillies sur une même période62.

1.3.4 Relation avec l'adaptation psychosociale

Les notions de concept de soi et d'estime de soi ont été incorporées à plusieurs

théories du développement de la personnalité161731. Il existe un consensus, dans la

littérature théorique, sur le rôle primordial que jouent ces perceptions dans le

développement d'un individu1627. Constituant les éléments référentiels de base pour

l'évaluation positive ou négative des expériences de la vie, elles sont considérées

comme un facteur clé dans le développement d'une bonne santé mentale, de relations

sociales enrichissantes et de comportements pro-sociaux11 1321 29 30.

La compétence émotive et sociale qui découle d'une estime de soi positive représente

une force protectrice. Une personne confiante en ses capacités est davantage apte

à gérer ses problèmes, s'évitant ainsi des difficultés potentiellement sérieuses13 32. Par

11

contre, un jeune qui possède une piètre estime de lui-même est moins capable de

résister aux pressions de ses pairs et de percevoir les stimulus menaçants.

Finalement, une piètre estime de soi dans plusieurs domaines d'activité procure à

l'enfant peu de satisfaction personnelle, créant ainsi un fardeau émotionnel intense

difficile à supporter et pouvant conduire à des troubles-d'adaptation13 152932.

Plusieurs auteurs ont dressé un bilan critique des nombreuses études empiriques

traitant de la relation entre les perceptions de soi et l'ajustement. Wylie (1979) lors

de sa recension critique concluait que : 1) une corrélation négative existait entre les

perceptions de soi et la condition pathologique lorsque des individus diagnostiqués

névrotiques étaient comparés à d'autres sans maladie; 2) des résultats variables

assortaient lorsque des individus diagnostiqués psychotiques étaient comparés à

d'autres sans maladie; 3) aucune conclusion ne pouvait être tirée des études utilisant

des tests projectifs; 4) des résultats contradictoires rassortaient des études où

l'adaptation était mesurée par des observateurs externes; 5) des corrélations positives

étaient rapportées entre les perceptions de soi et le degré d'adaptation pour les études

qui avaient utilisé des questionnaires autoadministrés16.

Plus récemment, Harter (1983) rapportait que la corrélation entre l'estime de soi, la

dépression, l'anxiété, les symptômes psychosomatiques et l'insécurité avait été

établie15. Chez les jeunes, d'autres études empiriques ont associé l'estime de soi au

stress123334, à la dépression353637, aux idéations suicidaires38, aux troubles alimentai-

res39, aux troubles de comportement28 40, à la consommation abusive d'alcool et de

drogues1541 424344, aux grossesses à l'adolescence45 et aux troubles d'apprentissage

scolaire15173448.

L'auto-efficacité, le jugement positif de sa capacité à effectuer une tâche, a été

négativement reliée à la dépression chez les adolescents353637. À ce point de vue,

l'auto-efficacité académique affichait la plus haute corrélation avec la dépression. Des

études ont également montré que les enfants dotés d'une estime positive d'eux-

12

mômes attribuaient leurs succès à leurs efforts personnels,, leurs ressources et leurs

habiletés. Ces enfants prenaient un crédit réaliste de leurs réalisations et avaient le

sentiment de contrôler leur vie. Ils étaient davantage motivés à l'école, leur volonté

à persévérer dans diverses tâches était accrue et leur performance scolaire élevée1532

47. À l'inverse, les enfants qui avaient vécu plusieurs frustrations et dont l'estime de

soi avait été affectée, étaient portés à croire que leurs succès^étaient dus à la chance,

à des facteurs hors de leur contrôle152932.

Bref, il est généralement admis, aux niveaux théorique et empirique, que les

perceptions de soi constituent un facteur médiateur important de l'adaptation16 48.

Ces études ne permettent cependant pas de préciser la nature du lien entre ces

variables. De plus en plus de chercheurs estiment qu'il s'agit d'une relation

réciproque, où le concept de soi influence le comportement et celui-ci, à son tour,

façonne le concept de soi.

1.3.5 Relation avec le rendement académique

De nombreuses études ont rapporté une association entre le concept de soi et le

rendement académique15 16 22 27 48 40. Celui-ci était davantage correlé avec les

dimensions académiques du concept de soi, modérément associé au concept de soi

global et non relié aux autres dimensions222749. Byrne (1984) rapporte que seulement

deux études ont été en mesure, au plan méthodologique, d'établir la direction du lien

causal entre ces deux variables. L'une a montré que le concept de soi déterminait le

rendement académique, alors que l'autre ne fut pas concluante. À ce jour, le lien

causal du concept de soi vers le rendement académique n'a donc pas été pleinement

démontré27.

1.3.6 Synthèse

L'estime qu'un adolescent a de lui-même reflète la perception et la satisfaction qu'il

a de sa valeur personnelle globale et de sa valeur spécifique dans différents aspects

13

de sa vie. Les perceptions qu'il a de ses compétences et la satisfaction qu'il en retire,

s'acquièrent au fil des expériences quotidiennes. Elles sont influencées d'une part par

ses habiletés et, d'autre part, par les rétroactions des personnes significatives de son

entourage, soit : les parents, les enseignants et les pairs.

L'importance accordée à l'estime de soi provient de la valeur-prédictiveglobale qui lui

est dévolue. Il apparaît généralement accepté, au plan théorique, qu'un enfant qui

possède une faible estime de lui-même est davantage à risque de développer des

troubles d'adaptation psychosociaux. Cependant, les nombreuses études empiriques

sur le sujet, bien qu'ayant montré une association statistique entre l'estime de soi et

plusieurs troubles psychosociaux, n'ont pas, à ce jour, démontrées la direction du lien

causal.

1.4 Stratégies d'intervention

1.4.1 Prévention des troubles psychologiques

Caplan et coll. (1992) ont analysé 650 rapports de recherche traitant d'interventions

préventives réalisées en regard de problèmes psychosociaux. Ils en conclurent que

les programmes axés sur l'acquisition d'habiletés pour promouvoir la santé mentale

constituaient l'un des développements les plus significatifs dans la recherche récente

en promotion de la santé6 6 60 61.

Weissberg et coll. ont souligné qu'en milieu scolaire; les programmes qui enseignaient

les habiletés personnelles telles que le contrôle de soi, la gestion du stress, la

résolution de problèmes, la prise de décision, la communication, la résistance aux

pairs et l'affirmation de soi, ont donné des effets bénéfiques au moins un an après

l'intervention. Les effets ont été notés dans les domaines de compétence suivants :

l'ajustement social, l'affirmation de soi, l'agressivité, la socialisation avec les pairs et

la gestion du stress10.

14

Cependant, les habiletés générales acquises dans de tels programmes n'ont pas été

automatiquement et de façon consistante appliquées à des domaines spécifiques tels

que, à titre d'exemple, la gestion du stress scolaire. La juxtaposition d'une formation

générale sur la gestion du stress et d'instructions spécifiques appliquées au domaine

scolaire sont apparues plus efficaces pour prévenir les problèmes psychosociaux.

Cette approche fut d'ailleurs appliquée avec beaucoup de-succès dans les domaines

de la dépression, de l'agressivité et de la consommation de drogues et d'alcool11.

Les programmes qui ciblaient à la fois l'enfant et son environnement ont été plus

efficaces que ceux centrés uniquement sur l'éducation de l'enfant. Ces programmes

mettaient l'emphase non seulement sur l'enseignement d'habiletés personnelles, mais

sur les opportunités pratiques d'utiliser ces habiletés et sur l'établissement d'une

structure qui fournissait le renforcement adéquat1062. En somme, les programmes

ayant montré une efficacité sont ceux qui ont centré simultanément leurs efforts à

deux plans : d'une part, l'enseignement de connaissances, d'habiletés personnelles,

d'attitudes et de valeurs positives dans un domaine particulier et, d'autre part, la

création d'un système de promotion et de renforcement du développement positif à

l'école et à la maison10. -

Connell et coll. ont suggéré de miser sur l'impact cumulatif de l'éducation à travers

le temps. En effet, môme si des résultats bénéfiques étaient mesurables après une

année de réalisation, des effets à long terme nécessitaient plusieurs années

d'expérimentation. Les attitudes et les comportements s'amélioraient de façon

importante lors d'une deuxième année d'exposition au programme101121.

Un consensus sur le nombre exact d'heures d'enseignement nécessaires à des

modifications significatives et durables n'existe cependant pas encore. Connell et coll.

ont souligné que pour chaque programme où l'enseignement excédait 20 heures, une

amélioration significative était notée au plan des connaissances, des attitudes et des

comportements. L'effet maximum enregistré, dans ces trois domaines, se situait à 40

heures d'enseignement. Aucune amélioration de l'effet n'a été notée lorsque ce

15

nombre d'heures était dépassé. L'effet dans ces trois domaines s'avérait le même

lorsque cet enseignement était de 40 heures ou plus21.

1.4.2 Amélioration des perceptions de soi

Dans le domaine de l'éducation,-plusieurs-programmes ont tenté d'améliorer le

concept de soi par l'augmentation du rendement académique. La majorité de ces

programmes n'ont donné aucun résultat significatif. Cette absence de résultats

positifs a été principalement attribuée à des lacunes méthodologiques : une mesure

inadéquate du concept de soi, un devis inadéquat et l'administration du programme

à un nombre insuffisant de participants224862.

Marsh a rapporté trois récentes études visant une amélioration de dimensions

spécifiques du concept de soi12. La première étude, quasi expérimentale (série

chronologique avec expérimentation répétée), a été conduite auprès de 26 groupes de

jeunes, âgés de 17 à 25 ans. Ceux-ci ont volontairement participé à un programme

de formation de 26 jours en milieu résidentiel. Ce programme visait à les habiliter à

gérer leurs problèmes en misant sur leurs ressources personnelles. Les résultats de

cette étude ont montré une amélioration importante des dimensions non académiques

du concept de soi pour chacun des groupes de participants et le maintien de celles-ci

18 mois après l'intervention22.

La seconde étude a évalué l'impact d'un programme qui visait à améliorer le concept

de soi académique. Le programme, échelonné sur six semaines, était appliqué en

milieu résidentiel. Il fut administré, entre 1980 et 1984, à 66 garçons volontaires de

neuvième année qui éprouvaient des difficultés d'apprentissage scolaire. Un devis

quasi expérimental (série chronologique avec expérimentation répétée) a été utilisé.

Les résultats ont indiqué des gains importants au plan des dimensions académiques

du concept de soi, alors que les gains sur les autres dimensions sont apparus moins

élevés22.

16

La troisième étude a examiné l'impact de deux programmes de conditionnement

physique sur le concept de soi relatif à l'habileté physique, chez des filles de 11 à 14

ans. Un devis expérimental a été utilisé où les 137 participantes ont été réparties

aléatoirement entre les deux programmes expérimentaux et le groupe témoin. Des

effets significatifs au plan de deux dimensions du concept de soi ont également été

enregistrés :-les habiletés physiques et l'apparence physique22.

Une étude récente a évalué l'efficacité de trois méthodes pédagogiques qui visaient

à améliorer les concepts de soi académique et social d'élèves de première secondai-

re66. Il s'agissait d'une étude quasi expérimentale, de type prétest/post-test avec

groupe témoin non aléatoire, où les classes étaient assignées au traitement de façon

aléatoire. Les 674 élèves participants provenaient de régions géographiques, de

milieux socio-économiques et d'origines ethniques diversifiés.

Le premier programme, d'une durée de 24 heures, visait l'apprentissage du travail

académique coopératif chez les élèves. Le second programme de 30 heures, cherchait

à développer des attitudes positives et favorables à l'acceptation des autres élèves.

Dans le cadre d'activités sociales de résolution de problèmes, de jeux sociaux, de

projets artistiques ou de discussions, les approches suivantes furent privilégiées : la

coopération, l'intimité des contacts interpersonnels, le soutien entre les groupes, les

renforcements. Finalement, le troisième programme était une combinaison des deux

programmes précédents.

Les résultats de cette étude indiquent que les trois programmes ont été efficaces à

améliorer le concept de soi social chez les élèves qui avaient un rendement

académique faible et un statut social peu élevé. Le troisième programme, qui visait

à la fois l'apprentissage coopératif et les habiletés sociales, a aussi amélioré le concept

de soi académique66.

Bref, peu de programmes ont, à ce jour, amélioré le concept de soi des jeunes. Ceux

ayant démontré de l'efficacité ont surtout été expérimentés hors milieu scolaire dans

17

des environnements spécifiquement adaptés aux caractéristiques du programme.

L'efficacité de programmés similaires, dans des écoles primaires:ou secondaires, n'a

donc pas encore été établie.

I CHAPITRE 2

PROGRAMME EXPÉRIMENTAL ET

HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

2. PROGRAMME EXPÉRIMENTAL ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE

2.1 Programme

2.1.1 Objectifs généraux, population-cible, durée

Le programme ëxpôrimenté dans le cadre de cette recherche est le programme

américain de Reasoner et Dusa (1991), Building Self-Esteem in the Secondary

Schools53. Ce programme vise l'acquisition, chez les élèves, des habiletés nécessaires

au développement d'un concept d'eux-mêmes positif. Il a été spécifiquement conçu

pour les élèves et le personnel des écoles secondaires. Il s'échelonne sur une année

scolaire. Les enseignants en sont les principaux dispensateurs.

2.1.2 Objectifs terminaux et contenu

• Développer chez l'élève un sentiment de sécurité

Les enseignants et les élèves définissent des règles et des conséquences qui

favorisent le respect de soi et des autres, l'auto-discipline, la participation à la prise

de décision et la responsabilité personnelle. Les enseignants établissent également

des mécanismes de renforcement des comportements visés qui respectent l'élève et

l'encouragent à prendre les responsabilités de ses actes.

• Développer chez l'élève un sentiment d'identité

Les enseignants amènent les élèves à acquérir une image réaliste d'eux-mêmes en les

habilitant à clarifier leurs valeurs, à identifier leurs forces et leurs faiblesses, à les

accepter et à croire fermement en leur valeur personnelle. Par des rétroactions

personnalisées démontrant de l'attention et du respect, ils renforcent chez les élèves

le sentiment d'être acceptés pour leurs caractéristiques personnelles.

2 0

• Développer chez l'élève un sentiment d'appartenance

Les enseignants développent chez les élèves les habiletés nécessaires au travail de

groupe afin qu'ils se soutiennent les uns les autres dans leurs apprentissages. Ils

créent un environnement qui favorise l'écoute et le respect des opinions de chacun,

qui reconnaît et valorise la diversité culturelle-et qui promeut le respect, la compréhen-

sion, l'acceptation et l'inclusion de tous les élèves.

• Amener l'élève à développer des buts personnels réalistes

Pour créer l'intérêt et la motivation à apprendre et à se responsabiliser, les enseignants

habilitent les élèves à se fixer des objectifs académiques personnels. Ils communi-

quent clairement leurs attentes, les aident à définir leurs aspirations, à y relier leurs

apprentissages actuels et à se définir des objectifs d'apprentissage personnels

hebdomadaires. De par l'assistance qu'ils fournissent tout au long de la démarche,

ils construisent chez eux la confiance en leur habileté à réussir.

• Développer chez l'élève un sentiment de compétence personnelle

Les enseignants montrent aux élèves les grandes étapes du processus de résolution

de problèmes. Ils les aident à évaluer l'atteinte de leurs objectifs et à trouver des

solutions à leurs problèmes. La mise en application du processus développe chez les

élèves un sentiment d'avoir accompli leur tâche avec succès.

2.1.3 Méthodes d'apprentissage

Pour chacun des objectifs visés par le programme, l'apprentissage des attitudes et des

comportements recherchés est mis de l'avant par une série d'activités structurées.

Diverses techniques d'apprentissage sont privilégiées : la clarification de valeurs, les

discussions en classe, les exercices pratiques, les projets de groupe, la réflexion

21

personnelle, etc. L'encadrement, le soutien et le renforcement des apprentissages

sont fournis tout au long de l'expérimentation par les enseignants impliqués.

2.2 Hypothèses de recherche

Cette étude visait à mesurer les effets-du programme sur différentes dimensions du concept de soi des élèves de l'école expérimentale. Voici les hypothèses auxquelles cette étude a tenté de répondre :

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi général supérieur à celui des élèves de l'école témoin.

