Version 1.3 Josée Douaire, Ph.D. Psychologuecliniquestlambert.com/wp-content/uploads/2016/04/trousse2-4.pdf · Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire,

Version 1.3

Josée Douaire, Ph.D. Psychologue

Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire, Ph.D. v. 1.2.

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TABLE DES MATIÈRES

LES 7 ÉTAPES RECOMMANDÉES

(Voir aussi le document Word à compléter ou la feuille Excel, assistanttraduit_jd) Modification étape 1 note sur douance

P.5

SOUTIEN À L’INTERPRÉTATION P. 16

• Interprétation des indices globaux (et choix), auxiliaires et complémentaires P. 17

o Référent décisionnel : Comment choisir entre l’EGQI, l’IAG et l’INV et exemple de bonnes appropriée P.18

o Interprétation des indices – Tableaux résumant ce qu’ils interpellent la théorie CHC P. 20

o Interprétation des indices primaires – résumés P.21 o Interprétation des indices auxiliaires – résumés P. 24 o Autres indices supplémentaires disponibles P. 25

• Interprétation des divergences entres les indices globaux, primaires,

auxiliaires ou complémentaires P. 28 o Comment interpréter les différences entre les indices globaux ?

P. 28 o Comment interpréter les différences entre les indices primaires

P. 31 o Comment interpréter la différence entre les indices auxiliaires ou

complémentaires P. 35

• Interprétation des sous-tests P. 37 o Interprétation des sous-tests – Tableaux résumant ce qu’ils

interpellent comme habiletés selon diverses théories � CHC P. 37 � SNP – Miller P. 38


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� SNP\CHC (ajout v. 1.2) P. 38 � Approche intégrative (Luria, SNP, CHC) P. 41

o Interprétation des sous-tests – résumés P. 42

o Interprétation des divergences entres les sous-tests primaires,

auxiliaire et complémentaires (en ordre selon le protocole) � Analyses primaires P. 52 � Analyses auxiliaires P. 56 � Autres comparaisons P. 59

o Interprétation des scores du traitement de l’information et des

divergences y étant liées (en ordre selon le protocole) P. 61

o Interprétation des résultats aux séquences les plus longues P.70

o Interprétation des erreurs de rotation en général P. 72 o Interprétation des scores des erreurs d’ensemble P. 73 o Interprétation des erreurs dans IVD P. 74

Annexes

- Tableaux résumé des abréviations et correspondance anglais\français P. 76

- Outils de référence pour trouver SEILr (La séquence d’image la plus longue – réponse) P. 78

- Outils de référence des équivalences des scores (adapté des documents de Ste-Justine) P. 80

- Rappel de la théorie CHC – Composants mesurés par le WISC-V P. 85

• Modèle MDDT de Francoys Gagné et résumé P. 90 Référence P. 92 Voir aussi

- Trousse de secours à la rédaction – WISC-V (en cours) - Trousse de secours à la cotation des pages d’analyses - Logiciel excel traduit pour réaliser les étapes d’interprétation et calculer

les indices complémentaires


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LES 7 ÉTAPES RECOMMANDÉES

Adapté par Josée Douaire, Ph.D. à partir de :


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WISC-V

FORMULAIRE À COMPLÉTER

ANALYSE PAS À PAS DES RÉSULTATS POUR

GUIDER L’INTERPRÉATATION

v.2

IDENTIFICATION DE L’ÉLÈVE

Nom Inscrire le nom Date de naissance

année mois jour année mois jour

Prénom Inscrire le prénom Date de l’évaluation

Choisir la date

Sexe Choisir Latéralité Choisir Niveau École ou

Clinique

ETAPE 1a

Choisissez le résultat global le plus approprié pour décrire les habiletés intellectuelles générales (EGQI, Indice non-verbal ou

IAG)

ETAPE 1b

Reportez et décrire le résultat au(x) composant(s) global(s) choisi(s)

Mesure globale choisie… Score

standard Intervalle Centile

Étiquette descriptive…

� EGQI – Échelle Générale de Quotient intellectuel

-

� INV – Indice non-verbal - � IAG ou GAI - Indice d’Habiletés Générales

-

Voir référent décisionnel en annexe pour savoir quel mesure globale choisir Voir la page suivante pour les étiquettes descriptives


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Rappel des catégories descriptives pour les composants

Méthode modifiée 130 et +

• entre 120 et 130, certains parlent de haut potentiel

• au-dessus de 145, certains se réservent l’étiquette surdouance à cette fin

Extrêmement élevé 125 : Précocité (5%) (120 avec marge d’erreur) 130 : Mensa\Douance\Surdouance (2%) 145 : Hautement ou fortement doué (0,1%) 1\1000 150 : Plafond Wechsler (1/4.0000)

120-129 Très élevé 110-119 Moyenne élevée 90-109 Moyenne 80-89 Moyenne faible 70-79 Très faible 50-69

• (65-75) : avec marge d’erreur pour la déficience Attention : le fonctionnement intellectuel n’est qu’un des trois critères

Extrêmement faible 55-75 : Déficience légère (70 OMS) 35-54 : Déficience moyenne (55 OMS) 20-34 : Déficience sévère (40 OMS) Plus petit que 20 (: Déficience profonde 25 (OMS)

Attention aux interprétations simplistes : un enfant ayant un potentiel frontière pourrait obtenir de meilleurs résultats que son potentiel intellectuel pourrait le laisser prédire. Ayez cette nuance en tête, par prudence, par soucis de ce que vous dites aux parents. Note sur la douance, les forces, les talents Selon Gagné, 2016 Niveaux de douance selon le MDDT (choix subjectif) QI Ratio Écart-type Étiquette de la douance

165 (1\100000) +4.3 Extrêmement 155 (1\10000) + 3.7 Exceptionnellement 145 (1\1000) +3 Hautement, très 135 (1\100) +2.2 Modérément 120 (1\10) +1.3 Légèrement Lorsqu’un enfant a un haut potentiel qui ne se transforme pas en en habiletés académiques, il n’a pas de talent scolaire dans le contexte qu’on lui offre mais, il est tout de même doué. En effet, de manière générale, les psychologues sont d'accord pour dire qu'il y a, parmi les doués détectés, environ 1/3 de surdoués en échec scolaire, 1/3 de surdoués dans la moyenne, et 1/3 de surdoués brillants. Bien sûr, ces données empiriques ne concernent que les enfants doués qui ont été testés et reconnus ; les enfants doués non détectés ne rentrent pas dans ces statistiques. Les résultats seraient différents peut-être alors.


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Un enfant peut donc avoir un très bon potentiel sans que cela ne se reflète dans ses résultats académiques (malheureusement) aussi. Francoys Gagné dirait la douance ne garantit pas l’émergence de talents (ex. Sous-performance). On pourrait appliquer le même rationnel à une force intellectuelle mesurée sans nécessairement parler de douance aussi. Toutefois, les enfants doués qui nous sont référés sont souvent en décalage avec le programme scolaire normal qui leur est proposé. Leur capacité à comprendre rapidement provoque souvent un certain ennui en classe, aussi sont-ils parfois des élèves moyen, voire mauvais (ceux référés naturellement, ceux performant bien, nous ne les voyons que peu). De plus, leur facilité de compréhension peut entrainer chez eux un rejet de l'effort ou de l'échec et une moins grande attention soutenue en classe (pas besoin !). N'étant pas confrontés à des difficultés en relation avec leur niveau de développement, ces enfants n'ont pas la possibilité d'apprendre, petits, à fournir un effort pour les surmonter.

Le modèle intégration des douance et talents est intéressant et peut être aidant pour comprendre plusieurs situation outre la douance (voir annexe).