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi académique général supérieur à celui des élèves de

l'école témoin.

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi académique en anglais supérieur à celui des élèves de

l'école témoin.

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi académique en mathématiques supérieur à celui des

élèves de l'école témoin.

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi, au plan de leur apparence physique supérieur à celui des

élèves de l'école témoin.

• Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi de leur honnêteté supérieur à celui des élèves de l'école

témoin.

2 2

Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi au plan des relations avec leurs pairs du même sexe

supérieur à celui des élèves de l'école témoin.

Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi au plan des relations-avec-leurs pairs du sexe opposé

supérieur à celui des élèves de l'école témoin.

Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi au plan des relations avec leurs parents supérieur à celui

des élèves de l'école témoin.

Suite à l'expérimentation du programme, les élèves de l'école expérimentale

auront un concept de soi au plan de leur stabilité émotionnelle supérieur à celui

des élèves de l'école témoin.

! CHAPITRE 3

MÉTHODOLOGIE

3. MÉTHODOLOGIE

3.1 Devis

L'objet de cette étude, l'évaluation des effets d'un programme de promotion de la

santé, devait, nous amener à privilégier un devis expérimental avec groupe témoin

aléatoire54. Avec une taille d'échantillon suffisante, ce devis permet, de par

l'assignation aléatoire des sujets aux groupes expérimental et témoin, une répartition

équivalente des variables connues et inconnues susceptibles d'influencer les variables

dépendantes. Des contraintes de temps, de budget et de faisabilité ont rendu

impossible la réalisation d'un tel devis. Une étude quasi expérimentale de type

prétest/post-test avec un groupe témoin non aléatoire a donc été prjvilégiée. Les biais

potentiels liés à la sélection non aléatoire des sujets ont été partiellement contrôlés par

les critères de sélection du groupe témoin et par le mode d'analyse des données.

Figure 1 : Devis.de recherche

0 X 0 2

0'3 0'4

0

o-1.3 2.4

groupe expérimental

groupe témoin

prétest

post-test

sélection non aléatoire des sujets

3.2 Population à l'étude

25

3.2.1 Critères do sélection des unités d'analyse

Des contraintes de faisabilité nous ont empêché d'échantillonner au hasard une école

expérimentale et une école témoin. - Des enseignants d'une-école anglophone pour

élèves de secondaire IV et V, en difficulté d'apprentissage, se.sont volontairement

proposés pour appliquer le programme. Une école témoin a ensuite été sélectionnée

à partir des critères suivants : être intégrée à la même commission scolaire que celle

de l'école expérimentale, offrir les mêmes niveaux scolaires et posséder une clientèle

d'élèves anglophones en difficulté d'apprentissage. Il fut convenu, avec la direction

de l'école témoin, qu'aucun programme hors curriculum, visant des objectifs similaires

au programme expérimental, ne serait appliqué durant l'année scolaire 1992-93. Tous

les élèves inscrits à ces deux écoles, en septembre 1992, ont participé à l'étude et

constituaient les unités d'analyse.

3.3 Définition opérationnelle des variables

3.3.1 Variables dépendantes

• Concept de soi général

La valeur personnelle que s'attribue l'élève, sa confiance en lui et sa satisfaction

de lui-même22.

• Concept de soi académique général

Les habiletés académiques générales que l'élève s'attribue, le plaisir et l'intérêt

qu'il manifeste pour les matières scolaires22.

• Concept de soi en anglais

Les habiletés que l'élève s'attribue en anglais, le plaisir et l'intérêt qu'il manifeste

dans ce domaine22.

26

• Concept de soi en mathématiques

Les habiletés que l'élève s'attribue en mathématiques, le plaisir et l'intérêt qu'il

manifeste pour le raisonnement et les mathématiques22.

• Concept de soi relié à l'apparence physique

La description que l'élève fait de-son apparence physique et la satisfaction qu'il

éprouve à son égard22.

• Concept de soi relié à l'honnêteté/fiabilité

La description et l'évaluation que l'élève fait de son honnêteté et de la confiance

qu'il inspire22.

• Concept de soi relié aux relations avec les pairs du même sexe

La description que l'élève fait de ses interactions avec ses pairs du même sexe et

la satisfaction qu'il éprouve à cet égard22.

• Concept de soi relié aux relations avec les pairs du sexe opposé

La description que l'élève fait de ses interactions avec ses pairs du sexe opposé

et la satisfaction qu'il éprouve à cet égard22.

• Concept de soi relié aux relations avec les parents

La description que l'élève fait de ses interactions avec ses parents et la satisfaction qu'il éprouve à cet égard22.

• Concept de soi relié à stabilité émotionnelle

La description et l'évaluation que l'élève fait de son bien-être émotionnel et

l'absence de psychopathologie22.

27

3.3.2 Variable indépendante

• Statut : expérimental, témoin

3.3.3 Variables contrôles

• Concept de soi au prétest

Le score, lors du prétest, à l'échelle du concept de soi.

• Âge L'âge qu'avait l'élève au moment du prétest.

• Sexe

Le sexe de l'élève.

• Né au Canada

Le pays où est né l'élève.

• Ethnie

Les origines culturelles du père et de la mère de l'élève identifiées par l'élève.

• Situation de vie

Les personnes avec lesquelles l'élève habitait le plus souvent au moment du

prétest et du post-test.

i • Problème(s) de santé

La présence, chez l'élève, d'un (des) problème(s) de santé, d'une maladie ou d'un handicap, qui durait(aiçnt) depuis au moins six mois avant le prétest.

28

• Événements stressants vécus avant l'expérimentation

Les événements suivants vécus par l'élève avant le prétest : arrivée d'un beau-

parent, décès du père ou de la mère, décès d'une personne importante, disputes

fréquentes des parents, divorce ou séparation des parents, doubler une année

scolaire, maladie grave du père ou de la mère, ne jamais ou presque jamais voir

sa mère, ne jamais ou presque-jamais voir son père,-placement~en famille ou en

centred'accueil.

• Événements stressants vécus durant l'expérimentation

Les événements suivants vécus par l'élève durant l'expérimentation : arrivée d'un

beau-parent, décès d'une personne importante, disputes fréquentes des parents,

maladie grave du père ou de la mère, ne jamais ou presque jamais voir sa mère,

ne jamais ou presque jamais voir son père, remariage d'un des parents, séparation

des parents.

3.4 Collecte des données

Toutes les données relatives au concept de soi ont été recueillies à l'aide du

questionnaire auto-administré de Marsh et coll., le questionnaire d'Autodescription II22.

Il contient 102 énoncés mesurés sur une échelle de type Lickert allant de 1 à 6

(annexe II). En accord avec le modèle théorique de Shavelson et coll., ce question-

naire, conçu spécifiquement pour les adolescents âgés de 12 à 18 ans, mesure 11

dimensions du concept de soi : le concept de soi général, l'académique général,

l'académique spécifique à l'anglais et aux mathématiques, l'apparence physique, les

habiletés physiques, l'honnêteté, les relations avec les pairs du même sexe et du sexe

opposé, les relations avec les parents et la stabilité émotive22. Les scores obtenus

varient sur un continuum allant de 8 à 48 pour les concepts de soi reliés à l'apparence

physique, aux relations avec les pairs du sexe opposé et avec les parents. Ils

s'échelonnent de 10 à 60, pour les autres dimensions du concept de soi.

29

Les données concernant les caractéristiques personnelles et familiales de l'élève, de

même que celles ayant trait aux événements stressants vécus avant et durant

l'expérimentation, ont également été recueillies à l'aide d'un questionnaire auto-

administré par l'élève. Une section, spécifique pour ces données, a été ajoutée à la

fin du questionnaire d'Autodescription II.

Les questionnaires ont été administrés au début de septembre 1992 et à la fin de mai

1993. Les enseignants ont administré les questionnaires aux élèves de leur classe

selon des procédures uniformes, testées avant le début de l'étude. : Les élèves

complétaient le questionnaire et l'inséraient dans une enveloppe qu'ils scellaient eux-

mêmes.

3.5 Qualité de l'Instrument de mesure

La fiabilité et la validité du questionnaire d'Autodescription II ont été évaluées lors de

nombreuses recherches22. Les coefficients alpha de Cronbach, calculés à partir de

l'échantillon normatif (N = 5 494) ont été de : 0.94 pour le concept de soi général,

allant de 0.83 pour le concept de soi relié à la stabilité émotionnelle à 0.91 pour celui

de l'apparence physique (médiane = 0.86). D'autres évidences de consistance

interne proviennent de la corrélation entre les items contenus dans chacune des

dimensions. Les auteurs rapportent une étude dans laquelle 137 filles de huitième

année ont répondu au questionnaire à deux reprises dans un intervalle de sept

semaines. Les coefficients test-retest n'ont que très peu varié (médiane = 0.79).

Les études effectuées pour mesurer la validité de construit, le degré avec lequel les

résultats obtenus au questionnaire constituent un indicateur valable du construit

théorique qu'il représente, ont été concluantes. Les analyses factorielles effectuées,

à partir des réponses de diverses populations ont permis d'identifier les 11 dimensions

du modèle théorique sous-jacent (Shavelson et coll.)22.

3 0

D'autres études ont montré que le modèle théorique sous-jacent était consistant

lorsque mis en relation avec d'autres construits tels que l'âge, le sexe et le rendement

scolaire. Les analyses factorielles ont montré une structure similaire du concept selon

l'âge et le sexe. Quant à la relation entre le concept de soi et certains indicateurs de

rendement académique, Marsh rapporte les résultats d'études qui démontrent que les

dimensions académiques du concept de-soi sont-reliées à-des critères de rendement

académique, alors que les dimensions non académiques ne le sont pas22.

3.6 Analyse des données

Les analyses descriptives des variables à l'étude ont tout d'abord été effectuées. La

vérification des hypothèses fut ensuite réalisée par une analyse multivariée utilisant

les procédures de la régression linéaire. Pour chacune des hypothèses à l'étude, une

droite de régression fut calculée. La variable dépendante était les scores obtenus à

l'échelle du concept de soi au post-test. Les variables indépendantes suivantes ont

été incluses dans l'analyse : le statut expérimental, les scores à l'échelle du concept

de soi au prétest, les variables contrôles ayant potentiellement une influence sur la

variable dépendante et les variables d'interaction avec la situation expérimentale.

De façon statutaire, le statut expérimental, les scores à l'échelle du concept de soi au

prétest, l'âge de l'élève, le sexe de l'élève et l'origine culturelle du père et de la mère

étaient insérés dans le modèle. Les autres variables indépendantes pertinentes ont été

sélectionnées en fonction de leur valeur pronostique. Un clinicien et la littérature

furent consultés à cette fin. De la même façon, seules les variables d'interaction avec

le statut expérimental, qui s'avéraient cliniquement pertinentes, ont été retenues.

Pour chacune des hypothèses à l'étude, la démarche suivante a été suivie. L'effet du

statut expérimental sur la variable dépendante fut tout d'abord examiné (modèle 1).

Puis, le score au prétest, l'âge, le sexe, l'origine ethnique du père et de la mère et les

variables indépendantes non interactives, considérées pertinentes, ont été introduites

en bloc (modèle 2). De ce second modèle, les variables significatives à p £ 0.15 ont

3 1

ôtô conservées. Un troisième modèle fut ensuite calculé en ajoutant, aux variables

significatives du second modèle, les variables d'interaction évaluées cliniquement

pertinentes. Un test global de la signification de l'interaction a alors été réalisé. Si

le test global était non significatif, à p £ 0.15, l'ensemble des variables d'interaction

étalent réjetées. Le modèle final, pour les hypothèses où les variables d'interaction

étaient non significatives,-fut donc constitué des variables indépendantes suivantes :

le statut expérimental, le score à l'échelle du concept de soi au prétest, l'âge, le sexe

et les variables indépendantes du modèle 2, significatives à p s 0.15 (modèle 4).

Lorsque le test global d'interaction était significatif, les variables d'interaction

significatives à p £ 0.15 étaient conservées dans le modèle. Pour les hypothèses

répondant à ces critères, un nouveau modèle fut calculé à partir des variables

suivantes : le statut expérimental, le score à l'échelle du concept de soi au prétest,

l'âge, le sexe, les variables indépendantes significatives du modèle 2 et les variables

d'interaction significatives (modèle 5). Un autre test, pour vérifier la signification

statistique de l'ensemble des variables d'interaction a alors été calculé. À nouveau,

tant pour le test global d'interaction que pour les tests individuels, le niveau de

signification acceptable fut fixé à p £ 0.15.

Compte tenu de l'influence potentielle de l'âge et du sexe sur les variables dépendan-

tes, ces variables ont été conservées dans le modèle final de chaque hypothèse, même

si elles n'étaient pas statistiquement significatives. Pour chaque hypothèse, la qualité

d'ajustement du modèle final a été vérifiée. Les données ont été traitées à l'aide du

logiciel SAS.

3.7 Degré de couverture du programme

Le degré de couverture du programme a été évalué quantitativement, sur la base du

nombre d'activités réalisées par les enseignants, et qualitativement, par des rencontres

du groupe. Pendant toute la durée de l'expérimentation, le responsable de la

formation et du soutien a rencontré les enseignants afin de suivre le déroulement du

32

programme. Il a rempli un journal de bord pour chacune des rencontres qu'il a

effectuées avec les enseignants. Lors de ces rencontres, le degré de réalisation des

activités fut évalué, de même que les difficultés rencontrées et les solutions

apportées.

; CHAPITRE 4 I ! • 11

RÉSULTATS

4. RÉSULTATS

4.1 Caractéristiques dela population à l'étude

4.1.1 Profil sociodémographique

En septembre 1992, 139 élèves ont répondu au questionnaire du prétest. Parmi ces

élèves, 39 n'ont pas rempli celui du post-test, soit parce qu'ils avaient quitté l'école

ou qu'ils étaient absents. Lors de la saisie des données, un seul questionnaire fut

rejeté parce que mai complété. Ainsi, 40 questionnaires (29.6 %) furent manquants.

La population totale soumise à l'analyse fut donc nrnwonanf.de

Au prétest, les élèves de l'école expérimentale ne se différenciaient pas de ceux de l'école témoin en ce qui concerne leur âge, leur sexe, l'origine culturelle de leurs parents et leur pays de naissance (tableau I). L'âge des élèves variait entre 15 et 18

sur dix. Les garçons y étaient aussi légèrement plus représentés. Bien que 91 % des

élèves étaient nés au Canada, plus des deux tiers de leurs parents étaient d'origine

étrangère.

l'école expérimentale et 59 de l'école témoin.

ans. On y retrouvait une plus forte proportion d'élèves de 17-18 ans, soit six élèves

Tableau I

Caractéristiques sociodômographiques des répondants retenus pour l'analyse selon le statut (n

35

= 95)

Caractéristiques Expérimental Témoin P

% n' % n-

Âge 15-16 41.7 15 33.9 20 jX2=0.6;p = 0.5 17-18 58.3 21 66.1 39

Origine culturelle de la mère Canada 13.9 5 30.5 18 X2 = 3.4;p=0.07 Autres 86.1 31 69.5 41 ,

Origine culturelle du père Canada 13.9 5 22.0 13 X2=1.0;p=0.3 Autres 86.1 31 78.0 46

Pays de naissancè/l'élève Canada 91.7 33 91.5 54 X2=0.001 ;p = 1.0 Autres 8.3 3 8.5 5 .

Sexe Féminin 47.2 17 45.8 27 X2=0.02;p=0.9 Masculin 52.8 19 54.2 32

" Les nombres varient en fonction das valeurs manquantes.

4.1.2 ProfU des événements stressants

36

Les événements stressants personnels ou familiaux vécus par les élèves ont été

scindés en deux catégories, selon qu'ils étaient survenus avant ou pendant l'expéri-

mentation. La première catégorie d'événements est présentée au tableau II. Peu de

différences significatives furent-notées entre les milieux,-en-regard des événements

survenus avant l'expérimentation. Une proportion comparable d'élèves, tant en milieu

expérimental que témoin, ont rapporté avoir déjà vécu les événements qui suivent :

le décès de leur père ou de leur mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes de leurs parents, la maladie grave d'un de leurs parents, né jamais

ou presque jamais voir l'un ou l'autre de leurs parents, le placement en famille ou en

centre d'accueil, un problème de santé qui durait depuis au moins six mois, le

remariage d'un des parents ou l'arrivée d'un beau-parent, la reprise de cours et la

reprise d'une année scolaire. Toutefois, en milieu expérimental, 23.1 % plus d'élèves

avaient vécu la séparation de leurs parents.

37

Tableau II

Statistiques descriptives des événements stressants survenus avant l'expérimentation selon le statut (n = 95)

Événements Expérimen-tal

Témoin P

% n* % n*

Décès/mère Non Oui Ne sais pas

91.4 5.7 2.9

32 2 1

98.2 1.8 0.0

55 1 0

X2 = 2.7;p=0.3

Décès/père Non Oui Ne sais pas

88; 2 8.8 3.0

30 3 1

94.7 5.3

54 3

X2 = 2.2;p=0.3

Décès d'une personne importante Non Oui

27.8 72.2

10 26

37.3 62.7

22 37

X2 = 0.7;p = 0.3

Disputes fréquentes des parents Non Oui

72.2 27.8

26 10

66.1 33.9

39 20

X2=0.4;p=0.5

Doubler une année scolaire Non Oui

36.1 63.9

13 23

32.2 67.8

19 40

X2=0.2;p=0.7

Échouer des cours Non Oui

11.1 88.9

4 32

25.4 74.6

15 44

X2 = 2.8;p=0.09

Maladie grave du père ou de la mère Non Oui Ne sais pas

77.8 22.2

28 8

86.4 13.6

51 8

X2 = 1.2;p = 0.3

Mère travaille / extérieur Temps plein Temps partiel Autres

47.2 11.1 41.7

17 4

15

37.3 16.9 45.8

22 10 27

X2 = 1.1;p=0.6

Ne jamais ou presque jamais voir sa màre Non 86.1 Oui 13.9

Ne jamais ou presque jamais voir son père 77.8

22.2

31 94.9 56 X2 = 2.3;p=0.1 5 5.1 3

28 61.0 36 X2 = 2.9;p=0.09 8 39.0 23

Oui

Père travaille / extérieur Non Oui Autres

Personne avec laquelle/habite le plus souvent

Père et mère Mère Autres

Placement Non Oui

Problème de santé qui dure depuis six mois

Non Oui

Remariage ou arrivée d'un beau-parent Non Oui

Séparation des parents Non Oui

63.9 23 67.8 40 5.5 2 5.1 3

30.6 11 27.1 16

50.0 18 32.2 19 25.0 9 39.0 23 25.0 9 28.8 17

83.3 30 91.5 54 16.7 6 8.5 5

86.1 31 79.7 47 13.9 5 20.3 12

80.6 29 64.4 38 19.4 7 35.6 21

63.9 23 40.7 24 36.1 13 59.3 35

38

X2=0.2;p=0.9

X2 = 3.2;p=0.2

X2=1.5;p = 0.2

X2=0.6;p=0.4

X2 = 2.8;p=0.09

X2=4.8;p«0.03

Les nombres varient en fonction des valeurs manquantes.

3 9

Les événements stressants personnels ou familiaux qui se sont produits durant l'année

où le programme a été expérimenté, sont présentés au tableau III. On note peu de

différences significatives entre les milieux pour ces événements. Une proportion

comparable d'élèves affirmaient avoir vécu les disputes fréquentes de leurs parents,

ne jamais ou presque jamais voir l'un ou l'autre de leurs parents, la séparation des

parents, le remariage-d'un, des-parents etU'arrivée-d'un beau-parent. En milieu

expérimental, la maladie grave d'un des parents a toutefois été vécue par 14.3 % plus

d'élèves.

Chez plusieurs élèves, certains événements, tels que la maladie grave d'un des

parents, leurs disputes fréquentes ou ne presque jamais les voir existaient depuis déjà

de nombreux mois. Ainsi, 60% des élèves qui rapportaient la maladie grave d'un des

parents durant l'expérimentation, l'avaient aussi signalée avant l'expérimentation. De

la môme façon, 46.9% de ceux qui affirmaient avoir vécu les disputes fréquentes de

leurs parents durant l'expérimentation avaient noté la même situation avant celle-ci.

Parmi les élèves qui signalaient ne jamais voir ou presque jamais voir leur père durant

l'expérimentation, trois sur quatre (75.9%) avaient aussi rapporté vivre cette situation

avant l'expérimentation. Par ailleurs, seulement 18.2 % des élèves qui mèntionnaient

ne jamais ou presque jamais voir leur mère durant l'expérimentation, avaient indiqué

la même situation avant celle-ci.

4 0

Tableau 111

Statistiques descriptives des événements stressants survenus durant l'expérimentation selon le statut (n s 96)

Événements Expérimental Témoin P

% n' % n-

Arrivée d'un beau-parent Non Oui

97.2 2.8

35 1

88.1 11.9

52 7

X2 = 2.4;p = 0.1

Disputes fréquentes des parents Non Oui

72.2 27.8

26 10

62.7 37.3

37 22

X2=0.9;p=0.3

Maladie grave du pftre ou de ia mère Non Oui Ne sais pas

80.6 19.4

29 7

94.9 5.1

56 3

X2=4.9;p«0.03

Ne Jamais ou presque Jamais voir sa mere

Non Oui

86.1 13.9

31 5

89.8 10.2

53 6

X2s=0.3;p=0.6

Ne Jamais ou presque jamais voir son père

Non Oui

80.6 19.4

29 7

62.7 37.2

37 22

X2 = 3.4;p = 0.07

Remariage d'un des parents Non Oui

97.2 2.8

35 1

89.8 10.2

53 6

X2 = 1.8;p=0.2

Séparation des parents Non Oui

91.7 8.3

33 3

86.4 13.6

51 8

Xa = 0.6;p-0.4

• Les nombres varient en fonction des valeurs manquantes.

4.1.3 Profil du concept de soi au prétest

4 1

Le tableau IV montre les scores moyens obtenus aux différentes dimensions du

concept de soi lors du prétest, pour les milieux expérimental et témoin. Aucune

différence significative n'est apparue entre les milieux. De façon générale, le concept

de soi général et-les concepts de soi reliés aux relations avec les pairsxlu même sexe

et du sexe opposé ont obtenu les scores les plus élevés, alors qu'à l'inverse, le

concept de soi académique général, celui relié au domaine des mathématiques en

particulier et celui ayant trait à la stabilité émotive affichaient des scores nettement

plus bas (tableau IV).

Les filles et les garçons se différenciaient de façon significative pour certaines

dimensions du concept de soi. Les garçons affichaient des scores moyens nettement

plus élevés que ceux des filles en regard du concept de soi académique en

mathématiques (6.3 unités), de celui relié aux relations avec les pairs du même sexe

(4.1 unités) et de celui relatif à la stabilité émotionnelle (8.5 unités).

4 2

Tableau IV

Scores moyens aux dimensions du concept do soi selon le statut : Prétest (n = 95)

Concept de soi Moyenne et écart-type

n- Étendue observée

>

Académique général Expérimental Témoin

39.4 39.8

± 8.7 ± 1 1 . 0

36 59

22-54 16-60

t=0.2;p=0.9

Académique/anglais Expérimental Témoin

41.3 44.6

± 11.6 ±10 .3

36 59

18-60 16-60

t = 1.5;p=0.2

Académique/mathématiques Expérimental Témoin

28.9 31.8

± 11.6 ± 13.4

36 59

12-54 10-58

t= 1.06;p = 0.3

Apparence physique Expérimental Témoin

37.1 35.3

± 6.6 ± 9.1

36 59

22-46 14-48

t = 1.06;p = 0.3

Concept de soi général Expérimental Témoin

47.5 50.0

± 5.6 ± 8.0

36 59

36-57 26-60

t=1.6;p=0.1

Honnéteté / Fiabilité Expérimental Témoin

43.2 45.1

± 9.9 ± 9.5

36 59

16-56 15-59

. t=0.9;p=0.4

Relations avec les pairs du môme sexe

Expérimental Témoin

48.4 49.2

± 9.1 ± 10.3

36 59

18-59 10-60

t=0.4;p=0.7

Relations avec les pairs du sexe opposé

Expérimental Témoin

40.1 39.2

± 6.4 ± 7.2

36 59

24-48 19-48

t=0.6;p=0.6

Relations avec les parents Expérimental Témoin

37.0 34.8

± 9.0 ± 9.9

36 59

17-48 13-48

t=1.09;p=0.3

Stabilité émotionnelle Expérimental Témoin

35.8 39.0

± 12.0 ± 11.1

36 59

12-58 12-59

t = 1.3;p=0.2

• Les nombres varient en fonction des valeurs manquantes. b T test pour variances égales entre les populations.

4 3

4.2 Couverture du programme

Les enseignants ont reçu 12 heures de formation avant d'expérimenter le programme.

Celle-ci abordait les éléments suivants : les fondements théoriques sous-jacents au

développement de l'estime de soi chez l'élève, les attitudes et les comportements

favorables à son développement et les activités-à-expérimenter en -classe. Les

enseignants ont également eu quatre rencontres de soutien d'une durée moyenne de

60 minutes au cours de l'année d'expérimentation.

Les activités réalisées par les enseignants furent expérimentées de septembre 1992

à juin 1993. Chaque activité couvrait une période d'au minimum 45 minutes par

semaine. Davantage d'activités ont été réalisées pour favoriser les sentiments de

sécurité psychologique, d'identité et d'appartenance que pour développer ceux relatifs

à la poursuite de buts et à la compétence. Les enseignants ont mis sur pied plusieurs

activités complémentaires à celles du programme, pour développer le sentiment

d'appartenance chez leurs élèves : sorties de quelques jours à l'extérieur de l'école,

projets d'école, travaux de classe, etc. Cet objectif a donc été le plus couvert. Les

activités réalisées pour développer les autres objectifs du programme se sont réparties

comme suit : 42.1 % pour le sentiment d'identité, 26.3 % pour la sécurité psychologi-

que, 18.4 % pour la poursuite de buts et 13.2 % pour le développement des

compétences.

4.3 Vérification des hypothèses à l'étude

La démarche méthodologique appliquée pour la vérification des hypothèses à l'étude

est décrite en détail à la section 3.6. Une droite de régression fut calculée pour

chacune des hypothèses où le score à l'échelle du concept de soi au post-test était

la variable dépendante. Le statut expérimental ou témoin, le score à l'échelle du

concept de soi au prétest, l'âge et le sexe ont été placés dans le modèle, peu importe

leur signification statistique. Les variables indépendantes ont été introduites en bloc

4 4

dans un premier modèle. Les variables significatives à p £ 0.15 ont été conservées.

Un second modèle a été formé en ajoutant les variables d'interaction pertinentes. Le

modèle final fut constitué des variables non interactives et des variables d'interaction

significatives à p £ 0.15.

4.3.1 Concept de sol général (estime de soi globale)

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s),

la maladie grave de la mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son

père, l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite

présentement, le placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, la

reprise d'une année scolaire, le remariage d'un des parents, la séparation des

parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du pète ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère, ne jamais

45

voir sa môre, ne jamais voir son père, l'occupation du père et de la mère, le

placement, le remariage d'un des parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significati-

ves. Le modèle final fut donc constitué des variables présentées au tableau V. Dans

ce tableau, pour chacune des variables indépendantes^les coefficients de régression

non standardisés sont présentés, suivis de leur valeur p. Les variables de ce modèle,

expliquent 44.9 % de la variation des scores obtenus à l'échelle du concept de soi

général au post-test. Le modèle est significatif à p = 0.0001 où F(11,94) = 7.96.

4 6

Tableau V

Régression multiple du statut, du concept de soi général au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : concept de soi généra! <n = 96)'

Variables indépendantes11 fi P

Intercept 15.24 0.005 Statut 2.41 0.10 Prétest 0.69 0.0001 Age 1.31 ns Sexe 2.75 0.06 Origine culturelle

Môre 2.94 0.11 Père -3.31 0.09

Disputes fréquentes des parents : durant l'expérimentation -4.34 0.005

Père / travail 2.31 0.12 Personne avec laquelle/habite :

avant l'expérimentation Père et mère -2.26 ns Mère -3.31 0.11 Père -2.42 ns

R* ajusté a0.4468; F i11,94)-7.96, p » 0.0001

k Statut Prétest

Sexe Origine culturelle Disputas fréquentes des parents Père / Travail Personne avec laquelle/habite

Mère et père

Référence

l a expérimental; 0 = témoin Score continu & l'échelle du concept de soi général au prétest, ds 10-60 1 = 16-16 ans; 0 » 17-18 sns l e fffle; Os garçon 1 a canadienne; 0 ° autres 1 » oui; Ob non 1 a temps plein; 0 = outres

1 a mère et père; 0 = autres 1 » mère; 0 = autres 1 a père; 0 = autres appartement, centre d'accueil, famille d'accueil '

4 7

Pour l'ensemble des élôves, le concept de soi général s'est amélioré entre le prétest

et le post-test d'en moyenne 0.69 unité (1.4 %), et ce après ajustement pour la

variation expliquée par les autres variables indépendantes du modèle (tableau V). Les

élèves du groupe expérimental ont cependant bénéficié d'une augmentation

supplémentaire de l'ordre d'en moyenne 2.4 unités (4.8 %). Ce gain est uniforme

parmi les élôves du groupe expérimental peu-importeleur-score~au prétest, leur âge,

leur sexe, l'origine culturelle de leur père ou de leur mère et les événements stressants

personnels et familiaux énumérés au tableau V.

En plus du statut expérimental ou témoin, plusieurs autres variables ont contribué à

expliquer la variation des scores du concept de soi général (estime de soi globale) au

post-test. Le sexe des élèves, l'origine culturelle de leur père et de leur mère, les

disputes fréquentes de leurs parents durant l'expérimentation, l'occupation de leur

père durant l'expérimentation et la personne avec laquelle ils habitaient lors du prétest,

sont tous associés au concept de soi général des élèves, et ce tant en milieu

expérimental que témoin. L'âge n'a toutefois pas apporté de différences significatives

à ce niveau (tableau V).

Les filles avaient un score moyen de 2.8 unités supérieur à celui des garçons. Ceux

dont lë père était d'origine canadienne avaient un concept de soi général inférieur d'en

moyenne 3.3 unités. À l'inverse, les élèves de mères d'origine canadienne avaient un

score supérieur d'en moyenne 2.9 unités. Les élèves qui, en cours d'expérimentation,

ont vécu les disputes fréquentes de leurs parents, avaient un concept général d'eux-

mêmes inférieur de 4.3 unités. Ceux dont le père travaillait à plein temps, durant

l'expérimentation, avaient un score de 2.3 unités supérieur aux autres élèves.

Finalement, les élôves qui vivaient avec leur mère lors du prétest, possédaient un

concept général d'eux-mêmes de 3.3 unités inférieur aux autres élèves.

48

4.3.2 Concept de soi académique générai

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi académique général au prétest; .

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère, l'occupa-

tion du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le placement, ne

jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des parents, la

séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significati-

ves. Le modèle final est présenté au tableau VI. Pour chacune des variables

indépendantes, les coefficients de régression non standardisés y sont présentés, suivis

4 9

de leur valeur p. Les variables incluses dans ce modèle expliquent 43.3 % de la

variation des scores du concept de soi académique général au post-test (tableau VI).

Le modèle est significatif à p = 0.0001 où F(4,94) = 18.9.

Tableau VI

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : académique généra! (n = 95)*

Variables indépendantes1* " fi P

Intercept 14.78 0.0001 Statut -1.22 0.47 Prétest 0.68 0.0001 Age 1.11 0.52 Sexe 2.67 0.11

* tfajuaté-0.4325; F|4,94J-18.91, 0.0001

b Statut : 1 = expérimental; 0 = témoin Préteet Soove continu è l'échelle-du conœpt de soi académique général au prétest, de 10 è 60 Age : 1 = 16-16 ans; 0 » 17-18 ans Sexe : 1o fiho; 0 = garçon

De façon générale, pour les deux écoles à l'étude, le concept de soi académique

général des élèves s'est amélioré de 0.68 unité entre le prétest et le post-test (tableau

VI). Aucun gain supplémentaire, attribuable au programme appliqué, ne fut enregistré

chez les élèves de l'école expérimentale, et ce après avoir contrôlé pour la variation

expliquée par les autres variables indépendantes incluses dans le modèle du tableau

VI.