Exemple concret d’application de ce modèle, de la dynamique à la compréhension de nos références cliniques plus large

Une jeune fille de secondaire 2 vient consulter en supposant qu’elle a peut-être un trouble déficitaire de l’attention (comme son frère). Elle fréquente un programme privé axé sur la performance et bien qu’elle obtienne de bons résultats scolaires, elle constate par ailleurs qu’elle doit beaucoup plus travailler que les autres pour obtenir des résultats comparables, particulièrement dans les matières interpellant du par cœur (ex, géographie, histoire) pour quoi elle a peu d’intérêt. Voulant performer encore plus ou plus facilement et étant soucieuse au quotidien face aux efforts et à la charge de travail qu’elle récolte, elle croit qu’un TDAH explique cela. Alors que foncièrement, elle a des aptitudes, des habiletés naturelles différentes que ceux à qui elle fait référence ou à qui elle se compare. Toutefois, elle développe beaucoup plus de variable (catalyseur) intrapersonnelle dont sa motivation, sa volition. Cela l’aidera plus tard vs d’autres pairs qui surfent sur leur douance et habiletés naturelles.

Il est beaucoup plus facile parfois d’adopter une vision pathologique de nos forces et faiblesses que d’accepter que nous avons tous des aptitudes différentes. C’est frustrant car certains ne font que surfer sur leur douance, ne travaillent que très peu pour cela. Alors que d’autres doivent travailler énormément pour le même résultat. En Asie, le culte de l’effort est tel que c’est ce qui explique la réussite essentiellement dans plusieurs perceptions (i.e., Tu peux tout faire si tu y mets l’effort.) Cela génère aussi potentiellement une pression et un stress monumental, particulièrement pour ceux n’ayant pas de haut potentiel.

L’école devrait se préoccuper davantage aussi des enfants qui obtiennent de bons résultats sans efforts pour cela et éviter aussi de pathologiser les enfants qui doivent travailler beaucoup, dans certains contextes ou dans certaines matières, pour obtenir de bons résultats. Pour eux, se connaître, valoriser l’effort, la motivation (IM), la volition (IV), les activités (DA), l’investissement (DI) et accepter des résultats peut-être plus modestes pourraient aussi être une bonne intervention clinique. Pour les enfants doués, tenter d’agir sur les variables intrapersonnelles et le processus développemental (D) s’avèrent aussi


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hautement pertinent naturellement avec la clientèle référée.

ETAPE 2a

SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), reportez et décrire le résultat à l’Indice de Compétence Cognitive (ICC)




� ICC – Indice de Compétence cognitive

-

*****

ETAPE 2b

SI LE IAG a été choisi (sinon, passez à l’étape 3), évaluez les différences entre l’IAG et l’EGQI et l’Indice de Compétence

Cognitive

Utilisez le tableau de comparaison des divergences du protocole

(auxiliaires)

Différence significative?

O ou N?

Différence rare?

O ou N? a- IAG – EGQI - - b- IAG – ICC - -

Si a est une différence significative et rare : La mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information risquent d’avoir eu un impact sur la performance générale de l’enfant et le résultat donc. Si b est une différence significative et rare : La différence entre IAG et ICC sont différents chez ce jeune Différence significative?

Différence rare?

• En général: rare (5% à 10%) autour de 7 points pour IAG-EGQI • IAG vs ICC (cela varie selon si IAG est inférieur ou supérieur

à la moyenne. • Pour un IAG moyen (90-109), toujours rare à 17 points peu

importe la direction)

B- Plus grande que 10 = significative à .05

A- Plus grande que 3 = significative à .05


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• Pour un IAG sous la moyenne (-90), souvent ICC>IAG donc, 25 points requis pour rareté à 10%) dans ce sens. Si ICC<IAG alors, 8 points seulement est requis (10%)

• Pour un IAG au-dessus de la moyenne (110 et plus), souvent IAG>ICC donc, 28 points de différence requis (5-10%). Si IAG<ICC, seulement 8 points requis (10%)

ETAPE 3a

Choisissez les résultats aux Indices spécifiques dont vous voulez parler…

ETAPE 3b

Reportez et décrivez les résultats aux Indices dont vous voulez parler…

*****




Primaires � IVC – Compréhension verbale - � IVS – Visuospatial - � IRF – Indice de Raisonnement fluide

-

� IMT – Indice Mémoire de Travail - � IVT – Indice de Vitesse de Traitement

-

Auxiliaires � IRQ- Indice de Raisonnement quantatatif

-

� IMTA- Indice Mémoire de travail auditive

-

� IVD- Indice de Vitesse de dénomination

Autres ? (Intelligent Testing with WISC-V) *****

� � � - � -


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ETAPE 4 Rapportez et décrire les résultats aux sous-tests

Sous-tests Score

d’équivalence Centile


Blocs Similitudes Matrices Séquences de chiffres - à l’endroit - à l’envers - en ordre croissant Codes Vocabulaire Balances Casse-têtes Séquences d’images Repérage de symboles Connaissances Concepts en Images Séquences de lettres et chiffres Annulation Annulation – Aléatoire Annulation -Structuré Compréhension Arithmétique Vitesse de dénomination- Littératie

Vitesse de dénomination – Quantité

Note sur les étiquettes descriptives des sous-tests. Peu recommandé. Sinon, utilisez cette méthode : Sattler & Dumont (2004) suggèrent dans la page 115 of Assessment of Children: WISC-IV and WPPSI-III Supplement.: ◦ Score entre 1 et 7 : faiblesses ou sous la moyenne (avec un centile entre 1 et 16) ◦ Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (avec rang centile entre 25 et 75) ◦ Score entre 13 et 19 : force ou au-dessus de la moyenne (avec rang centile entre 84-99

ou


11◦ Score entre 1 et 4 : faiblesses exceptionnelle, très peu développée ou bien en-dessous de la moyenne (rang

centile entre 1 et 2) ◦ Score entre 5 et 7 : faiblesse, peu développée, sous la moyenne (avec rang centile entre 5 et 16) ◦ Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (rang centile entre 25-75 ◦ Score entre 13 et 15 : force, bien développée, au-dessus de la moyenne (rang centile entre 84-95) ◦ Score entre 16 et 19 : force exceptionnelle, très bien développée ou supérieure (rang centile entre 98-99)

ETAPE 5a

Choisissez le résultat global à comparer (EGQI ou Moyenne des tous les indices primaires) pour trouver

les forces et faiblesses parmi les composants (voir le protocole)

*****

Utilisez le tableau de comparaison des forces et faiblesses (analyse primaire)….

b- Comparer chacun des composants à…la moyenne des tous les indices primaires

a- Comparer chacun des composants à ….l’EGQI quand….

Toujours recommandé Même si vous

choisissez INV ou IAG. SI EGQI n’est pas

disponible, préférez-le même à la moyenne de tous les indices

Analyses optionnelles ou complémentaires : D’autres indices possibles avec Intelligent Testing with the

WISC-V relatifs à la théorie de Cattell-Horn-Carrol ou autres (ex, Séquentiel

et simultané). Utilisez l’Assistant traduit (fichier Excel)


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ETAPE 5b

Évaluer les différences identifiées entre le résultat global à comparer et les composants

1- Une différence significative n’est pas un signe d’anormalité ou de pathologie. 69,5% des enfants ont au moins un indice différent dans

le WPPSI-IV (71,1% dans les populations cliniques) et 82,1% dans le WISC-V (85% dans les études cliniques)

2- Éviter la confusion dans la description des forces normatives et des

forces personnelles. Par exemple, « le résultat de Josée à l’Indice Visuospatial se situe dans la moyenne inférieure comparativement aux jeunes de son âge mais, représente une faiblesse personnelle à

l’intérieur de son profil intellectuel global et fabuleux »

En général, est significatif… • ICV : 10 points ou plus avec EGQI • IVS : 11 points ou plus avec EGQI • IRF : 10 points ou plus • IMT: 12 point ou plus avec EGQI • VTI L 6-7 : 12 points ou plus avec EGQI ;

8-16: 14 points ou plus avec EGQI En général, c’est rare…

• 15 points ou plus avec EGQI pour ICV, IVS et IRF • 21 points ou plus avec EGQI pour IMT, IVT


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ETAPE 6a

Choisissez le résultat global à comparer (Moyenne de tous les sous-tests de l’EGQI (8) ou Moyenne des tous les sous-tests

des indices primaires (10)) pour trouver les forces et faiblesses parmi les sous-tests

*****

Utilisez le tableau de comparaison des forces et faiblesses (analyse primaire)….

b- Comparer chacun des sous-tests à…la moyenne des tous les sous-tests des indices primaires

Toujours recommandé

a- Comparer chacun des sous-tests à ….la moyenne de tous les sous-tests compris dans l’EGQI quand….