Hormis le sexe de l'élève, aucune variable personnelle ou familiale n'a exercé une

influence significative sur les scores obtenus au concept de soi académique général

au post-test. Les filles avaient un concept d'elles-mêmes, au plan académique

général, de 2.7 unités supérieur à celui des garçons.

5 0

4.3.3 Concept de soi académique en angiais

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significati-

ves. Le modèle final est présenté au tableau VII. Pour chacune des variables

indépendantes, les coefficients de régression non standardisés y sont présentés, suivis

de leur valeur p. Les variables incluses

variance des résultats du concept de soi

résultats sont significatifs à p = 0.0001,

51

dans ce modèle expliquent 44.7 % de la

académique en anglais au post-test. Ces

F{14,94) = 6.42.

52

Tableau VII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test v académique en anglais in = 95P

Variables Indépendantes11 fi P

Intercept 34.69 0.0001 Statut -1.54 0.41 Prétest 0.43 0.0001 Age -1.13 0.54 Sexe 6.27 0.002 D6cès d'une personne importante : •

avant l'expérimentation -4.89 0.01 Disputes fréquentes des parents : -

durant l'expérimentation -5.5 0.01 Doubler une année scolaire 4.21 0.03 Origine culturelle

Mère 7.6 0.002 Père 3.69 ns

Pays de naissance/élève -8.95 0.007 Personne avec laquelle/habite :

avant l'expérimentation Mère et père -3.21 ns Mère -4.52 0.1 Père -5.06 ns

Ne jamais ou presque jamais voir son père : durant l'expérimentation 4.43 0.06

• R* ajusté e» 0.4466; F{14;94» = 6.42. p = 0.0001

b Statut Prêt Age

Décès d'une personne Importante

Disputas

1 a expérimental;'0 Score continu è l'échelle du concept de s d en anglais au prétest, de 10 à 60 1 = 15-16 ans; 0 « 17-18 ans 1 « fQle; Oa garçon

Doubler une année scolaire Origine culturelle

Ne Jamais ou Jamais voir son père

1 a oui; 0 = non

î = oui; Oa non 1 b oui; On non 1 a canadienne; 0 = autres 1 a Canada; 0 = ' autres

1 a mère et père; 0 ° autres l a mère; O» autres l a père; Oa autres

Appartement centre d'accueil, famille d'accueil

1 a oïd; Oa non

53

De façon générale, tant chez les élèves du groupe expérimental que témoin, le concept

de soi académique en anglais s'est amélioré entre le prétest et le post-test d'en

moyenne 0.43 unité. Aucune amélioration supplémentaire significative, attribuable

au programme appliqué, n'est notée chez les élèves du groupé expérimental, et ce

après avoir tenu compte de la variation expliquée par les autres variables indépendan-

tes du modèle (tableau VII).

D'autres variables ont influencé le score moyen du concept de soi académique en

anglais au post-test et ce dans les deux groupes à l'étude. Le score moyen des filles

excédait celui des garçons de 6.3 unités. Les élèves dont la mère était d'origine

canadienne avaient un concept d'eux-mêmes plus élevé de 7.6 unités. Par contre,

ceux dont le père était d'origine canadienne, ou ceux qui étaient nés au Canada,

avaient un score moyen inférieur de, respectivement, 3.7 unités et de 9 unités. Le

décès d'une personne importante avant l'expérimentation, de même que les disputes

fréquentes. des parents durant l'expérimentation, sont associés négativement au

concept de soi en anglais. Les élèves ayant vécu ces événements ont enregistré des

scores moyens inférieurs de, respectivement, 4.9 et 5.5 unités. À l'inverse, le fait

d'avoir déjà doublé une année scolaire ou de ne jamais ou presque jamais avoir vu son

père durant l'expérimentation, sont associés positivement. Les élèves qui rapportent

avoir vécu ces événements ont des scores supérieurs de, respectivement, 4.2 et 4.4

unités. Finalement, aucune différence significative n'est notée en regard de l'âge des

élèves.

4.3.4 Concept de soi académique en mathématiques

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

54

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élôve, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation-: Ie4écès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction significatives ont été conservées dans le modèle final

présenté au tableau VIII. Dans ce tableau, pour chacune des variables indépendantes,

les coefficients de régression non standardisés sont présentés, suivis de leur valeur

p. Les variables incluses dans le modèle final expliquent 40.7 % de la variance du

concept de soi en mathématiques au post-test. Le modèle est significatif à p =

0.0001 où F( 14,94) = 5.6.

55

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes"0 0 P

Intercept 17.51 0.001 Statut -1.9 0.73 Prétest 0.62 0.0001 Age 3.82 ns Sexe -1.99 ns Disputes fréquentes des parents :

avant l'expérimentation 6.83 0.03 durant l'expérimentation -7.58 0.01

Mère / Travail : durant l'expérimentation 6.07 0.08

Temps plein 3.23 ns Temps partiel'

Personne avec laquelle/habite : avant l'expérimentation

Mère et père -2.82 0.47 Mère -4.54 0.24

Statut x (mère / travaB temps plein) -10.02 0.09 Statut x (mère / travail temps partiel) 14.98 0.05 Statut x (habite/mère et père) 11.08 0.1 Statut x (habite/mère) 3.34 ns

• R2 ajusté a 0.4071; I14.94l~6.61. p =0.0001

b Statut : 1 = expérimental; 0 = témoin Prétest : Score continu è l'échelle du concept de soi en mathématiques au prétest, de 10 à 60 Age : 1 a 15-16 ans; 0 » 17-18 ana Sexe : 1 » flUe; 0 a garçon Disputas fréquentes des parents : l a oui; Oâ non MèresrTravail è temps plein : 1 a tempe plein; 0 a autres; référence a sans travail Mèree/Trsvail è temps partiel : 1 a tempe partial; 0 = autres; référence a aans travail

avec laquelle/habite Mère et père : 1 a mère et père: 0 » autrea

1 = mère; 0 = autres père, appartement, centre d'accueil, famille d'accueil

0 Test/9 (statut x mère/travail temps plein)» fi (statut x mère/travail tempe partiel a fi (statut x habite/mère et père) = fi (etatut x habite/mère) a 0; F a 1.76, p » 0.14.

56

Suite à l'application du programme, des gains importants en regard du concept de soi

académique en mathématiques sont ressortis chez certains élèves du groupe

expérimental. Ainsi, comparativement aux élèves de l'école témoin ayant des

caractéristiques similaires, certains élèves ont enregistré une amélioration de leur

concept de soi, d'autres une diminution. Les scores obtenus au post-test ont été

ajustés en fonction de toutes les -variables personnelles et familiales présentes dans

le modèle du tableau VIII.

Les effets ont fluctué en fonction de deux variables : la personne avec laquelle l'élève

habitait lors du prétest, l'occupation de la mère durant l'année d'expérimentation. Une

hausse de 9.2 unités (18.4 %) fut notée chez les élèves de l'école expérimentale qui

habitaient avec leurs deux parents et dont la mère, durant l'expérimentation, ne

travaillait pas à l'extérieur. À l'inverse, ceux qui habitaient avec leurs deux parents

et dont la mère travaillait à temps plein ou à temps partiel avaient un score inférieur

de, respectivement, 0.82 unité et de 5.8 unités, comparativement à ceux de l'école

témoin vivant la môme situation. Des écarts inférieurs de 16.9 unités (33.8%) et de

11.9 unités (23.8%) ont aussi été notés chez les élèves de l'école expérimentale qui

habitaient chez leur père ou à l'extérieur de la famille et dont la mère travaillait soit,

à temps partiel ou à temps plein.

Plusieurs variables, autres que le statut expérimental ou témoin, ont influencé le

concept de soi académique en mathématiques au post-test (tableau VIII). Tant parmi

le groupe expérimental que témoin, les élèves qui, durant l'expérimentation, ont vécu

les disputes fréquentes de leurs parents avaient un score.inférieur de 7.6 unités.

Toutefois, ceux qui rapportaient avoir déjà vécu cette situation avant l'expérimenta-

tion , avaient un score plus élevé de 6.8 unités. On note aucune différence

significative selon l'âge et le sexe des élèves (tableau VIII).

57

4.3.5 Concept de soi reiié à/'apparence physique

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest; >

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : J'arrivéed'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

58

Les variables d'Interaction significatives, introduites dans le second modèle, ont été t

conservées. Le modèle final est présenté au tableau IX. Pour chacune des variables

indépendantes présentes dans le modèle, les coefficients de régression non

standardisés sont présentés, suivis de leur valeur p. Les variables incluses dans le

modèle expliquent 68.1 % de la variation des scores obtenus à l'échelle du concept

de soi relié à l'apparence physique, au post-test. -Le modèle .est significatif à p =

0.0001, où F(iO,94) - 21.1.

59

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes11 ° fi P

Intercept 6.65 0.02 Statut 2.23 0.16 Prétest 0.80 0.0001 Age 1.16 0.33 Sexe 3.68 0.01 Disputes fréquentes des parents :

durant l'expérimentation -3.96 0.002 Ne Jamais ou presque jamais voir sa màre :

avant l'expérimentation 5.68 0.007 durant l'expérimentation 3.74 0.05

Père / Travail 1.88 0.10 Séparation des parents

avant l'expérimentation -3.64 0.004 Statut x sexe -6.84 0.003

* Ra jus té »0 .6809; F(10,94) = 21.06, p =0.0001

b Statut : 1 a sxpéHmantal; 0 a témoin Prétest : Score continu à l'échelle du concept de soi relié è l'apparence physique au préteet, de 6

è 48 Age : 1 a 16-16 ans; 0 a 17-18 ans Sexe : 1 a fuie; 0 a garçon Disputes fréquentes des parents : 1 a oui; On non Ne Jamais ou presque jamais voir

sa mère : 1 a oui; 0 = non Pére / Travail : 1 a temps plein; 0 » autres 8éparation dee parents : 1 » oui; 0 = non

* Tes t£ (statut x saxa)a 0; F = 9.17, p ° 0.003.

6 0

Le concept de soi relié à l'apparence physique s'est amélioré de 0.8 unité (2 %) entre

le prétest et le post-test, et ce tant chez les élèves de l'école expérimentale que chez

ceux de l'école témoin. Une amélioration plus importante, attribuable au programme,

a toutefois été enregistrée chez les élèves de sexe masculin du groupe expérimental.

Ceux-ci ont obtenu, au post-test, un score de 2.2 unités (5.5 %) supérieur aux

garçons de l'école témoin. -Les-filles de l'école expérimentale ont cependant obtenu

un score inférieur de 4.6 unités (11.5%) comparativement à celles de l'école témoin.

Ces résultats sont ajustés selon l'âge et les événements stressants familiaux présentés

au tableau IX.

Plusieurs variables autres que le statut expérimental ou témoin ont influencé le

concept de soi relié à l'apparence physique au post-test (tableau IX). Les élèves dont

les parents étaient séparés, avant le début de l'expérimentation, de même que ceux

ayant vécu les disputes fréquentes de leurs parents en cours d'expérimentation, ont

obtenu des scores inférieurs respectivement de 3.6 unités et 4 unités. À l'inverse,

ceux qui rapportaient ne jamais ou presque jamais voir leur mère, avant ou durant

l'expérimentation, ont eu des scores supérieurs de, respectivement, 5.7 unités et 3.7

unités. De la même façon, on note chez ceux dont le père travaillait à plein temps

durant l'expérimentation, un score de 1.9 unités plus élevé. L'âge des élèves n'a pas

contribué de façon significative à expliquer la variance dans le score du concept de soi

au post-test. Il n'y a donc pas eu de différences significatives entre les groupes d'âge

et ce tant chez les élèves des écoles expérimentale que témoin.

6 1

4.3.6 Concept de soi relié à l'honnêteté

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modôlé :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolajre, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significati-

ves. Le modèle final est présenté au tableau X. Pour chacune des variables

indépendantes du modèle, les coefficients de régression non standardisés sont

62

présentés, suivis de leur valeur p. Les variables indépendantes incluses dans ce

modèle expliquent 33.8 % de la variance des scores obtenus au concept de soi relié

à l'honnêteté/fiabilité au post-test. Le modèle est significatif à p = 0.0001, où

F{4,94) - 13.0.

Chez les deux groupes à l'étude, une-amélioration-du concept de soi relié à

l'honnêteté, de l'ordre de 0.42 unité (0.8%), fut notée entre le début et la fin de

l'année scolaire. Aucune amélioration supplémentaire, attribuable au programme, n'a

été enregistrée chez les élèves de l'école expérimentale. Les filles détenaient, au post-

test, un concept d'elles-mêmes supérieur de 4.8 unités à celui des garçons. L'âge n'a

pas influencé de façon significative cette dimension du concept de soi. De la même

façon, aucun événement personnel ou familial n'est ressorti comme associé à cette

dimension du concept de soi au post-test.

Tableau X

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : honnêteté (n = 951"

Variables indépendantes1* fi P

Intercept 23.23 0.0001 Statut 1.56 ns Prétest 0.42 0.0001 Age 1.24 ns Sexe 4.82 0.001

• R* ajusté ° 0.3382; F(4.94)« 13.01. po0.0001

b Statut : 1 » expérimental; 0 «= témoin Prétsst : Soon continu à l'échelle du eonoept da soi relié è l'honnétsté et à la fiabilité au prétest, de 10

* 60 Age : 1 o 16-16 ans; 0 « 17-18 ans Sexe : 1 « fiDe; 0 a garçon

63

4.3.7 Concept de soi relié aux relations avec les pairs du même sexe

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, le remariage d'un des parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significatives.

Le modèle final est présenté au tableau XI. Pour chacune des variables indépendantes du

modèle, les coefficients de régression non standardisés sont présentés, suivis de leur

valeur p. Les variables indépendantes incluses dans ce modèle expliquent 61.6 % de la

variance des scores obtenus au concept de soi relié aux relations avec les pairs du même

sexe au post-test. Le modèle est significatif à p - 0.0001, où F(5,94) = 31.1.

6 4

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes11

Intercept 6.42 0.08 Statut 0.64 ns Prétest 0.85 0.0001 Age -0.39 ns Sexe 1.37 ns Ne jamais ou presque voir sa mère : avant l'expérimentation 5.31 0.03

* R* ajusté a 0.6167; F(6.94)»31.11. p~ O.OOOI

b Statut : 1 » expérimental; 0 a témoin Prétest : Score continu è l'échelle du concept de soi relié A aux relations avec les pairs du même

saxe au prétest, ds 10 è 60 Age : 1 a 15-16 ans; 0 a 17-18 ans Sexe : 1 a fiRe; 0 a garçon Ne Jamais ou presque jamais voir

sa mère : 1 = oui; 0 = non

Chez les deux groupes à l'étude, une amélioration du concept de soi relié aux relations

avec les pairs du même sexe fut notée, entre le début et la fin de l'année scolaire, de

l'ordre de 0.85 unité (2.7%). On enregistre aucune amélioration supplémentaire,

attribuable au programme à l'étude, chez les élèves de l'école expérimentale. Ces

résultats sont ajustés selon le score au prétest, l'âge, le sexe et les événements

familiaux présentés au tableau XI.

Une seule variable a influencé les résultats obtenus au post-test. Les élèves qui

rapportaient qu'il leur était déjà arrivé de ne jamais ou presque jamais voir leur mère,

avant l'expérimentation, avaient un score de 5.3 unités supérieur au post-test.

Aucune disparité significative ne fut notée selon l'âge et le sexe des élèves en regard

de cette dimension du concept de soi.

65 î - ,

4.3.8 Concept de soi relié aux relations avec les pairs du sexe opposé

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolairë(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivéed'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

^occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction significatives, introduites dans le second modèle, ont été

conservées. Le modèle final est présenté au tableau XII. Pour chacune des variables

indépendantes du modèle, les coefficients de régression non standardisés sont

présentés, suivis de leur valeur p. Les variables indépendantes incluses dans ce

6 6

modèle expliquent 68.1 % de la variance des scores obtenus au concept de soi relié

aux relations avec les pairs du même sexe au post-test. Le modèle est significatif à

p = 0.0001, où F( 12,94) = 17.6.

67

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes1"0 fi P

Intercept 4.63 0.13 Statut 2.91 0.03 Prétest 0.79 0.0001 Age -2.08 0.04 Saxe 5.12 0.0001 Ne Jamais ou presque voir sa môre :

avant l'expérimentation 4.82 0.01 Origine culturelle

Mère 3.96 0.002 Père -4.01 0.004

Père / travail 3.21 0.002 Personne avec laquelle/habite :

avant l'expérimentation Mère et père -0.72 ns Mère -3.02 0.02

Remariage d'un des parents : avant l'expérimentation 2.26 0.07

Statut x sexe -4.12 0.04

• R* ajusté a 0.6814; F| 12.94)= 17.6. p~0.0001

b Statut : 1 = expérimental; 0 a témoin Prétest : Score continu è l'écheDe du concept de soi relié à l'apparence physique au prétest, de 8

è 48 1 = 16-16 ana; 0 « 17-18 ana 1 « fQle: 0 » garçon 1 = oui; 0 = non 1 a oui; Ob non

Origine culturelle : 1 b canadienne; Ob'autres Père / Travafl : 1» temps plein; Ob autres

/habite Mère et père : 1 «mère et père; Ob autres

Age Sexe Ne jamais ou presque Jamais voir

: lBmère ;Oa autres : Appartement, tenue d'accueB, famille d'eccueO, père

Remariage d'un des parents : 1 » oui; 0 » non

* Test (statut x sex*)a 0; F=> 4.3, po 0.04.

68

Chez les deux groupes à l'étude, une amélioration du concept de soi relié aux relations

avec les pairs du sexe opposé, de l'ordre de 0.79 unité (2 %), fut notée entre le début

et la fin de l'expérimentation. On enregistre une amélioration supplémentaire chez les

garçons du groupe expérimental, comparativement à celui du groupe témoin, de l'ordre

de 2.9 unités (7.3 %). On note cependant chez les filles de l'école expérimentale, un

score de 1.2 (3 %) unités inférieur à celui des filles de l'école témoin. Ces résultats

sont ajustés selon le score au prétest, l'âge, le sexe, l'origine culturelle du pôre et de

la mère, ainsi que les événements familiaux présentés au tableau XII.

Les résultats obtenus au post-test ont été influencés par d'autres variables que le

statut expérimental ou témoin (tableau XII). De façon générale, les élèves de 15-16

ans avaient, dans ce domaine, un concept de soi de 2.1 unités inférieur à celui des

17-18 ans. Les élèves dont le père était d'origine canadienne avaient un concept de

soi inférieur de 4 unités, comparativement à ceux dont le père était d'une autre

origine. L'inverse fut noté chez ceux dont la mère était d'origine canadienne, leur

concept de soi était de 4 unités supérieur. On note également des scores plus élevés

respectivement de, 4.8 unités et 2.3 unités, chez les élèves qui ont rapporté avoir

vécu les événements suivants, avant l'expérimentation : ne jamais ou presque jamais

voir leur mère, le remariage d'un des parents. Les élèves dont le père travaillait à plein

temps durant l'expérimentation avaient aussi un score supérieur de 3.2 unités,

comparativement à ceux dont le père ne travaillait pas ou travaillait à temps partiel.

Finalement, les élèves qui habitaient avec leur mère lors du prétest avaient un concept

de soi inférieur de 3 unités à celui des autres élèves.

4.3.9 Concept de soi reiié aux relations avec les parents

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

69

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

» l'âge de l'élève, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le

pays de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation-: le décès du père

ou de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de

la mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupa-

tion du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite le plus souvent,

le placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un

des parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un

beau-parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne

importante, les disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou

de la mère, l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il

habite, le placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, , le

remariage d'un des parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction significatives, introduites dans le second modèle, ont été

conservées dans le modèle final présenté au tableau XIII. Pour chacune des variables

indépendantes du modèlë, les coefficients de régression non standardisés sont

présentés, suivis de leur valeur p. Les variables incluses dans ce modèle expliquent

53.1 % de la variation du concept de soi, dans le domaine des relations avec les

parents, au post-test. Le modèle global est significatif à p < 0.0001, où F(12,94) =

9.9.

7 0

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes*4 fi P

Intercept 8.72 0.04 Statut -3.48 0.32 Prétest 0.77 0.0001 Age 4.29 0:01 Sexe 1.31 0.53 Disputes fréquentes des parents :

avant l'expérimentation 3.4 0.09 durant l'expérimentation -5.37 0.002

Maladie grave d'un des parents : avant l'expérimentation . . 5.0 0.02

Personne avec laquelle/habite : avant l'expérimentation •

Mère et père -0.99 0.68 Mère -4.61 0.06

Statut x sexe -5.65 0.07 Statut x (habite / mère et père) 6.41 0.10 Statut x (habite / mère) 8.35 0.05

* R* ajusté a 0.6314; F| 12.94) = 9.88, p =0.0001

b Statut : 1 s expérimental; 0 » témoin Pvétaat : Score continu è l'échelle du concept de sol rsllé aux relations avso les parents su prétsst,

de 8 à 48 Age : 1 » 16-16 ans; 0 » 17-18 ans 8exe : 1 s fille; 0 « garçon Disputas fréquentas des parents : 1 = oui; 0 = autres Maladie grave d'un des parents : 1 a oui; On autres Personne avec laquelle/habite

Mère et père : 1 « mère et père; 0 n autres Mère . : l a mère; 0 ° autres Références : Père, appartement centre d'accueil, famille d'accueil

* Test ^(statut x sexe)» fi {statut x habite/mère et pèrel» fi (etstut x habite/mère)» 0,F~ 2.69, p » 0.06.

;

On observe, suite à l'application du programme, une amélioration importante du

concept de soi relié aux relations avec les parents chez certains élèves du groupe

expérimental. Celle-ci a varié en fonction du sexe de l'élève et de la personne avec

laquelle il habitait au prétest. Les garçons qui habitaient avec leur père et leur mère

et ceux qui habitaient avec leur mère avaient des scores supérieurs de, respective-

ment, 2.9 unités (7.3 %) et 4,9-unités (12.3 %). -Comparativement à celles du

groupe témoin vivant la même situation, les filles du groupe expérimental qui vivaient

avec leur père et leur mère ou avec leur mère, avaient des scores moins élevés de,

respectivement, 2.7 unités (6.8 %) et 0.8 unité (2 %). Les garçons et les filles, qui

vivaient avec leur père, des amis ou d'autres personnes, avaient des scores inférieurs

de respectivement 3.5 unités (8.8 %) et de 9.1 unités (22.8 %), comparativement à

ceux de l'école témoin. Ces résultats ont été obtenus après avoir pris en considéra-

tion la variation expliquée par l'âge, le sexe, l'origine culturelle des përents et les

événements stressants personnels et familiaux présentés au tableau XIII.

Plusieurs variables indépendantes, autres que le statut expérimental ou témoin, ont

aussi influencé les résultats obtenus au post-test (tableau XIII). À l'instar du sexe,

l'âge était associé au concept de soi dans le domaine des relations avec les parents.

Les élèves de 15-16 ans avaient un score de 4.3 unités supérieur à celui de leurs

aînés. Ceux ayant vécu, avant l'expérimentation, la maladie grave de leurs parents

ou leurs disputes fréquentes ont obtenu des scores supérieurs de, respectivement, 5

unités et 3.4 unités. En cours d'expérimentation, les disputes fréquentes des parents

étaient par contre associées négativement au concept de soi au post-test. Les élèves

rapportant cette situation avaient un concept de soi inférieur de 5.4 unités.

4.3.10 Concept de soi relié à la stabilité émotive

Les variables indépendantes suivantes ont tout d'abord été introduites dans le

modèle :

• le statut expérimental ou témoin;

72

• le score à l'échelle du concept de soi général au prétest;

• l'âge de l'élôve, le sexe de l'élève, l'origine ethnique de la mère et du père, le pays

de naissance de l'élève;

• les événements stressants survenus avant l'expérimentation : le décès du père ou

de la mère, le décès d'une personne importante, les disputes fréquentes des

parents, les échecs dans une (des) matière(s) scolaire(s), la maladie grave de la

mère ou du père, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, l'occupation du

père et de la mère, la personne avec laquelle it habite le plus souvent, le

placement, un problème de santé qui dure depuis six mois, le remariage d'un des

parents, la reprise d'une année scolaire, la séparation des parents;

• les événements stressants survenus durant l'expérimentation : l'arrivée d'un beau-

parent, le décès du père ou de la mère, le décès d'une personne importante, les

disputes fréquentes des parents, la maladie grave du père ou de la mère,

l'occupation du père et de la mère, la personne avec laquelle il habite, le

placement, ne jamais voir sa mère, ne jamais voir son père, le remariage d'un des

parents, la séparation des parents.

Les variables d'interaction introduites dans le second modèle n'étaient pas significati-

ves. Elles n'ont donc pas été conservées dans le modèle final présenté au tableau

XIV. Pour chacune des variables indépendantes du modèle, les coefficients de

régression non standardisés sont présentés, suivis de leur valeur p. Les variables

incluses dans ce modèle expliquent 63.0 % de la variation du concept de soi relié à

la stabilité émotive, au post-test. Le modèle est significatif à p < 0.0001, où

F(8,94) - 21.0.

73

Tableau XII

Régression multiple du statut, du concept de soi au prétest, des variables sociodémographiques et des événements stressants, en lien avec le concept de soi au post-test : relations avec Ses pairs du sexe opposé {n » 95)"

Variables indépendantes6 ° fi P

Intercept 9.02 0.01 Statut -2.07 0.22 Prétest 0.78 0.0001 Âge -0.67 0.69 Sexe -0.95 0.61 Origine culturelle de la mftre 3.33 . 0.08 Décès d'une personne importante :

avant l'expérimentation 2.89 0.11 Disputes fréquentes des parents :

avant l'expérimentation 3.55 0.06 durant l'expérimentation -4.72 0.01

R> ajustéo 0.6301; F<8.94}°21.02, p ° 0.0001

8tatut Prétest

Age

Origins culturelle do la mère Décès d'uns psrsonns

1 b expérimental; 0 s témoin Score continu è l'échelle du concept de soi relié aux relations avec les parents au prétest, de 10 è 60 1 = 15-16 ans; 0 = 17-18 ans 1 = fills; 0 a garçon 1 » canadiennes; 0« 1 a oui; 0 = non

Disputss fréqusntes dss parents : 1 « oui; Oo autres

7 4

De façon générale, tant chez les élèves du groupe expérimental que témoin, le concept

de soi relié à la stabilité émotive s'est amélioré entre le prétest et le post-test de 0.78

unité (1.6 %). Aucune amélioration supplémentaire n'est observée chez les élèves de

l'école expérimentale.

Les variables indépendantes associées au-concept de-soi au post-test sont : l'origine

culturelle de la mère, les disputes fréquentes des parents avant et durant l'expérimen-

tation, le décès d'une personne importante. Les élèves ayant une mère d'origine

canadienne avaient un concept de soi supérieur de 3.3 unités supérieur. De la même

façon, ceux qui, avant l'expérimentation, avaient vécu le décès d'une personne

importante avaient un score supérieur de 2.9 unités. L'association entre les disputes

fréquentes des parents et le concept de soi relié à la stabilité émotive au post-test a

varié selon le moment où elles sont survenues. Les élèves ayant vécu ce stress avant

l'expérimentation avaient un concept de soi supérieur de 3.6 unités, comparativement

aux élèves ne l'ayant pas vécu. Toutefois, ceux l'ayant vécu durant l'expérimenta-

tion, avaient un score inférieur de 4.7 unités.

- j

DISCUSSION

5. DISCUSSION

5.1 Atteinte des objectifs

5.1.1 Profil général

Cette étude fut conduite afin de tester les hypothèses selon lesquelles les élèves qui

bénéficieraient d'un programme axé sur le développement de leurs sentiments de

sécurité psychologique, d'identité, d'appartenance, de poursuite de buts et de

compétence, amélioreraient leur concept de soi général (estime de soi globale) et leurs

concepts de soi académique, social, d'apparence physique, d'honnêteté et de stabilité

émotionnelle. Les résultats obtenus soutiennent certaines de ces hypothèses.

• On note une amélioration du concept de soi général, de celui en mathématiques

et de ceux reliés à l'apparence physique, aux relations avec les pairs du sexe

opposé et aux parents, suite à l'application du programme. Aucune amélioration

attribuable au programme expérimental n'a été observée au plan des concepts de

soi reliés à l'honnêteté, à la stabilité émotionnelle et aux relations avec les pairs

du même sexe, de même que pour les concepts de soi académiques en général

et en anglais.

• Ces résultats vont à rencontre de l'hypothèse qui stipule que le concept de soi

général (l'estime de soi globale) est stable et peu modifiable17. Ils suggèrent

qu'une intervention structurée peut améliorer ce concept.

• Ces résultats sont cohérents avec ceux rapportés dans la littérature récente sur

l'évaluation de programmes visant l'amélioration du concept de soi. Des program-

mes structurés, évalués par des instruments qui mesuraient la multidimensionna-

lité du concept de soi, ont montré des résultats positifs au regard des dimensions

du concept de soi visées par le programme2269.

Plusieurs facteurs permettent d'expliciter les résultats obtenus. Tout d'abord, les

objectifs du programme n'ont pas été tous couverts avec la même intensité.

Parmi les cinq sentiments visés, ceux ayant trait à l'appartenance, à l'identité et

à la sécurité psychologique ont été les plus approfondis. Tout au long des

activités axées sur le développement de ces trois sentiments, les enseignants ont

promu des relations interpersonnelles axées-sur la-confiance,-le respect-mutuel,

la reconnaissance et la valorisation des forces de chacun, la croyance en ses

capacités et le travail coopératif. Nous pensons qu'en promouvant et renforçant

de telles attitudes et de tels comportements, les enseignants auront réduit

l'anxiété, développé la confiance en soi et amélioré la motivation de leurs élèves.

Un élève sécure est davantage réceptif aux consignes de son enseignant. Les

effets sont donc apparus au plan des concepts de soi reliés à ces attitudes et à

ces comportements : concept dë soi général, apparence physique, relations avec

les pairs du sexe opposé et relations avec les parents.

Les sentiments de poursuite de buts et de compétence ont été beaucoup moins

travaillés. Le développement du sentiment de poursuite de buts visait à faire

prendre conscience aux élèves de la valeur de leurs tâches académiques au plan

des impacts potentiels sur leur vie future. Les élèves devaient par la suite se

donner des objectifs académiques personnels réalistes. Les activités axées sur le

sentiment de compétence cherchaient à leur apprendre à évaluer l'atteinte de leurs

objectifs, à trouver des solutions à leurs problèmes et à identifier leurs succès.

Il est donc compréhensible que le programme n'ait pas eu d'effets positifs sur

toutes les dimensions du concept de soi académique. Le temps aura manqué pour

améliorer les sentiments de compétence dans les domaines académiques en

général et en anglais.

Par ailleurs, l'absence de gain pour les concepts de soi reliés à l'honnêteté et à la

stabilité émotive s'expliquerait par le manque de spécificité du programme à ce

78

niveau. Des interventions structurées visant particulièrement ces objectifs s'avéreraient nécessaires pour améliorer ces dimensions du concept de soi.

• L'ampleur des gains, attribuables au programme expérimental, a varié entre 0.57

unité et 9.2 unités. Les améliorations les plus importantes ont été enregistrées

-au plan des concepts de_soi reliés aux.mathématiques-et-aux-relations avec les

parents. Il n'existe pas de barème dans la littérature qui spécifie la valeur clinique

de ces gains. Toutefois, les résultats de cette étude sont comparables et même

supérieurs à ceux rapportés dans la littérature. Ces gains sont donc fort

importants, d'autant plus qu'ils sont ajustés selon l'âge, le sexe, l'ethnie et

plusieurs événements stressants personnels et familiaux. À ce jour, peu de

programmes ont réussi à améliorer le concept de soi.