Lorsque tous les indices primaires ne sont pas

disponibles (pas administré, erreur de

passation ou sous-tests invalides) et encore, on

serait mieux de calculer la moyenne de ceux administrés selon

Kaufman

En général, est significatif… • 4 points ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests

En général, est rare… • 5 points ou plus d’avec la moyenne des 10 sous-tests

ETAPE 6b

Évaluer les différences identifiées entre le résultat global à

comparer et les sous-tests

1- Une différence significative n’est pas un signe d’anormalité nécessairement


142- Cette différence peut néanmoins nous éclairer d’un point de vue interprétatif sur les

forces et faiblesses intra personnelles d’un enfant

ETAPE 7

Évaluer les comparaisons choisies entre des indices

*****

Utilisez le tableau de comparaison des divergences

(analyse primaire)….toutefois…. - Avec de rares exceptions, cela est peu utile et

nécessaire d’effectuer l’ensemble des comparaisons possible

- Ces comparaisons devraient d’abord être guidées par une hypothèse clinique

- Les chances sont grandes de trouver des différences dû au hasard et non à une réelle

différence dans la performance (Gregoire et al. 2001)

1- Interprétation les différences entres les indices (voir formation et le document de soutien à l’interprétation)

IVS – IMT IVS – IRF IRF – IMT IVT – IMT CVI- IVS CVI – IRF

Autres comparaisons disponibles

Intelligent Testing with the WISC-V Ceux qui sont réalisées par le fichier excel

• Gc - Gf • Gf Étendu vs Gc Étendu


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• Gc-KO vs ICV (Gc-VL) • Gf –I vs IRQ (Gf-RQ) • MA Séquentiel – MA Simultané • Indice Séquentiel – Indice Simultané

*****

ETAPE 8

Évaluer les comparaisons de paires de sous-tests obligatoires des composants primaires

Utilisez le tableau de comparaison des

divergences (analyse primaire)….toutefois….

- Peut nous aider à interpréter ce composant ou indice

- Ces comparaisons devraient d’abord être guidées par une hypothèse clinique

- Les chances sont grandes de trouver des différences dû au hasard et non à une réelle

différence dans la performance (Gregoire et al., 2001)

1- Interprétation les différences entres les sous-tests (voir formation)

En général, c’est significatif à 4 ou plus de différence En général, est rare…

• 4 ou plus pour IVC, IVS, IVT • 5 ou plus pour IRF, IMT


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SOUTIEN À L’INTERPRÉTATION


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CHOIX ET INTERPRÉTATION DES INDICES PRIMAIRES, AUXILIAIRES et COMPLÉMENTAIRES


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Référent décisionnel : Comment choisir entre l’EGQI, l’IAG et l’INV ? (Étape 1a)

Exemple d’utilisation approprié de l’EGQI quand…. Choix par défaut si aucune autre raison ne pousse à utiliser une mesure moins valide et détenant moins de pouvoir prédictif que l’EGQI Exemple d’utilisation approprié de l’indice non-verbal quand…. Pour estimer le potentiel d’un enfant qui obtient 0 aux deux scores de Compréhension verbale (EGQI ne peut alors pas être calculé) en raison de difficultés au niveau du langage réceptif et expressif. Dans cette situation, utilisez l’indice non-verbal pour documenter la présence de déficience cognitive ou d’un global retard de développement. Diagnostique différentiel d’un trouble langagier ou d’une déficience intellectuelle lorsqu’un diagnostique de déficience a déjà été posé (DSM-V) – comparer un résultat non-verbal avec les résultats en évaluation langagière permet de voir si le trouble langagier excède les limitations intellectuelles Établir la comorbidité d’une déficience intellectuelle et d’un trouble langagier Avec un enfant pouvant comprendre les consignes dans la langue d’administration mais, l’apprend actuellement…. Envisager aussi l’usage de mesures complémentaires n’interpelant PAS le langage aussi car l’indice non-verbal interpelle le langage minimalement mais, l’interpelle tout de même car l’enfant doit comprendre les consignes. Évaluation avec un enfant dans le spectre de l’autisme et présentant des limitations langagières, diagnostic différentiel ou de comorbidité entre TSA et la déficience intellectuelle Rapporter cette mesure ET l’EGQI peut être utile lorsqu’il y a hypothèse de trouble langagier ET de déficience intellectuelle


19 Exemple d’utilisation approprié de l’IAG quand… Pour les enfants doués, lorsque les composants liés à la Mémoire de Travail et de Vitesse de Traitement semblent plus bas. Particulièrement lorsque VTI < Moyenne des indices primaires à un niveau significatif et inhabituel ou si Recherche d’Insectes est plus petit que la moyenne des sous-tests des indices primaires à un niveau significatif et inhabituel. Toutefois, l’EGQI devrait être utilisé si on envisage une mesure d’accélération car il prédit mieux la réussite scolaire dans ces contextes. Pour comparer aux autres fonctions cognitives et à la réussite scolaire lorsque les jeunes ont des indices au niveau de la Mémoire de Travail ou de la Vitesse de Traitement plus faibles pouvant être liés à la présence d’un trouble d’apprentissage spécifiqu (Ex., TDAH, trouble spécifique d’apprentissage, trouble langagier, TSA). Lorsque l’EGQI est utilisé, il pourrait camoufler des différences importantes lors des comparaisons. Penser à utiliser les indices Visuospatiaux et de Raisonnement fluide également si des déficits plus envahissants sont présents dans les indices primaires. Pour comparer aux autres fonctions cognitives tels que la mémoire, la rapidité, les fonctions exécutives) pour les enfants ayant des désordres neurodéveloppementaux caractérisés par des déficits au niveau de la Mémoire de Travail ou de la Vitesse de Traitement (ex., TDAH, trouble spécifique d’apprentissage, trouble langagier, TSA). Lorsque l’EGQI est utilisé, il pourrait camoufler des différences importantes lors des comparaisons. Penser à utiliser les indices Visuospatiaux et de Raisonnement fluide également si des déficits plus envahissants sont présents dans les indices primaires autre que l’indice de Compréhension verbale


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Interprétation des Indices Tableaux résumé Résumé selon la théorie CHC

Indices CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

ICV Gc

IVS Gv

IRF Gf

IMT Gwm (MW, MS)

IVT Gs

IRQ Gf (RQ)

IMTA Gwm (MW, MS)

IVD Glr (NA)

(STI) Glr (MA)

(SRI) Glr


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Interprétation des indices primaires - résumés Compréhension verbale

• Cet indice est plus une mesure plus pure de la formation concepts verbaux, de raisonnement verbal et des connaissances cristallisées comparativement au WISC-IV.

• Moins d’emphase maintenant sur les connaissances pratiques, le jugement et les expériences personnelles.