Plusieurs éléments nous incitent à penser que l'ampleur de ces gains sous-estime

les effets potentiels du programme. Les enseignants ont manqué de temps pour

approfondir certains objectifs du programme. De plus, comme il s'agissait d'une

première année d'expérimentation, leurs habiletés étaient probablement en deçà

de ce qu'elles seraient une fois les attitudes et les comportements mis de l'avant

par le programme, complètement maîtrisés. Ceci nous incite à croire que les

effets pourraient être supérieurs lors d'une deuxième année d'exposition au

programme.

• Un autre élément particulier, qu'il importe de faire ressortir, concerne le profil des

élèves de l'école expérimentale qui ont bénéficié du programme. Dans les

domaines de l'apparence physique et des relations avec les pairs du sexe opposé,

l'impact s'est fait ressentir chez les garçons. Dans celui des relations avec les

parents, les garçons vivant chez leurs deux parents, ou chez leur mère, ont

enregistré des gains. Pourtant, au prétest, les garçons n'accusaient aucun retard

sur les filles dans tous ces domaines. Les garçons auraient-ils été plus réceptifs?

79

Pour quelles raisons? Les filles nécessiteraient-elles des interventions davantage

soutenues, différentes?

Ces résultats pourraient être attribuabies, en partie, au développement différentiel

des garçons et des filles. Les filles de cet âge terminent, pour la majorité d'entre

-elles,-leur croissance physique,-Leur-recherche d'identité-estdéjà entamée depuis

plusieurs années, leurs valeurs sont davantage définies et leurs relations avec

leurs parents se sont stabilisées. Les garçons de cet âge sont moins avancés

dans leur développement. Ils vivent une période de déséquilibre plus intense tant

au niveau physique et psychologique. Ils sont en pleine quête de leur identité et,

conséquemment, leurs relations interpersonnelles en sont perturbées.

Il se pourrait donc que l'impact du programme se soit davantage fait ressentir 1 chez les garçons parce que ceux-ci étaient effectivement plus réceptifs. Il importe

alors de reconsidérer l'intervention auprès des filles. Celles-ci se percevaient, lors

du prétest, moins compétentes en mathématiques que les garçons et étaient

moins satisfaites de leurs relations avec leurs pairs du même sexe et de leur

stabilité émotive. Le programme a amélioré la perception qu'elles avaient de leurs

compétences en mathématiques. S'il n'a pas réussi dans les autres domaines,

c'est qu'il n'était pas assez spécifique pour répondre à leurs besoins à ces

niveaux.

• Ces résultats indiquent que le programme est bien adapté aux élèves d'origine

ethnique autre que canadienne. Il importe de vérifier si des résultats similaires

seraient obtenus dans des écoles où les élèves sont majoritairement d'origine

canadienne.

• Le programmé semble par contre moins bien convenir aux filles. Compte tenu des

éléments de discussion mentionnés ci-dessus, on peut émettre l'hypothèse qu'il

8 0

conviendrait peut-être davantage aux besoins des filles de première, deuxième et

troisième secondaire.

• Ces résultats nous amènent également à reconsidérer l'implication des parents

dans le programme. Dans cette expérimentation, il nous a été impossible de

rejoindre les parents.-ll-nous-apparaît'Cependant-essentiel,-lors de-prochaines

expérimentations, de s'assurer de leur participation. Ces derniers devraient

recevoir la formation nécessaire pour soutenir leur adolescent et renforcer les

attitudes et comportements acquis.

• Compte tenu de la taille de l'échantillon, le pouvoir statistique de détecter de

petites différences entre les élèves des écoles expérimentale et témoin était faible.

Il importe donc de compléter et d'appuyer ces résultats, par d'autres études où

la taille de l'échantillon serait plus grande. De cette façon, les petites différences

attribuables au programme expérimental pourraient ressortir comme statistique-

ment significatives.

5.T.2 Chacune des hypothèses

Concept de soi généra! (estime de soi globaleI

Le programme a amélioré de façon substantielle le concept de soi général de tous les

élèves de l'école expérimentale, et ce en dépit du fait que le score moyen à cette

échelle était, lors du prétest, assez élevé. C'est donc dire que le programme a réussi

à améliorer la confiance en soi, la fierté et la satisfaction globale qu'avaient les élèves

d'eux-mêmes. Compte tenu qu'il s'agissait d'élèves en difficulté d'apprentissage,

ayant vécu des échecs scolaires, ce gain s'avère fort important. Un élève confiant en

ses capacités sera davantage motivé à entreprendre des défis au niveau scolaire. Il

serait intéressant, dans des études ultérieures, d'évaluer si ce gain aurait un effet

protecteur sur la santé mentale.

81

Certains éléments du programme ont contribué à l'amélioration du concept de soi

général. Le programme prône chez les enseignants des attitudes et des comporte-

ments qui démontrent que chaque élève a de la valeur, peu importe ses caractéristi-

ques physiques, ses origines ethniques, ses succès et ses échecs. Par des activités

spécifiques, les enseignants amènent les élèves à croire en leur valeur personnelle.

Ce sentiment constitue le pilier du programme.—Un élève^peut-difficilement améliorer

son sentiment de satisfaction face à lui-même s'il pèrçoit de l'indifférence, du rejet ou

de la discrimination de la part de son enseignant.

Concept de soi académique généra!

L'évaluation générale qu'ont faite les élèves de l'école expérimentale, de leurs

habiletés, du plaisir et de l'intérêt qu'ils éprouvent pour les thèmes abordés à l'école,

ne se différenciait pas de celle des élèves de l'école témoin suite à l'application du

programme. Les deux dernières sections du programme, que les enseignants ont

appliquées avec moins d'intensité, visaient précisément à outiller les élèves afin qu'ils

développent leurs concepts de soi académiques. Les perceptions de soi dans ce

domaine auront donc plus de chances de s'améliorer lors d'une application complète

du programme.

Il est reconnu que les perceptions qu'un élève a de ses habiletés et les variables

affectives qui y sont associées constituent des facteurs déterminants dans l'apprentis-

sage scolaire69 70. Les émotions, l'anxiété et les attitudes associées aux croyances

négatives de sa compétence représentent des facteurs inhibiteurs importants qui

influencent la motivation à apprendre, les comportements et les efforts fournis en

classe66 69 70. On peut donc penser qu'une application plus intense de l'ensemble des

objectifs du programme contribuera à améliorer la motivation générale des élèves à

apprendre.

Concept de soi académique en anglais

8 2

Le programme n'a pas amélioré le concept de soi en anglais. La perception qu'avait

les élèves de l'école expérimentale de leurs habiletés, de leur plaisir et de leur intérêt

face è cette matière, n'a donc pas été supérieure à celle des élèves de l'école témoin.

Le-programme n'aura pas-eu d'impact à ce-niveau et ce pour-des-raisons identiques

à celles mentionnées pour le concept de soi académique général. Il serait important,

pour les enseignants intéressés à améliorer cette dimension du concept de soi chez

leurs élèves, de centrer les activités des deux derniers chapitres du programme sur

cette matière.

Concept de soi académique en mathématiques

La perception qu'avaient certains élèves de l'école expérimentale de leurs habiletés en

mathématiques, de leur plaisir et de leur intérêt à travailler cette matière, s'est

grandement améliorée suite à l'application du programme. Il s'agit des élèves qui

habitaient chez leurs deux parents lors du prétest et dont la mère ne travaillait pas à

l'extérieur durant l'année d'expérimentation du programme. Ces résultats renferment

plusieurs aspects intéressants qu'il importe de ressortir.

On peut tout d'abord émettre l'hypothèse, que le programme aura contribué à motiver

ces élèves è apprendre dans le domaine des mathématiques. Mentionnons à nouveau

le rôle primordial joué par les perceptions de ses habiletés dans l'apprentissage scolaire

en général et dans celui des mathématiques de façon particulière69. Ces résultats

s'avèrent donc fort importants, principalement dans le domaine des mathématiques

où les croyances négatives et les variables affectives peuvent jouer un rôle accru. Il

existe davantage de tabous sociaux concernant l'apprentissage des sciences et des

mathématiques. Ces matières peuvent être perçues comme peu concrètes, difficiles

à comprendre et convenant davantage aux garçons. Plus les élèves vieillissent, plus

ils deviennent conscients et influencés par ces croyances sociales. Certains

83

développeraientdoncdavantaged'appréhensionfaceàl'apprentissagedes mathémati-

ques qu'à l'anglais, à titré d'exemple.

Un autre aspect marquant des résultats concerne le rôle prépondérant joué par le fait

d'habiter chez ses deux parents et par le fait que la mère ne travaille pas à l'extérieur.

Ces variables ont médiatisé les effets du programme.-Lesélèves-habitant chez leurs

deux parents ont-ils été davantage soutenus? Les parents ont-ils décelé les

améliorations chez leur adolescent et les ont-ils renforcées? D'autres études sont

nécessaires pour comprendre les mécanismes explicatifs sous-jacents à cette

amélioration. Il apparaît établi, dans la littérature, que les familles intactes seraient

davantage favorables au développement psychologique de l'enfant que les familles

séparées606271. Chapman et coll. citent des études qui ont montré que les enfants

dont le père était présent manifestaient plus de confiance en eux, au plan de leurs

habiletés académiques et effectivement, obtenaient de meilleurs résultats62. Aucune

étude ne traite de l'impact de la présence de la mère dans ce domaine.

Les mécanismes par lesquels le programme a produit ces améliorations restent donc

méconnus. On peut toutefois émettre l'hypothèse qu'en améliorant la confiance en

leurs capacités globales (concept de .soi général), le programme aura déclenché les

attitudes et les comportements nécessaires à une confiance accrue en leurs habiletés,

dans un domaine pour lequel ils étaient peu fiers et accordaient de l'importance. Lors

du prétest le concept de soi académique en mathématiques avait obtenu le.score

moyen le plus bas parmi toutes les dimensions du concept de soi. Donc, avant

l'expérimentation du programme, il s'agissait de l'habileté pour laquelle les élèves

s'évaluaient le plus négativement.

Cette amélioration des perceptions de ses capacités s'est-elle reflétée sur le

rendement académique réel de ces élèves? D'autres études sont nécessaires pour

évaluer les effets du programme sur le rendement académique.

Concept de sol relié à l'apparence physique

8 4

Les garçons de l'école expérimentale ont amélioré d'une façon importante la

perception et la satisfaction face à leur apparence physique, suite à l'application du

programme. Ces résultats peuvent s'expliquer du fait qu'une partie importante du

programme mettait l'accentrchez-les élèveSr sur-la recherche et.la construction d'une

identité positive. Pourquoi cet effet s'est-il fait ressentir uniquement chez les

garçons? Pour des motifs identiques à ceux mentionnés dans les sections précéden-

tes. Les activités, proposées dans le programme, correspondaient probablement

davantage au stade de développement des garçons. Les besoins particuliers des filles

devraient donc à être investigués.

Concept de soi relié aux relations avec les pairs du même sexe

La satisfaction en regard des relations avec les pairs du même sexe ne s'est pas

améliorée suite à l'application du programme. À cet âge, les relations avec les pairs

du même sexe sont généralement intenses. Le programme ne contiendrait pas assez

d'activités pour améliorer les compétences des élèves à ce niveau. On peut émettre

l'hypothèse que les effets du programme pourraient être supérieurs en ajoutant des

activités visant l'acquisition d'habiletés sociales telles que l'empathie, la communica-

tion, l'entraide, la résistance à la pression des pairs et la résolution de problèmes

interpersonnels.

Concept de soi relié aux relations avec les pairs de sexe opposé

La satisfaction des relations avec les pairs du sexe opposé s'est beaucoup améliorée

chez les garçons suite à l'application du programme. Ce gain est fort intéressant et

s'expliquerait à nouveau par la plus grande réceptivité des garçons à ce niveau. Les

filles étaient probablement à un stade de développement différent dans ce domaine.

Elles étaient toutefois tout aussi insatisfaites que les garçons, lors du prétest, en

85

regard de ces relations. Il y aurait donc lieu, pour obtenir des gains auprès des filles,

d'ajouter des activités adaptées à leurs besoins.

Concept de soi relié aux relations avec les parents *

L'impact du programme, au niveau de-la perceptioriet-de-la-satisfaction des relations

avec les parents, fut important chez les garçons. Les motifs sous-jacents aux

résultats divergents chez les garçons et les filles ayant été discutés précédemment,

nous n'y reviendrons donc pas. Nous soulignerons toutefois à nouveau, l'impact

différentiel du programme selon le lieu où habitait l'élève au prétest. Les garçons qui

habitaient avec leurs deux parents ou avec leur mère se sont montrés plus satisfaits.

C'est donc dire qu'un effort supplémentaire devrait être fait pour atteindre les autres

élèves.

Concepts de soi reliés à l'honnêteté et à la stabilité émotionnelle

Le programme n'a pas eu d'impact au niveau des concepts de soi reliés à l'honnêteté

et à la stabilité émotionnelle. Il n'est donc pas adapté pour améliorer ces dimensions

du concept de soi. Des interventions particulières devront être planifiées pour y

répondre. Au prétest, les filles accusaient un déficit important au niveau de leur

concept de soi relié à leur stabilité émotive. Elles se percevaient beaucoup moins

stables émotivement que les garçons. Lors de l'élaboration d'activités pour améliorer

cette dimension du concept de soi, il s'avérera donc primordial d'évaluer les besoins

spécifiques des adolescentes.

86

5.2 Limite des résultats

5.2.1 Validité interne

Les biais considérés dans cette section concernent la validité interne des résultats

obtenus.- Ces résultats peuvent-ils être attribués à d'autres facteursque Je programme

expérimenté? Compte tenu du devis privilégié, les principaux biais peuvent être liés

à la non-comparabilité des sujets à l'étude, à la validité des données recueillies et à

l'interaction entre le programme et certaines variables.

Le mode de sélection non aléatoire des sujets a pu engendrer des disparités, entre les

groupes expérimental et témoin, pour ce qui est des valeurs initiales des variables

dépendantes et de leurs déterminants. Le devis a éliminé plusieurs de ces biais. Un

groupe témoin, comparable en ce qui à trait à la commission scolaire d'appartenance,

fut assigné et des mesures prétest et post-test des variables dépendantes ont été

prises. Les groupes étaient donc comparables en regard des variables académiques

telles que le curriculum scolaire, les politiques scolaires et le mode d'évaluation des

élèves.

î Les élèves exclus de l'analyse ne se différenciaient pas, en ce qui à trait aux valeurs initiales des variables dépendantes, à l'exception de celle, relative au concept de soi académique en anglais, qui était supérieure. Une forte majorité de ces jeunes provenait de l'école témoin. Ils avaient quitté l'école en cours d'année. Cette attrition n'aura pas invalidé les résultats statistiques. Elle aura toutefois diminué l'écart entre les scores moyens des élèves des groupes expérimental et témoin, au post-test.

Les principales variables non contrôlées par le devis, qui auraient pu influencer la

comparabilité des groupes et interagir avec le programme sont : les habiletés sociales,

le quotient intellectuel et le rendement académique des élèves, les attitudes et les

comportements des enseignants. Aucune information ne nous permet de croire que

87

les élèves et les enseignants des écoles à l'étude étaient significativement différents

à ces niveaux. Le biais de maturation différentielle entre les groupes ne s'appliquent

pas, du fait qu'il était présent pour chacun d'eux.

La comparabilité des élèves, en regard des variables dépendantes, des variables

sociodémographiques et-des-événements stressants-personnels-et familiaux vécus

avant et durant l'expérimentation, a été assurée lors de l'analyse statistique. Pour

chaque valeur de la variable dépendante au prétest, la valeur prédite au post-test, pour

les groupes expérimental et témoin, a été calculée. L'effet estimé du programme fut

la différence des scores prédits au post-test entre les sujets des groupes expérimen-

taux et témoins, ayant été appariés selon leur score au prétest, les variables

sociodémographiques et les événements personnels et familiaux.

Le concept de soi est un construit théorique non observable qui origine des

perceptions qu'un individu a de lui-même. Nous avons privilégié un questionnaire

auto-administré, répondu par l'élève, le préférant au questionnaire répondu par les

parents ou par les enseignants. Les biais liés à la mesure des effets ont aussi été

éliminés car les mêmes questionnaires ont été utilisés au prétest et au post-test. Ils

ont été administrés par les mêmes personnes et selon les mêmes procédures.