• Nécessite une expression verbale moins élaborée aussi que dans le WISC-IV, c’est pourquoi certains auteurs ont crée un indice d’expression verbale plus complexe afin de mieux évaluer cet aspect

Visuospatial

• IVS = architecte • Habiletés constructives. L’utilisation d’informations

visuelles pour bâtir un design géométrique associé à un modèle. C’est une tâche de raisonnement (c’est plus que de l’association) mais, différent d’IRF. Cela implique d’habileté à établir des relations spatiales, à identifier des détails visuels des objets pour construire un design. Les parties doivent être vues comme faisant partie d’un tout. On lui demande de faire de la visualisation et des rotations mentales également ce qui en fait plus d’un opérateur de chantier.

• Mesure le traitement visuel (Gv) : Habileté à générer, percevoir,

analyser, emmagasiner, manipuler, transformer des stimulus visuels pour résoudre des problèmes. Pas dans de nouvelles situations (c’est ce qui le distingue de Gf).


22

• 11 habiletés (Stratum III) sous-jacente dans les derniers modèles, dont une (mémoire visuelle) classées ailleurs dans le modèle de Carroll (1993) et dans le WISC-V. Contaminé par cet aspect si la personne éprouve une force ou faiblesse dans sa mémoire visuelle (TDAH).

• Cette mesure est aussi souvent contaminée par le temps limite nécessaire dans certaines tâches. Plusieurs auteurs considèrent que c’est une habileté de bas niveau, plus perceptuelle qu’intellectuelle.

Raisonnement fluide Le raisonnement fluide inclut l’habileté à raisonner dans de nouvelles conditions: raisonnement général, relations figuratives (entre les objets concrets), relations sémantiques (mots et idées), catégorisation, formation et reconnaissance de concepts, faire des inférences, comprendre des implications, résoudre des problèmes, extrapoler et raisonner (Horn & Noll, 1997) IRF = détective

• On utilise toujours l’information visuelle mais, cette fois, pour identifier un thème ou concept. L’information visuelle ne fournit pas directement la solution au problème mais, la relation avec ces éléments visuels fournit des indices sur ce le concept qui les unis. Une fois trouvé, il devrait être capable de trouver la solution. Beaucoup plus d’emphase sur l’induction et le raisonnement quantitatif vs celui du WISC-IV. Moins d’emphase sur la reconnaissance d’un objet, les habiletés de classification, l’intégration d’une partie dans un tout, le traitement spatial et l’intégration visuomotrice et la rapidité dans la performance.

• Met l’emphase sur le raisonnement conceptuel abstrait


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Mémoire de travail

• Souligne l’importance de la mémoire de travail dans l’apprentissage et la performance

• Lié au raisonnement fluide et aux processus cognitifs avancés (Fry and Hale; Swanson)

• Plus visuelle que dans le WISC-IV : plus d’emphase sur la mémoire visuelle et l’interférence proactive et moins sur la mémoire verbale de travail.

• Évalue aussi : • Attention • Concentration • Anxiété • Habiletés séquentielles • Habiletés numériques • Planification • Mémoire à court terme • Visualisation

Vitesse de traitement de l’information

• Cible son rôle comme un médiateur au niveau des habiletés cognitives et de l’apprentissage (Kail and Hale, 1994)

• Prédit le développement et l’efficacité en lecture • Reflète le développement neurologique • Relations dynamiques entre VT, MT & Raisonnement • Les deux ont changé pour que le niveau de difficultés soit plus

équivalent à travers la tâche. Code ne nécessite plus qu’on lève le crayon non plus.

• Vitesse de travail • Coordination visuo-motrice • Motivation • Impulsivité


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• Mémoire visuelle • Habiletés de planification

Interprétation des indices auxiliaires et complémentaires Raisonnement quantitatif

• Le raisonnement quantitatif est étroitement lie a l’intelligence générale (Flanagan et Kaufman, 2009; Lichtenberger et Kaufman, 2013; Weiss et al. 2013a, 2013b). L’évaluation du raisonnement quantitatif permet de prédire avec plus de précision les scores de rendement a la fois en lecture et en mathématiques, la créativité, la réussite scolaire future, la réussite aux programmes de douance, la performance a l’examen professionnel, et le niveau de scolarité futur (Lakin et Lohman, 2011; McGrew et Wendling, 2010; Robertson, Smeets, Lubinski et Benbow, 2010; Schmidt, Homeyer et Walker, 2009).

• L’IRQ peut e tre particulièrement intéressant si l’on soupçonne qu’un enfant est atteint d’un trouble d’apprentissage spécifique en mathématiques, puisque le raisonnement quantitatif peut etre une faiblesse particulière et un objectif pertinent pour l’intervention (Wechsler, 2003, 2008; Zheng, Flynn et Swanson, 2013).

• Des scores d’IRQ élevés suggèrent une aptitude bien développée a effectuer des opérations mentales en mathématiques et a comprendre les relations quantitatives.

• De faibles scores d’IRQ peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des difficultés avec les opérations mentales en mathématique ou la compréhension et l’application de relations quantitatives, une faible aptitude de mémoire de travail, ou des difficultés générales de raisonnement conceptuel abstrait.


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Mémoire de travail auditive

• De nombreux modèles populaires de la mémoire de travail conceptualisent des systèmes spécifiques. Le modèle a composantes multiples est constitue notamment de deux systèmes distincts permettant l’entreposage temporaire, la répétition et la manipulation de l’information : la boucle phonologique pour l’information verbale, et le carnet visuospatial pour l’information visuelle et spatiale (Baddeley, 2000, 2002, 2012).

• Des scores d’IMTA élevés indiquent une aptitude bien développée a enregistrer, retenir et manipuler l’information présentée verbalement.

• De faibles scores d’IMTA peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des difficultés de traitement de l’information auditive, l’inattention, la distractibilité, un entreposage ou une faible manipulation de la mémoire de travail auditive, ou une aptitude de mémoire de travail généralement faible.

• Utile quand le traitement visuel affecte les résultats d’un enfant • Si on le compare au WISC-IV, plus d’habiletés séquentielles et

de manipulation à faire Non Verbal

• L’INV est calcule a partir de la somme de 6 scores d’équivalence des sous-tests pour des taches qui ne nécessitent pas de réponses verbales. L’INV comprend des sous-tests de quatre des cinq domaines cognitifs primaires (c.-à-d. Visuospatial, Raisonnement fluide, Mémoire de travail, et Vitesse de traitement de l’information).

• Exigences verbales réduites pas inexistantes (Ortiz et al. 2012), la compréhension est encore nécessaire.


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• L’INV peut e tre interprété en tant que mesure de l’aptitude intellectuelle générale qui minimise les exigences expressives chez les enfants faisant face a des circonstances spéciales (p. ex., apprenants de la langue française) ou a des besoins cliniques (p. ex., trouble du spectre de l’autisme avec trouble du langage). Le manque d’exigences expressives peut également faire que soit l’INV une estimation utile de l’aptitude cognitive totale chez certains enfants qui sont sourds ou malentendants.

Aptitude générale

• L’IAG fournit une estimation de l’aptitude intellectuelle générale qui est moins dépendante de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information par rapport a l’EGQI.

Compétence cognitive

• ICC fournit une estimation de l’efficacité avec laquelle l’information est traitée dans le cadre du processus d’apprentissage, de la résolution de problèmes, et du raisonnement d’ordre supérieur.

• Des scores d’ICC élevés indiquent un haut degré d’efficacité cognitive pour la manipulation et le traitement rapide de l’information.

• Des scores d’ICC faibles peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des déficits de traitement de l’information visuelle ou auditive, l’inattention, la distractibilité, les difficultés visuomotrices, un entreposage dans la mémoire de travail ou des aptitudes de manipulation mentale limitées, ou une aptitude cognitive généralement faible.

Vitesse de dénomination

• Des scores d’IVD enlevés indiquent un haut degré d’automaticité de dénomination et des aptitudes de récupération verbale rapides et efficaces. Des scores d’IVD faibles peuvent survenir pour plusieurs raisons, incluant des


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déficits de traitement de l’information visuelle, des difficultés de récupération de l’information, de faibles habiletés langagières, de faibles habiletés de dénomination, ou un fonctionnement cognitif généralement faible.

Autres indices disponibles Voir l’assistant Excel Traduit

• Ces indices supplémentaires disponibles sont : o Indice Verbal Étendu (Expanded Fc) o Raisonnement Fluide Étendu (Expanded Gf) o Glr o Gc – Ko (Connaissances générales) o Gc – VL (Lexical Knowledge ) o Matrice – Séquentiel o Matrice - Simultané o Gf-I (Induction) o Gf-RQ (raisonnement quantitatif )


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COMMENT INTERPRER DES DIVERGENCES ENTRE LES INDICES GLOBAUX, PRIMAIRES, AUXILIAIRES

ET COMPLÉMENTAIRES ? Comment interpréter la différence entre les indices globaux ? IAG-EGQI

• EGQI – IAG = évaluer l’impact d’une faiblesse au niveau de l’efficacité cognitive sur le fonctionnement cognitif général, cela nous dit si ça vaut la peinte aussi d’utiliser le GAI parfois

Par comparaison avec l’EGQI, l’IAG fournit au praticien une estimation de l’aptitude intellectuelle générale qui est moins touchée par la mémoire de travail et les difficultés de vitesse de traitement de l’information. L’IAG peut etre compare a l’EGQI dans le but d’évaluer les effets de la compétence cognitive (telle que mesurée par les sous-tests de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information) sur le fonctionnement intellectuel total de l’enfant. Une évaluation de la signification et de la fréquence des différences IAG–EGQI peut éclairer les décisions sur le meilleur moment d’utiliser l’IAG pour des comparaisons avec d’autres scores du traitement de l’information cognitive en situations psychoeducatives ou cliniques spécifiques. Une variété d’états cliniques, y compris les troubles d’apprentissage spécifiques, le TDAH, le trouble du spectre de l’autisme et les troubles du langage (Raiford et al. 2005; Theiling et Petermann, 2014; Wang, Jing, Jin, Liu et Wang, 2013; Wechsler, 2008), ainsi que l’épilepsie (Baxendale, McGrath


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et Thompson, 2014) montrent un profil de scores significativement plus élevés a l’IAG qu’a l’EGQI.

Si l’IAG et l’EGQI ne sont pas significativement différents, ceci indique que la réduction de l’influence de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information sur l’estimation de l’aptitude intellectuelle totale entraine peu de différence ou aucune différence en ce qui a trait a la performance totale de l’enfant. Une divergence IAG > EGQI suggère que l’estimation de l’aptitude intellectuelle totale est réduite par l’inclusion des sous-tests de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information et que ceux-ci peuvent représenter des zones de faiblesse spécifiques. Une divergence EGQI > IAG suggère que la mémoire de travail et la vitesse de traitement de l’information sont des forces qui soutiennent l’aptitude intellectuelle totale de l’enfant. Les praticiens doivent e tre conscients que des différences IAG–EGQI relativement faibles peuvent e tre significatives (statistiquement significatives et inhabituelles) au WISC–VCDN-F. Ceci est du au fait que l’IAG et l’EGQI diffèrent seulement par deux sous-tests. Il y a quatre sous-tests uniques a l’EGQI du WISC–IVCDN-F par rapport a son IAG. Par conséquent, des différences plus faibles entre l’IAG et l’EGQI peuvent etre plus significatives au WISC–VCDN-F qu’au WISC–IVCDN-F

IAG-ICC

• IAG-ICC = évaluer la différence entre les habiletés générales et les compétences cognitives


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En raison du chevauchement considérable des sous-tests qui contribuent a l’IAG et l’EGQI, comparer l’IAG avec l’ICC peut fournir des informations d’interprétation additionnelles. Cette comparaison est différente sur le plan de la psychométrie et de la composition que la comparaison IAG–EGQI. L’ICC comprend des sous-tests primaires de la mémoire de travail et de la vitesse de traitement de l’information qui ne sont pas inclus dans l’EGQI, fournissant ainsi une plus large entendue de concepts en ce qui a trait a la compétence cognitive. L’IAG peut e tre compare avec l’ICC afin de fournir des informations additionnelles sur l’influence possible de déficits de base concernant le traitement de l’information cognitive sur l’aptitude totale de l’enfant.

De plus en plus de preuves suggèrent que la comparaison de l’IAG avec l’ICC peut e tre utile lorsqu’elle est interprétée dans le contexte d’une évaluation exhaustive. La recherche suggère que le pourcentage des enfants d’a ge scolaire ayant des troubles d’apprentissage spécifiques qui présentent un ICC et des scores de rendement inferieurs a leur score d’IAG est nettement plus élevé que pour les témoins apparie s (Weiss et Gabel, 2008). Des scores d’ICC nettement inferieurs aux scores d’IAG ont également été observe s chez les enfants d’a ge scolaire atteints d’e pilepsie (Gottlieb, Zelko, Kim et Nordli, 2012) et les enfants diagnostique s avec le TDAH–type inattentif, mais non pas le TDAH–type mixte (Bremner, McTaggart, Saklofske et Janzen, 2011). La divergence IAG–ICC est un indicateur de pre diction important d’un trouble d’apprentissage spe cifique en lecture, d’une de ficience intellectuelle de gravite le ge re, d’une le sion ce re brale traumatique, et d’une de ficience motrice (Zhu et Chen, 2013). Certains enfants pre sentant un trouble neurocognitif, comme les troubles d’apprentissage spe cifiques, le TDAH, et les le sions ce re brales traumatiques ont de montre des divergences plus grandes ICC < IAG que d’autres enfants ayant un trouble psychologique (Harrison, DeLisle et Parker, 2008). Cependant, les divergences IAG–ICC a elles seules ne devraient pas e tre conside re es comme


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des marqueurs diagnostiques du TDAH (Devena et Watkins, 2012) ou d’autres troubles.

Si l’IAG et l’ICC ne sont pas significativement differents, cela implique que l’aptitude gene rale est e quivalente a la competence cognitive. Une divergence IAG > ICC sugge re que des aptitudes cognitives d’ordre supe rieur (p. ex., la compre hension verbale, le traitement de l’information visuospatiale, et le raisonnement fluide) peuvent e tre des forces relatives par rapport a celles qui soutiennent l’efficacite du traitement de l’information cognitive (p. ex., la me moire de travail et la vitesse de traitement de l’information). En d’autres termes, les limites de l’efficacité cognitive peuvent ne pas avoir reduit l’aptitude de raisonnement ge ne ral de l’enfant. Une divergence ICC > IAG sugge re que les aptitudes qui facilitent l’efficacite du traitement de l’information cognitive peuvent etre une force en comparaison avec des aptitudes cognitives d’ordre supe rieur. Par conse quent, les habiletes de raisonnement affaiblies ne sont pas dues aux limites de l’efficacit.