Il apparaît peu probable que les élèves ont modifié leurs réponses au post-test parce

qu'ils désiraient être évalués positivement ou parce qu'ils ne recevaient pas le

programme. En milieu scolaire, les élèves sont régulièrement soumis à des tests par

leur enseignant. De plus, le fait qu'aucune différence significative fut notée, entre les

élèves des groupés expérimentaux et témoins, pour plusieurs dimensions du concept

de soi au post-test, milite en faveur de la validité des réponses fournies par les élèves.

S'ils s'étaient évalués davantage positivement, toutes les dimensions du concept de

soi auraient eu une amélioration significative, ce qui n'est pas le cas.

Les réponses obtenues concernant les événements stressants personnels et familiaux,

vécus avant et durant l'expérimentation, représentent les perceptions des élôves.

Notre intérêt était à ce niveau. Elles peuvent ne pas être conformes à la réalité

objective. Il s'avérerait intéressant donc important, dans d'autres études, de connaître

la signification de ces représentations et leur conformité à la réalité, lorsque

nécessaire.

D'autres biais pourraient résulter de facteurs tels que l'enthousiasme chez les

participants du groupe expérimental ou une intervention compensatoire chez ceux du

groupe témoin. L'effet d'enthousiasme constaté dans les études auprès de groupes

ayant complété un programme d'intervention intensif, ne s'applique pas. Le

programme s'est échelonné sur une longue période, ce qui laissait peu de place à

l'euphorie. Du côté du groupe témoin, il s'avère peu probable que les enseignants

compensaient l'absence du programme par une attention plus grande à leurs élèves,

et ce durant toute l'année scolaire. Même si tel était le cas, la littérature montre que

le concept de soi n'est modifiable que par une intervention structurée.

Somme toute, nous sommes confiants de la validité interne des résultats obtenus.

L'amélioration, attribuable au programme expérimental, observée pour chacune des

dimensions du concept de soi est donc valide. L'association statistique obtenue, entre

les variables dépendantes et le programme, constitue aussi une estimation valide.de

l'effet du programme. Il reste toutefois à élucider quelles sont les composantes clés

de l'intervention et par quels mécanismes causales elles ont produit ces effets.

5.2.2 Validité externe

Les facteurs pouvant affecter la validité externe de cette étude sont ceux qui

limiteraient la portée des résultats à certaines conditions, à certains élèves ou à

certaines périodes dans le temps. Dans le domaine de la promotion de la santé, les

caractéristiques d'implantation d'un programme constituent des éléments détermi-

89

nants de sa réussite. Dans le cadre de cette recherche, la volonté des enseignants de

Técole expérimentale d'appliquer le programme a positivement influencé son

implantation. Les résultats obtenus sont donc étroitement liés à l'ouverture du milieu

expérimental. Il s'agit même d'un élément préalable indispensable. Des résultats

similaires pourraient difficilement être obtenus dans un milieu récalcitrant au

changement.

De la même façon, le mode d'implantation du programme constitue un élément

essentiel à la reproduction des effets. La formation et le support donné aux

enseignants durant l'année d'expérimentation s'avèrent des facteurs qui ont aussi

contribué à la réussite du projet. Le fait que ce soit renseignant et non un intervenant

externe qui dispensait l'activité, et ce à l'intérieur du curriculum scolaire, constitue

également un facteur primordial.

Les résultats de cette étude ont été obtenus auprès d'élèves de 15-18 ans, d'origine

ethnique autre que canadienne, qui vivaient des difficultés d'apprentissage scolaire.

Il s'avère important que d'autres études évaluent l'impact du programme chez des

élèves d'origine canadienne, chez ceux n'ayant pas de difficulté majeure au njveau

académique et chez ceux dû secondaire I et II.

Les écoles ayant participé à cette étude possédaient des caractéristiques particulières.

Elles différaient des écoles secondaires québécoises; tant par le nombre restreint

d'élèves qu'elles accueillaient que par leur organisation, où l'élève suivait la majorité

de ses cours avec le même enseignant. La reproduction de tels résultats dans des

écoles secondaires traditionnelles reste donc à vérifier.

| CONCLUSION |

CONCLUSION

Cette étude a montré qu'il était possible d'améliorer le concept de soi de jeunes de 15-

18 ans, d'origine ethnique autre que canadienne et vivant des difficultés académiques

importantes, par une intervention structurée impliquant les enseignants. Cette

constatation présente un intérêt certain pour la promotion de l'adaptation psychoso-

ciale des jeunes.-Le-concept de-soi-étant-perçu, dans la littérature,-comme l'un des

facteurs déterminants de leur adaptation. Au Québec, à notre connaissance, aucune

autre recherche n'avait été réalisée pour évaluer les effets d'un tel programme, en

milieu scolaire secondaire. Cette étude apporte donc des connaissances nouvelles

dans un domaine encore peu exploré au Québec.

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j ANNEXE I 1 ! . • • • ' " ,„;,•„ ---;

TAILLES D'ÉCHANTILLON REQUISES SELON

L'AMPLEUR DE L'EFFET A T T E N D U

Pour chacune des hypothèses à l'étude, les tailles d'échantillon qui maximiseraient le

pouvoir de l'étude d'observer des effets significatifs de l'ordre de 1, 2, 3 ou 4 unités,

sont présentées. Le nombre requis d'élèves a été calculé en utilisant une formule

conventionnelle pour la comparaison de deux moyennes55 :

2{ ^ + zfi)2 a2.

d2

Pour chacune d'elles, le niveau de signification alpha, la probabilité d'observer un effet

différent de zéro alors qu'en réalité il ne l'est pas, a été fixé à 0.05. La puissance de

l'étude, la probabilité de détecter un effet de la grandeur désirée s'il existe réellement,

était de 80 % soit, bêta = 0.20. Les estimés des variances pour les variables

dépendantes ont été tirées des statistiques fournies par Marsh (1990) concernant la

population normative22.

Tailles d'échantillon requises selon l'ampleur de l'effet attendu pour chacune des

variables dépendantes à l'étude

Effets attendus

Variables 1 2 3 4

-Tailles-d'échantillon

Académique général 1631.4 407.8 181.3 102.0

Académique / anglais 2773.6 465.7 207.0 116.4

Académique / mathématiques 2932.8 693.4 308.2 173.4

Apparence physique 1663.5 415.9 184.8 104

Concept de soi général 1475.3 368.8 163.9 92.2

Honnêteté / Fiabilité 1631.4 407.8 181.3 102

Relations / pairs du même sexe 1054.3 263.6 117.2 65.9

Relations / pairs du sexe opposé 1327.2 331.8 147.5 83

Relations avec les parents 1242 310.5 138 77.6

Stabilité émotionnelle 1599.5 399.9 177.7 100

ANNEXE II

QUESTIONNAIRE DU PRÉTEST

I I I I I I

SELF-DESCRIPTION QUESTIONNAIRE

School: Teacher: Date:

This Is a chance to look at yourself: It is not a test: There-are no rightanswers; and everyone will have different answers. Be sure your answers show how you feel about yourself. PLEASE DO NOT TALK ABOUT TOUR ANSWERS WITH ANYONE ELSE. We will keep your answers private and not show them to anyone.

When you are ready to begin, please read each sentence and choose an answer. There are six possible answers for each question: "True", "False", and four answers in between. There are six blanks next to each sentence, one for each of the answers. The answers are written at the top of each column. Choose your answer to a sentence and make a check mark in the blank for the answer you choose. DO NOT say your answer aloud or talk about it with anyone else.

Before you start, there are three examples below. A student, Bob, has already answered two of these sentences to show you how to do it. In the third example you must choose your own answer and put in your own check mark.

EXAMPLES More More False True

Mostly Than Than Mostly False False True False True True

1. I like to read comic books 1 Q ^ ] Q ]

Bob checked the blank under the answer TRUE". This means that he really likes to read comic books. If Bob did not like to read comic books veiy much, he would have answered "FALSE" or "MOSTLY FALSE".

2. In general, I am neat and tidy. 2 {^H IZZI C H C H I I

Bob answered "MORE FALSE THAN TRUE" because he is definitely not very neat, but he is not really messy either.

3. I like to watch T.V. 3 | | | | | | | | | | | |

For this sentence you have to choose the answer that is best for you. First you must decide if the sentence is "TRUE" or "FALSE" for you, or somewhere in between. If you really like to watch T.V. a lot you would answer "TRUE" by putting a check mark in the last blank. If you hate watching T.V. you would answer "FALSE" by putting a check mark in the first blank. If you do not like T.V. veiy much, but you watch it sometimes, you might decide to put a check mark in the blank that says "MOSTLY FALSE" or the blank for "MORE FALSE THAN TRUE".

If you want to change an answer you have marked you should cross out the chek mark and put a new mark in another blank on the same line.

For all the sentences be sure that your check mark is on the same line as the sentence you are answering. You should have one answer and only one answer for each sentence. Do not leave out any of the sentences. Once you have started , PLEASE DO NOT TALK. Turn over the page and begin.

-

False

More False

Mostly Than False True

More True Than Mostly False True True

1. Mathematics is one of my best subjects . i • • • n • • 2. Nobody thinks that I'm good looking ..2 • • • • • • 3. Overall. I have a lot to be proud of. . 3 • • • • • •

s ^yw w

4. I sometimes take things that belong to other people 4 | | • o • • • :

5. I enjoy things like sports, gym. and dance •5 • • n o • • -k**-- y ;

6. I'm hopeless in English classes ..6 • • • • • • «

7. I am usually relaxed ..7 [ — | • • • • • •W 8. My parents are usually unhappy or disappointed ' t ™ s ;

X" "s

with what I do - B O o o • • • J i r ^ j N s "V ^ > \v

9. People come to me for help in most school subjects 9 | | • • • • 10. It is difficult to make friends with members of my

own sex. .. 10| | • o • • • <>N N S \

L - J

11. People of the opposite sex whom I like don't like me 111 | • • • O • % \ r 47 w

12. 1 often need help in mathematics •• 121 | • • • • • 13. I have a nice looking face ~13| | • o • n • sNÏf'r:

O H

14. Overall. I am no good ..14| | • • • • • 15. I am honest .. 151 1 • • • • • 16. I am lazy when it comes to things like sports and

hard physical exercise .. 16[—| • • • • • ;

t M J

17. I look forward to English classes ~17|—1 • • D • • :

18. I worry more than I need to ...... • 18|~~1 n • • • • fj

19. I get along well with my parents . 191 H • • • • • 20. I'm too stupid at school to get into a good univer-

•201 1 • • • • • 1

21. I make friends easily with bqys False

•• 211 |

More More False True

Mostly Than Than Mostly False True False True

• • • • True •

22. I make friends easily with girls .. 221 | • • • • •

23. I look forward to mathematics classes .. 231 1 • n • • •

24. Most of my friends are better looking than I am - 2 4 | 1 • • • • • 25. Most things I do, I do well - 2 5 1 1 • • •

26. I sometimes tèll lies to stay out of trouble -26| 1 • • • • • 27. I'm good at things like sports, gym, and dance .. 27| 1 • • • • •

28. 1 do badly on tests that need a lot of reading ability 281 | • • • • •

29. I don't get upset very easily •• 291 1 • • • • •

30. It is difficult for me to talk to my parents •30| | • • • • •

31. If I work really hard I could be one of the best students In my school year •31| 1 • • • • •

32. Not many people of my own sex like me. ~32| 1 • • • • •

33. I'm not very popular with members of the opposite . . 3 3 Q • • • • •

34. I have trouble understanding anything with mathematics in it ~34 | 1 • • • • •

35. I am good looking .. 351 | n • a • n

36. Nothing I do ever seems to turn out right .361 | • • • • •

37. I always tell the truth •37| 1 • • • • •

38. I am awkward at things like sports, gym. and dance 381 | • • • • •

39. Work in English classes is easy for me -391 1 • • • • •

40. I am often depressed and down in the dumps ..401 1 • • n • •

Hi-

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M I •jis n i l M | f -

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More More False True

Mostly Than Than Mostly False False True False True True

41. My parents treat me fairly 41| | | | | | | | | | | |

42. I get bad marks in most school subjects 42| | | | | 1 | | | | | |

43. I am popular with boys 431 | | | | | | | | | |

44. I am popular with girls 441 | | | f | | | | | | |

45. I enjoy studying for mathematics 45| | | | | | 1 | | | | |

46. I hate the way I look. C H CZL H Z I C Z I I I

47. Overall, most things I do turn out well 471 | | | | | [ | | | I I

48. Cheating on a test is OK if I do not get caught 481 | | | | | | 1 1 | | 1

49. I'm better than most of my friends at things like sports! gym. and dance. 49| | | | | | | 1 1 | I I

50. I'm not very good at reading 50| 1 I I I I I I I 1 I I

51. Other people get more upset about things than I do 511 1 | | | | | 1 | | | |

52. I have lots of arguments with my parents 521 | | | | 1 | | | | | |

53. I leam things quickly in most school subjects 531 | | | | | | | | | | |

54. I do not get along very well with boys ;. 541 | | | | | | 1 | 1 | I

55. I do not get along very well with girls 551 | | | | | | 1 | | I 1

56. I do badly in tests of mathematics.. 5 6 [ ^ j Q ] Q ^ ] | |

57. Other people think I am good looking 571 | | | 1 | | | | | I I

58. I don't have much to be proud of..... S8| | | | | | | | I I I 1

59. Honesty is very important to me..". 59| | | 1 | | | | 1 | | |

60. I try to get out of sports and physical education classes whenever I can. 60| | | | | | | | | 1 | |

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] False

More More False True

Mostly Than Than Mostly False True False True True

61. English is one of my best subjects 61| 1 • • • • • 62. I am a nervous person 621 1 • • • • • 63. My parents understand me 631 | n • • • • 64. I am stupid at most school subjects 64f—1 • • • o • 65. I have good friends who are members of my own

65| | • n o • • 66. I have lots of friends of the opposite sex 661 | • • o • • 67. I get good marks in mathematics 67| | • • • • • 68. I am ugly... 68 r i • • • • • 69. I can do things as well as most people 691 | • • • a • • 70. I sometimes cheat •70| 1 • • • • • 71. I can run a long way without stopping • • • • • 72. I hate reading 721 1 o • • • • 73. I often feel confused and mixed up - 731 | • • • • • 74. I do not like my parents very much 7 4 Q • • • • • 75. I do well In tests in most school subjects •75| | a • • • • 76. Most boys try to avoid me 761 | n • • • • 77. Most girls try to avoid me • 771 | • • n • • 78. I never want to take another mathematics course... 781 1 • • • • • 79. I have a good looking body 7 s n • • • • • 80. I feel that my life is not very useful 801 1 • • • a • 81. When I make a promise I keep it Sll 1 • • • • •

W ;

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B f f e

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P i t a

More False

Mostly Than False False True

82. I hate things like sports, gym, and dance 821 | | | | 1

83. I get good marks In English....... 831 | | | | |

84. I get upset easily 841 | | | | 1

85. My parents really love me a lot...... 851 | | | | |

86. I have trouble with most school subjects 861 | | | | |

87. I make friends easily with members of my own sex.. 871 | | | | | 88. I get a lot of attention from members of the opposite

sex ,. [ Z ] •

89. I have always done well In mathematics 891 | | | | |

90. If I really try I can do almost anything I want to do.. 901 | [ | | |

91. I often tell lies 91 Q ] | |

92. I have trouble expressing myself when I try to write

something 92| 1 | | | |

93. I am a calm person 93| | | | | |

94. I'm good at most school subjects 94| | | | | |

95. I have few friends of the same sex as myself. 951 | | | | |

96. I hate mathematics 96| | | | | |

97. Overall, I'm a failure 971 | | | | |

98. People can really count on me to do the right thing 981 | | | | |

99. I learn tilings quickly in English classes 99| | | | | |

100. I worry about a lot of things 1001 | | | | |

101. Most school subjects are Just too hard for me 1011 | | | | |

102.1 enjoy spending time with my friends of the same sex 102 • • •

More True Than Mostly False True True • • • • • • • • • • O N

• • • • • • • • •

l i i fcj SpÈÉ V F -illll

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• • • • • • •

• • • • • • • • • • • •

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• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

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% ioa . i

•••Vo:

CHECK THE ITEM THAT CORRESPONDS TO YOUR ANSWER OR COMPLETE THE SENTENCE, AS REQUIRED.