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Comment interpréter la différence entre les indices primaires ? IVS – IRF

• Pour fournir de l’information sur le traitement visuel d’un enfant comparativement à son raisonnement fluide

Hypothèses : • IVS < IRF = l’Enfant dépasse peut-être les limitations au niveau

du traitement visuel en utilisant une médiation verbale (par exemple, dans matrices, le cercle rouge tourne en cercle bleu, le carré rouge, tourne en carré bleu; ou une stratégie quantitative, compte les stimuli)

• IVS> IRF = l’enfant a peut-être de bonnes habiletés concrètes de traitement visuel mais de plus faibles habiletés à les utiliser dans la résolution de problème plus avancée

IVS – IMT

• Pour fournir de l’information sur le traitement visuel d’un enfant comparativement à sa mémoire de travail visuelle et visuospatiale

Hypothèses : • IVS < IMT = l’Enfant dépasse peut-être les limitations au niveau

du traitement visuel en utilisant une médiation verbale (nomme les objets, les emplacements)

• IVS> IMT = l’enfant a peut-être de bonnes habiletés concrètes de traitement visuel mais de plus faibles habiletés pour maintenir la distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale actuelle ou précédemment présenté


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IRF – IMT

• Pour fournir de l’information sur le raisonnement fluide et sur la mémoire de travail visuelle et visuospatiale , tous deux utilisant des mesures dans un mode visuel

Hypothèses:

• IRF < IMT = a peut-être des habiletés plus faibles en résolution de problème visuospatiaux comparé à son habileté à se souvenir de distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale actuelle ou précédemment présenté

• IRF > IMT = a peut-être des habiletés plus forte en résolution de problème mais, a besoin de plus de soutien pour maintenir la distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale actuelle ou précédemment présenté

IMT-IVT

• Pour fournir de l’information sur la mémoire de travail visuelle et visuospatiale versus sa vitesse de travail

Hypothèses: • IMT < IVT= a peut-être des habiletés plus faibles à se souvenir

de distinctions entre de l’information visuelle et visuospatiale actuelle ou précédemment présenté comparativement à sa vitesse perceptuelle lorsque les stimuli demeurent dans son champs visuel. Il peut traiter l’information rapidement mais, non mettre l’emphase sur cette vitesse pour maintenir la distinction entre les stimuli pertinents ou non.

• IVT < IMT = a peut-être des habiletés plus forte pour maintenir

la distinction entre de l’information visuelle et visuospatiale actuelle ou précédemment présenté pour déterminer les stimuli pertinent ou non dans le temps présent mais, peut être plus concerné par l’exactitude que la rapidité.

• Mémoire de travail et Vitesse de traitement sont liées


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• Souvent, les scores vont monter ou descendre ensemble • Les deux scores sont parfois faibles pour les enfants ayant un

déficit de l’attention; peuvent être plus bas que le raisonnement perceptuel et la compréhension verbale


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Comment interpréter les différences entre les indices auxiliaires et complémentaires?

IMT-IMTA

L’IMT est calcule a partir de sous-tests qui emploient des stimuli verbaux et visuels, avec des formats acceptables de reponses verbales ou non verbales au sous-test Sequences d’images. Les deux sous-tests qui contribuent a l’IMTA, cependant, mettent en jeu des stimuli pre sente s verbalement et exigent des reponses verbales. La comparaison IMT–IMTA peut fournir des informations sur l’impact de la spe cificite des domaines (c.-a-d., auditif versus visuel) sur le fonctionnement de la memoire de travail. Si l’IMT et l’IMTA ne sont pas significativement diffe rents, ceci sugge re que l’aptitude de la memoire de travail ne differe pas selon le domaine. Une divergence IMT > IMTA sugge re que la pre sentation visuelle de l’information peut ame liorer le fonctionnement de la me moire de travail par rapport a la pre sentation verbale de l’information. Une divergence IMTA > IMT suggere que la pre sentation verbale de l’information peut ame liorer le fonctionnement de la me moire de travail par rapport a la pre sentation visuelle. Des conside rations additionnelles pour l’interpretation en ce qui a trait a une divergence significative lie e a la me moire de travail sont disponibles dans les comparaisons des divergences SC–LC et SCoc–LC.

Autres comparaisons disponibles

o Intelligent testing with WISC-V (Assistant traduit) • Toutes les interprétations ou presque (sauf, MA Séq et MA Sim

et ITSéq et ITSim) de ces divergences peuvent être interprétées à la lumière de la théorie CHC (les deux autres selon la théorie SNP ou Luria)


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• Ces comparaisons entre les indices supplémentaires disponibles sont : o ICV et Expression verbale complexe: Indice Verbal Étendu

(Expanded Fc) vs Raisonnement Fluide Étendu (Expanded Gf)

o Gsm vs Glr o Gc – Ko vs Lexical Knowledge or Gc-VL o Gf-I vs Gf-RQ (raisonnement quantitatif )

Voir la théorie CHC en annexe au besoin et le logiciel Excel

pour le calcul de ces indices supplémentaires si désiré


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INTERPRÉTATION DES SOUS-TESTS

Tableau résumé CHC Sous-test CHC Habiletés Larges (Spécifiques)

Similitudes Gc (VL, LD) Gf (I)

Vocabulaire Gc (VL, K0)

Connaissances Gc (K0, LS)

Compréhension Gc (K0, LD, VL, LS)

Blocs Gv (Vz)

Casse-tête visuels Gv (Vz)

Matrices Gf (I, RG)

Balances Gf (RQ)

Concepts en Images Gf (I), Gc (LS, K0)

Arithmétique Gf (RQ, Gq) Gwm

Séquences de chiffres Gsm (MW, MS)

Séquences d’images Gsm (MW, MS), Gv (MV)

Séquences L\N Gsm (MW, MS)

Codes Gs (R9, MA)

Repérage de symboles Gs/ (P, R9)

Annulation Gs/ (P, R9)

Vitesse de Dénomination –L Glr (F1, NA) Gs (R9)

Vitesse de Dénomination-Q Glr (F1, NA) Gs (R9)

Voir la théorie CHC au besoin (annexe)

Interpellation des habiletés selon la théorie de Miller (SNP)

Modèle SNP

Sous-test Classification élargie 2ième ordre Classification

3ième ordre Classification

Blocs Processus visuospatiaux Perception visuospatiale Construction visuomotrice

Blocs sans temps bonus Processus visuospatiaux Perception visuospatiale Construction visuomotrice

Casse-tête visuel Processus visuospatiaux Perception visuospatiale

Annulation Processus visuospatiaux Repérage visuel (Visual scanning/tracking)

Mesure secondaire de repérage visuel

Vocabulaire Fonctions langagières Expression orale Connaissances lexicales

Séquence de chiffres en ordre

Processus attentionnel Capacité attentionnelle Capacité attentionnel ou des nombres ou lettre avec réponses verbales

Séquence de chiffres en ordre

Apprentissage et mémoire

Mémoire verbale immédiate

Rappel de nombre (sans indices)

Arithmétique Apprentissage et mémoire

Mémoire de travail Mémoire de travail verbale

Arithmétique Fonctions exécutives Résolution de problème, raisonnement fluide et planification

Résolution de problème verbal, raisonnement fluide et planification

Séquence de chiffre inverse



Séquence de chiffre croissant



Séquences d’images Apprentissage et mémoire

Mémoire de travail Mémoire de travail visuelle

Séquence de lettres et nombre



Connaissances Apprentissage et mémoire

Mémoire sémantique

Similitude Fonctions exécutives Reconnaissance et génération de concepts

Reconnaissance de concepts

Compréhension Fonctions exécutives Résolution de problème, raisonnement fluide et planification

Résolution de problème verbal, raisonnement fluide et planification

Balances Fonctions exécutives Résolution de problème, raisonnement fluide et planification

Résolution de problème visuel, raisonnement fluide et planification

Matrices Fonctions exécutives Résolution de problème, raisonnement fluide et planification


Concepts en Images Fonctions exécutives Résolution de problème, raisonnement fluide et planification


Annulation Vitesse et efficacité du traitement cognitif

Annulation aléatoire Vitesse et efficacité du traitement cognitif

Annulation structurée Vitesse et efficacité du traitement cognitif

Codes Vitesse et efficacité du traitement cognitif

Codes Processus visuospatiaux Repérage visuel Mesure secondaire de repérage visuel

Recherche de symboles Processus visuospatiaux Repérage visuel

Mesure secondaire de repérage visuel

Repérage de symboles Vitesse et efficacité du traitement cognitif


Processus cognitif : Visuospatial Perception visuospatiale Blocs

Raisonnement visuosptial Casse-tête visuel Processus cognitif : Auditif/phonologique