103. How old are you? years old

104. What sex are you?

Female. Male....

105. In what grade are you?

106. In what country were you born?

Canada Other country, please specify:-

•

107. From what country came the ancestors on your father's side of the family?

Canada I 11 France China . Chile .. Greece Haiti... Italy....

• a

• e

Jamaica Poland Portugal Vietnam Don't know Other, please specify

• .0

108. From what country came the ancestors on your mother's side of the family?

Canada France . China.. Chile .... Greece . Haiti.... Italy

10

Jamaica | | Poland F I Portugal | | Vietnam | | M

Don't know | 112

Other, please specify

109. Which of the events listed below have happened to you?

CHECK EACH ITEM |No| |Yes|

don't know

Death of your father | 11 1 12 I I

Death of your mother | | , | 12 | |

Death of another person of significance to you | 11 | 12

Serious accident or illness of your father and / or your mother. | 11 | [ 2 | |

Divorce or separation of your parents | | , 1 12

Re-marriage or arrival of a step-parent | | x \ | a

Frequent conflicts between your parents | 11 | 12

Never or almost never seeing your father | | x \ \ 2

Never or almost never seeing your mother 1 | j | 12

Failing grades in school I 11 I I a

Failing one or more school subject(s) | | , | 12

Being sent to a foster family or a rehab center | | j | | a

Other, please specify

110. Do you have a health problem that has lasted for the last six months? (Example: sickness, handicap, visual or hearing problem)

No • t

Yes

IF TES. GO TO QUESTION 111 IF NOT, GO TO QUESTION 112

111. What is your health problem?

112. Who are you living with now?

CHECK ONLY ONE ANSWER

With my father and my mother I spend equal time between my mother and my father ... With my mother With my mother and a person who is not my father With my father With my father and a person who is not my mother With adoptive parents In a foster family In a youth rehab center In an apartment, with my friend (s) Alone in an apartment Other, please specify

IF TOUR FATHER IS DEAD, GO TO QUESTION 117

113. Does your father presently work?

He works full time He works part time He's unemployed He's on welfare I don't know Other, please specify

ANSWER QUESTIONS 114 TO 116 EVEN IF TOUR FATHER DOES NOT WORK PRESENTLT

114. When your father works, what kind of work does he do? (example: truck driver, salesman, cashier, etc.)

I don't know | |

115. Where does he work? (example: factory, hospital, municipality, etc.)

I don't know | |

116. About how many years did your father attend school? years

I don't know

• a

• s

• a

• •0 •

N « •

•

V : ^Tv

u u 13ÔÎ3Ô

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ULJ mm

. «wJ A .

OL4

•vY'is

IF TOUR MOTHER IS DEAD, DO NOT ANSWER THOSE QUESTIONS

117. Does your mother work outside presently?

She works full time | | , She works part time | 12

She's unemployed [ 13

She's on welfare | 14

She stays home | | 7

I don't know | | B

Other, please specify | |

ANSWER QUESTIONS 118 AND 119 EVEN IF TOUR MOTHER DOESN'T WORK PRESENTLY

118. When your mother works, what kind of work does she do? (example: saleswoman, cashier, etc.)

I don't know | |

119. Where does she work? (example: factory, hospital, municipality, etc.)

I don't know | |

120. About how many years did your mother attend school? years

I don't know | |

THANK TOU FOR TAKING TIME TO ANSWER THESE QUESTIONS

THE GROUP'S COMBINED RESPONSES WILL HELP US BETTER UNDERSTAND AND MEET YOUNG PEOPLE'S NEEDS.

ANNEXE III

QUESTIONNAIRE DU POST-TEST

I I 1 I I ! •

SELF-DESCRIPTION QUESTIONNAIRE

School: Teacher: Date:

This is a chance to look at yourself. It is not a test. There are no right answers, and eveiyone will have different answers. Be sure your answers show how you feel about yourself. PLEASE DO NOT TALK ABOUT YOUR ANSWERS WITH ANYONE ELSE. We will keep your answers private and not show them to anyone.

When you are ready to begin, please read each sentence and choose an answer. There are six possible answers for each question: True", "False", and four answers in between. There are six blanks next to each sentence, one for each of the answers. The answers are written at the top of each column. Choose your answer to a sentence and make a check mark in the blank for the answer you choose. DO NOT say your answer aloud or talk about it with anyone else.

Before you start, there are three examples below. A student. Bob. has already answered two of these sentences to show you how to do it. In the third example you must choose your own answer and put In your own check mark.

EXAMPLES More More False True

Mostly Than Than Mostly False False True False True True

1. I like to read comic books 1

Bob checked the blank under the answer TRUE". This means that he really likes to read comic books. If Bob did not like to read comic books veiy much, he would have answered "FALSE" or "MOSTLY FALSE".

2. In general, I am neat and tidy. 2 I I I I | y / | I I I I I I

Bob answered "MORE FALSE THAN TRUE" because he is definitely not very neat, but he is not really messy either.

3. I like to watch T.V. 3 | | | | | | | | | | | |

For this sentence you have to choose the answer that is best for you. First you must decide if the sentence is TRUE" or "FALSE" foryou. or somewhere in between. If you really like to watch T.V. a lot you would answer TRUE" by putting a check mark in the last blank. If you hate watching T.V. you would answer "FALSE" by putting a check mark in the first blank If you do not like T.V. very much, but you watch it sometimes, you might decide to put a check mark in the blank that says "MOSTLY FALSE" or the blank for "MORE FALSE THAN TRUE".

If you want to change an answer you have marked you should cross out the chek mark and put a new mark in another blank on the same line.

For all the sentences be sure that your check mark Is on the same line as the sentence you are answering. You should have one answer and only one answer for each sentence. Do not leave out any of the sentences. Once you have started . PLEASE DO NOT TALK. Turn over the page and begin.

More More False True

Mostly Than Than Mostly False False True False True True

1. Mathematics is one of my best subjects 1 | | | | | | | | | | | |

2. Nobody thinks that m good looking 2 | | 1 | | | | | | | | |

3. Overall. I have a lot to be proud of. 3 | | | | | | | | | | | |

4. I sometimes take things that belong to other people 4 | | | | | | | | | | | |

5. I enjoy things like sports, gym, and dance 5 | | | | | | | | | | | |

6. Tm hopeless in English classes 6 | | | | | | | | | | | |

7. I am usually relaxed 7 • | 1 8. My parents are usually unhappy or disappointed

with what I do 8 Q ] Q ] | |

9. People come to me for help in most school subjects 9 | | | | | | | | | | | 1

10. It is difficult to make friends with members of my own sex. 101 I I I I I I I I I I I

11. People of the opposite sex whom I like don't like me 111 | | | | | | | | | | |

12. I often need help in mathematics 12| | | | | | | | | | 1 |

13. I have a nice looking face 13| | 1 | | | | 1 | | I I

14. Overall, I am no good d U I Z U CHI • • CZH

15. I am honest • • • • I I

16. I am lazy when it comes to things like sports and

hard physical exercise C Z I CZD I I I I I I

17. I look forward to English classes 17| | | | | | | | | I I I

18. I wony more than I need to 18| | | | | | I I | I I I

19. I get along well with my parents 191 | | 1 | | I I I 1 I I 20. rm too stupid at school to get into a good univer-

sity. 20| | I I I I I I I I I I

10

Ll

13

IB

16

17 .

18

IB

20

21

22

2a

2 4

28

21. I make friends easily with boys False

- 2 l | 1

More More False True

Mostly Than Than Mostly False True False True • • • •

True

• i i 3 7

22. I TTiflkp friends easily with girls -221 1 • • • • • 1 1 3 8

23. I look forward to mathematics classes -231 1 • • • • • l _ J 3 9

24. Most of my friends are better looking than I am •• 241 | • • • • • 1 1 SO

25. Most things I do, I do well . . . 2 5 0 • • • • • 1 1 3 1

26. I sometimes tell lies to stay out of trouble — 26| 1 • • • • • 27. I'm good at things like sports, gym. and dance - 271 | • • • n • 1 1

28. I do badly on tests that need a lot of reading ability 281 | • • • • • l _ J 3 4

29. I don't get upset veiy easily. - 2 9 1 1 • • • • • 1 1 3 3

30. It is difficult for me to talk to my parents ~30| | • n • • • 1 1 3 6

31. If I work really hard I could be one of the best students in my school year - a i l 1 • • • • • 1 1

3 7

32. Not many people of my own sex like me " 321 | • • • • • L_l 3 8

33. Pm not vezy popular with members of the opposite •33| | • • • • • l _ l

3 9

34. I have trouble understanding anything with mathematics in it 341 | • • • • • L_J

4 0

35. I am good looking - 351 1 • • • • • l _ J 41

36. Nothing I do ever seems to turn out right "361 1 • n • • • 1 1 4 3

37. I always tell the truth « 371 | • • • • • L_J 4 3

38. I am awkward at things like sports, gym. and dance 381 | • • • • • 4 4 '

39. Work In English classes is easy for me -391 1 • • • • • L J «

40. I am often depressed and down in the dumps -.401 1 • • • • • l _ J 4 6

False

More More False True

Mostly Than Than Mostly False True False True True

41. My parents treat me fairly. .. 411 | • • n • • i i 47

42. I get bad marks in most school subjects ... 421 | • • • • n 1 1 46

43. I am popular with boys >-43| | • • • • • 1 1 «

44. I am popular with girls ...44| 1 • • • • • 1 1 SO

45. I enjoy studying for mathematics - 4 5 | 1 • n • • n 1 I 51

46. I hate the way I look. - 4 6 | 1 • • • • • 1 1 53

47. Overall, most things I do turn out well. — 471 | • • • • • 1 1 S3

48. Cheating on a test is OK if I do not get caught ... 481 | • • • • • 1 1 54

49. I'm better than most of my friends at things like sports, gym, and dance ... 491 | • • • • • 1 1 as

50. Fm not very good at reading ... 501 [ • • • • • 1 1 se

51. Other people get more upset about things than I do 51| | • • • • • i _ i 6 7

52. I have lots of arguments with my parents ... 521 | • • • • • 1 1 5 8

53. I learn things quickly in most school subjects - 53| 1 • • • • • 1 1 6 9

54. I do not get along very well with boys .~54| | • • • • • 1 1 6 0

55. I do not get along very well with girls ... 551 | • • n • • L_l

56. I do badly in tests of mathematics ••• 661 | • • • n • l _ l 6 3

57. Other people think I am good looking , ... 571 | n • • • • 63 '

58. I dont have much to be proud of. ... 581 | • • • • • l _ l :-64-

59. Honesty is very important to me.! ... 59[ | • • • • • i _ i 6 5

60. I try to get out of sports and physical education classes whenever I can. ... 601 | • • • n • 6 6 V

7 3

More More False True

Mostly Than Than Mostly False False True False True True

61. English is one of my best subjects 61| | | 1 | I I I I I I I

62. I am a nervous person 62| | | | | 1 I I I I I I

63. My parents understand me 631 | | | | I I I I I I I ^ - J

64. I am stupid at most school subjects 641 | | | | | 1 I I I 1 I

65. I have good friends who are members of my own sex « [ • I I I I I I I I I I

66. I have lots of friends of the opposite sex. 661 | 1 | 1 | | | | | | I

67. I get good marks in mathematics 67 [ | | | | | | | | | I I

68. I am ugly 6 8 Q I I I I I I I I I I

69. I can do things as well as most people 69| | 1 | | | | | | | | |

70. I sometimes cheat 70| | | [ | | | | | | | |

71. I can run a long way without stopping 71| | | | | | | 1 1 | 1 1

72. I hate reading 72 • • • • • •

73. I often feel confused and mixed up 73| | | | | 1 | | | | | |

74. I do not like my parents very much 741 | | | | | | [ | | | |

75. I do well in tests in most school subjects 751 | | | | | | | | | | 1

76. Most boys tiy to avoid me E Z I E Z I d H EIZI I I

77. Most girls try to avoid me 77| | | | | | | | | | | |

78. I never want to take another mathematics course... 78| | | | | | | | | | | 1

79. I have a good looking body 791 | | | | | | | | | | |

80. I feel that my life is not veiy useful 801 | | | | | | | | | | |

81. When I make a promise I keep it 811 | | | | | | | | | | |

74

7 5

7 6

7 7

7 8

7 9

82. I hate things like sports, gym. and dance False

• 621 |

More More False True

Mostly Than Than Mostly False True False True • • • • True • L_J:

8 8

83. I get good marks in English ~83| 1 • • • • • I 1 6 9

84. I get upset easily • 1 • • • • • 9 0

85. My parents really love me a lot .. 851 | • • • • • L 1 91

86. I have trouble with most school subjects .. 861 | • o o n • l _ J a2

87. I make friends easily with members of my own sex.. 871 | • • • • • i i 9 9

88. I get a lot of attention from members of the opposite sex 881 | • • • • • 1 J

0 4

89. I have always done well in mathematics .. 891 | • • • • • 1 1 OS

90. If I really try I can do almost anything I want to do.. 901 | • • • n • V

91. I often tell lies •• 911 1 • • • • • i _ j 0 7

92. I have trouble expressing myself when I try to write something 921 j • • • • n 1 1

9 8

93. I am a calm person •931 1 • • • • • I J 9 9

94. Tm good at most school subjects .. 941 | • • • • • 1 J 100

95. I have few friends of the same sex as myself. .. 951 | • • • • • 1 1 101

96. I hate mathematics .. 961 | • n • • • 1 1 103

97. Overall, I'm a failure . 971 | • • • L_J 103

98. People can really count on me to do the right thing 981 | • • • • • l _ J : i o «

99. I learn things quickly in English classes >•991 1 • • • • • 'l06 '

100.1 worry about a lot of things •1001 1 • • • • • :L__I 106

101. Most school subjects are Just too hard for me 1011 1 • • • • • L_J 107

102.1 enjoy spending time with my friends of the same sex 102 • • • • • • w

CHECK THE ITEM THAT CORRESPONDS TO YOUR ANSWER OR COMPLETE THE SENTENCE, AS REQUIRED.

103. Since last September, did any of these events happen to you?

GIVE AN ANSWER FOR EACH ITEM

No Yes don't know

2. Death of your mother n ,

3. Death of another person of significance to you

4. Serious accident or illness of your father and / or your mother • a

5. Divorce or separation of your parents • a

6. Re-marriage of one of your parents (or both) • a

7. Arrival of a step-parent d U

8. Frequent conflicts between your parents • a

9. Never or almost never seeing your father • a

10. Never or almost never seeing your mother • a

11. Being sent to a foster family or a rehab center • a

12. Other, please speelfv

104. Who are you living with now?

CHECK ONLY ONE ANSWER

With my father and my mother | 11

I spend equal time between my mother and my father ... | | a

With my mother | 13

With my mother and a person who is not my father | 14

With my father | 18

With my father and a person who is not my mother 1 | e

With adoptive parents In a foster family In a youth rehab center | 10

In an apartment, with my friend (s) | 110

Alone in an apartment | | Other, please specify | |

ii

120

i_j i 121 123

IF YOUR FATHER IS DEAD, DO NOT ANSWER THIS QUESTION

105. Does your father presently work?

He works full time | 1, He works part time | 13

He's unemployed | 13

He's on welfare | 14

I don't know | 17

Other, please specify | I

IF YOUR MOTHER IS DEAD, DO NOT ANSWER THIS QUESTION

117. Does your mother work outside presently?

She works full time i i x

She works part time | 13

She's unemployed | 13

She's on welfare | 14

She stays home | 17

I don't know | 18

Other, please specify | | 135 >126

THANK YOU FOR TAKING TIME TO ANSWER THESE QUESTIONS

THE GROUP'S COMBINED RESPONSES WILL HELP US BETTER UNDERSTAND AND MEET YOUNG PEOPLE'S NEEDS.

G 11,597 E-1558 Ex.2 Ayot te, Vio la ine

RRSSS Montréal-Centre - DSP Evaluation d'un

T'estime programme v isant

des à développer adolescents

soi

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G 11,597 Ex.2