Rien ne mesure la discrimination des sons et le traitement auditif/phonologique

Processus cognitif : Apprentissage et mémoire

Taux d’apprentissage Mémoire verbale immédiate Séquence de chiffre à l’endroit (+ répétition

phrases) Mémoire visuelle immédiate

Mémoire verbale différée Mémoire visuelle différée

Mémoire associative verbale/visuelle et rappel

En anglais oui (Immediate symbole translation, delayed symbol translation, symbol translation)

Processus cognitif : fonctions exécutives

Flexibilité cognitive Reconnaissance et génération de concept Similitudes

Résolution de problème, raisonnement fluide et planification

Compréhension, Matrices, Concepts en Images, Balances

Inhibition de la réponse Facilitateurs/Inhibiteurs : Allouer et maintenir l’attention

Attention sélective et attention soutenue Capacité attentionnelle Séquence de chiffre à l’endroit

Facilitateurs/Inhibiteurs : Mémoire de travail

Mémoire de travail Arithmétique, Séquence de chiffres à l’envers, en ordre, Séquence de lettres/chiffres, Séquence d’image

Facilitateurs/Inhibiteurs : Vitesse, fluidité et efficacité du traitement

Fluidité Annulation (2), Codes, Recherche de Symboles, Vitesse de dénomination littératie et quantité. (+ Fluidité à l’orale du WIAIT)

Fluidité des connaissances acquises Pas de le WISC-V mais, dans WIAIT oui.

Connaissances acquises : connaissance d’acculturation

Mémoire sémantique (connaissances générales) Connaissances Connaissances acquises : habiletés langagières

Expression orale Vocabulaire (+expression orale du WISC-V, vocabulaire

expressif) Vocabulaire réceptif (habiletés d’écoute) (+ Compréhension d’écoute, compréhension du discours oral,

vocabulaire réceptif du WIAT)



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Approche intégrative


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COMPRÉHENSION VERBALE Similitudes

• Évalue le raisonnement verbal et la formation de concepts verbaux • Implique la compréhension auditive, l’expression verbale, la mémoire, la

capacité à distinguer les éléments essentiels et des non-essentiels, la capacité à établir des liens logiques, relations. Implique aussi les connaissances générales des objets nommés, du concept de similitude ou de différence.

• Les réponses fonctionnelles vs catégoriques (verbes vs noms) • Exemple: ça se mange au lieu de dire fruits)

• Difficultés d’expression orale des connaissances: les réponses qui s’améliorent au cours de la discussion

• Exemple: beaucoup pour en dire peu, mime) • Accumulation de 1 point ou quelques réponses à 2 points? • Contenu : des réponses étranges? Référence à soi? • Longueur des réponses? • S’adapte après une rétroaction ou dit: Il ne sont pas pareils! • Une réponse trop rapide ou abstraite peut avoir été sur-apprise

Vocabulaire

• Évalue… – Connaissance des mots et leur sens / Quantité de

connaissances acquises – Développement du langage (fluidité) – Habileté d’apprentissage – Mémoire à long-terme – Formation de concepts verbaux

• Peut aussi interpeler la perception auditive, la compréhension, la catégorisation, la pensée abstraite et l’expression verbale


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VISUOSPATIAL Blocs

• Évalue… • Habiletés à analyser et à synthétiser des stimulus visuels

abstraits • Formation de concept non-verbal • Implique la perception et l’organisation visuelle • Coordination visuo-moteur, visualisation spatiale • Traitement simultané • Perception visuelle figure-fond • Relations spatiales (SR) – certains auteurs ne sont pas

d’accord que cette habileté est interpelée par Bloc • Habileté à percevoir et manipuler (rotation mentale,

transformation, réflexion, etc.) des « patterns » visuels ou à maintenir une orientation en respectant les objets dans l’espace. SR peut impliquer l’identification d’un objet vu sous différents angles.

• Visualisation (VZ)

• Habileté à manipuler mentalement des objets ou des simulus visuels en faisant des rotations en 2 ou 3 dimensions. Interpelle l’habileté à imaginer, manipuler ou transformer des objets ou des « patterns » visuels et à prédire à quoi ils pourraient ressembler après transformation. Ce processus n’est pas fluide et rapide contrairement à SR.

Casse-Têtes

• Évalue l’habileté à analyser et à synthétiser l’information visuelle abstraite

• Cela interpelle du raisonnement visuosperceptif et visuospatial mais, contrairement à bloc, le problème doit être résolu mentalement (rotation mentale, mémoire visuelle, relations des parties au tout) sans rétroaction visuelle


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• Relations spatiales (SR)

• Habileté à percevoir et manipuler (rotation mentale, transformation, réflexion, etc.) des « patterns » visuels ou à maintenir une orientation en respectant les objets dans l’espace. SR peut impliquer l’identification d’un objet vu sous différents angles.

• Visualisation (VZ) pour ceux qui nécessite une rotation mentale (voir les erreurs no. )


RAISONNEMENT FLUIDE Balances

• Évalue la raisonnement quantitatif et analogique. Cette tâche requiert que le jeune applique des concepts mathématique d’équivalence pour comprendre les relations entre des objets et utiliser des concepts d’association, d’addition et \ou de multiplication pour identifier la réponse correcte.

• Ce sous-test comporte des stimuli visuels abstraits et ne nécessite pas une réponse verbale. A l’exception des items illustrés, Arithmétique utilise des stimuli verbaux concrets et nécessite une réponse verbale. Balances a des exigences réduites quant a la mémoire de travail par rapport a Arithmétique (qui en plus implique le verbal et le raisonnement


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fluide davantage), le stimulus demeurant accessible pendant que la résolution de problèmes a lieu.

Matrices

• Évalue: • L’intelligence fluide (Gf, Induction et Raisonnement général

séquentiel) • Estimé valide des habiletés intellectuelles en générales • Bonne corrélation avec le QI général • Visualisation (VZ) parfois


VITESSE DE TRAITEMENT DE L’INFORMATION Code

• Implique… – Vitesse de traitement – Mémoire à court-terme – La capacité d’apprentissage – La perception visuelle – La coordination visuo-motrice – Le traitement visuel séquentiel • Mémoire visuelle (MV)

• Habileté à se former et à emmagasiner une représentation mentale ou une image d’une forme visuelle ou une configuration (typiquement durant une période brève d’étude) au moins quelques secondes et ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard


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(dans la phase de test). (mais, les formes restent disponible)

Repérage de symboles Repérage de symbole

• Implique… – La vitesse de traitement... – La mémoire visuelle à court terme – Coordination visuo-motrice – Flexibilité cognitive – Discrimination visuelle – Concentration

• Peut aussi interpeler l’organisation perceptuelle, la planification et la capacité d’apprentissage

• Mémoire visuelle (MV) • Habileté à se former et à emmagasiner une

représentation mentale ou une image d’une forme visuelle ou une configuration (typiquement durant une période brève d’étude) au moins quelques secondes et ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard (dans la phase de test). (mais, les formes restent disponible)

MÉMOIRE DE TRAVAIL Séquences de chiffres

• Les tâches requièrent toutes le même processus cognitif • Doit entendre– prêter attention, mémoriser et discriminer • Maintenir dans sa conscience avec la boucle phonologique • Fonctionnement exécutif, approche stratégique pour

rappeler

• Séquences de chiffres en ordre évalue…

– L’encodage


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– Mémoire auditive à court-terme – Traitement auditif – Habiletés séquentielles – Attention et concentration – Empan mnésique (ce qu’il peut retenir): influencé par

fatigue, stress, capacité attentionnelle, etc.

• Le changement entre les séquences en ordre et les séquences inverses ou ordre croissant nécessite d’être alerte et de la flexibilité cognitive.

• Séquences inverses de chiffres implique…

– Mémoire de travail – Habileté à transformer l’information – Manipulation mentale – Imagerie visuo-spatiale

• Séquences en ordre croissant implique…

• Connaissance de la valeur du nombre et comparativement aux autres

• La réponse verbale n’est pas fixée par l’évaluateur (séquence à faire)

• Les nombres répétés doivent être identifiés

Séquences d’images

• Mémoire visuelle (MV) • Habileté à se former et à emmagasiner une

représentation mentale ou une image d’une forme visuelle ou une configuration (typiquement durant une période brève d’étude) au moins quelques secondes et ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard (dans la phase de test). (mais, les formes restent disponibles)


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• Évalue la mémoire de travail visuelle, surtout l’empan visuel simple en fait.

• Oui, certaines images sont reprises donc, il y a une interférence proactive possible

• Les recherches indiquent que les interférences proactives augmentent la charge de traitement dans des tâches de mémoire de travail (Blalock & McCabe, 2011; Carroll, et al., 2010)

MÉMOIRE DE TRAVAIL AUDITIVE (Voir Séquence de chiffres plus haut) Séquence de lettres et nombres Implique…

• La capacité à utiliser les séquences • Manipulation mentale • L’attention • La mémoire auditive à court-terme (empan ou MT ) • L’imagerie visuo-spatiale • Vitesse de traitement.

VITESSE DE DÉNOMINATION Vitesse de dénomination – Litératie

• Lors de l’interprétation de la performance a VDL, il est important de considérer la performance aux items qui contribuent a ce score. Pour les enfants de 9–16 ans, Vitesse de dénomination lettre-chiffre (c.-à-d. Item 3) est le seul item qui contribue au score de VDL. Cependant, chez les enfants de 6–8 ans, les items contribuant varient. Voir


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l’Étape 9 afin de consulter les considérations pour l’interprétation de Vitesse de dénomination litte ratie.

Vitesse de dénomination - Quantité

• Les recherches suggèrent une relation entre la vitesse de dénomination de quantité et les difficultés en mathématique.

RAISONNEMENT QUANTITATIF (Voir Balances plus haut) Arithmétique

• Implique… – Opérations/calculs mentaux – Attention/ Concentration – Mémoire à court et à long terme – Raisonnement numérique – Vigilance – Habiletés séquentielles – Raisonnement fluide et logiqu

Autres sous-tests (pour substitution pour calcul des indices supplémentaires) Connaissances Évalue…

– Habileté à acquérir, à retenir et à retrouver des connaissances générales factuelles acquises à l’école et dans son environnement

– Mémoire à long-terme


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– Implique l’intelligence cristallisée – Peut interpeller la perception auditive, la compréhension et

les habiletés expressives.

Compréhension

• Évalue… – Raisonnement verbal et conceptualisation – Habileté à évaluer et utiliser les expériences passées – Compréhension et expression verbale – Habileté à mettre en pratique des connaissances pratiques

(du moins, en théorie ☺) – Implique la connaissance des conventions sociales, le

jugement social, la maturité et le sens commun

Annulation

• Implique… – Vitesse de traitement – Attention visuelle sélective / visuo-spatiale / focalisée – Vigilance – Traitement visuel

Concepts en image

• Évalue… – Tâche de raisonnement fluide – Mesure l’organisation et la catégorisation perceptuelle – Plus on avance dans les items, plus cela interpelle le

raisonnement abstrait – Cela interpelle aussi les connaissances cristallisées

contrairement aux autres sous-tests (Gc, connaissances générales)


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INTERPRÉTATION DES DIVERGENCES ENTRE LES SOUS-TESTS PRIMAIRES, AUXILIAIRES et

COMPLÉMENTAIRES (en ordre selon le protocole)

Analyses primaires SI vs VC (les sous-tests de l’ICV)

• La comparaison SI–VC fournit des informations sur la performance a deux taches de Compréhension verbale qui diffèrent selon les types d’aptitudes mises en jeu. Les deux ta ches concernent des aptitudes verbales et cristallisées, mais Similitudes peut être davantage lie au raisonnement abstrait et conceptuel et a la flexibilité cognitive, tandis que Vocabulaire peut être davantage lie a la connaissance lexicale. Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’ICV, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores d’équivalence. Une divergence SI > VC indique une force relative au niveau du raisonnement abstrait et de la flexibilité cognitive par rapport a la connaissance lexicale. De plus son habileté à raisonner (catégoriser) avec du matériel verbal peut être plus développé que son bagage de connaissances ou sa capacité de comprendre ou exprimer le sens de mots individuels). Une divergence VC > SI suggère une connaissance lexicale plus développée par rapport au raisonnement abstrait et a la flexibilité cognitive.


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CV vs BL (les sous-tests de l’IVS)

• CV Pas moteur • CV Pas d’apprentissage procédural et actif possible car ce

n’est pas les mêmes stimuli • CV Pas de rétroaction visuelle (ça marche ou pas), ne peut

pas faire du essai/erreur • CV Plus de rotations mentales • La comparaison BL–CV fournit des informations sur la

performance a deux taches de construction visuelle qui nécessitent des aptitudes de raisonnement visuoperceptif et visuospatial, mais qui diffèrent dans certaines des aptitudes nécessaires a la réalisation des taches. Les deux ta ches concernent des aptitudes de raisonnement visuoperceptif et visuospatial, mais Blocs réutilise les mêmes stimuli et matériel de réponse dans l’ensemble des items (c.-à-d. -d. des blocs, des parties semblables au niveau des constructions) et nécessite l’intégration visuomotrice. Puisque le sous-test utilise des stimuli physiques, l’enfant reçoit une rétroaction visuelle concrète sur la précision de sa solution. En revanche, Casse-têtes visuels utilise des stimuli uniques pour chaque item et exige que le problème soit résolu mentalement sans rétroaction visuelle. Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’IVS, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores d’équivalence. Une divergence BL > CV peut indiquer que l’apprentissage des procédures, la résolution de problèmespar essai-erreur, la rétroaction visuelle concrète, et/ou l’intégration visuomotrice facilitent la performance aux ta ches qui concernent des habiletés de raisonnement visuoperceptif et visuospatial. Une divergence CV > BL peut indiquer que les habiletés visuomotrices peuvent etre une faiblesse par rapport aux aptitudes de raisonnement visuoperceptif et visuospatial.


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BA vs Matrices (les sous-tests de l’IRF)

• Contrairement à Matrice, l’enfant n’a pas à suivre une série d’étape pour identifier le concept sous-jacent. La difficulté réside dans le fait qu’il doit appliquer une règle d’équivalence et sélectionner la bonne opération pour avoir la bonne. BA corrèle aussi avec l’IVS….

• La comparaison MA–BA fournit des informations sur la

performance a deux taches de raisonnement fluide qui diffèrent selon le type d’aptitude de raisonnement employé . Matrices met principalement en jeu le raisonnement inductif, tandis que Balances met principalement en jeu le raisonnement quantitatif. Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’IRF, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores d’équivalence. Une divergence MA > BA indique une force relative du raisonnement inductif, par rapport au raisonnement quantitatif. Une divergence BA > MA suggère que le raisonnement quantitatif est une force par rapport au raisonnement inductif.

SC vs SEI (les sous-tests de l’IMT)

• La comparaison SC–SEI fournit des informations sur la performance a deux taches de mémoire de travail qui diffèrent selon le stimulus et la modalité de réponse. Séquences de chiffres se compose de stimuli verbaux, un paradigme de rappel libre, et nécessite une réponse verbale, alors que Séquences d’images utilise des stimuli visuels (p. ex., des stimuli avec une association sémantique connue), un paradigme de reconnaissance, et un format de réponse non verbale (c.-à-d. -d., l’enfant peut montrer du doigt). Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’IMT, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores d’équivalence.


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Une divergence SC > SEI peut indiquer que l’enfant emploie mieux la mémoire de travail lorsque l’information est présentée dans un format auditif versus visuel, ou en rappel libre, plutôt qu’en reconnaissance. Une divergence

• SEI > SC peut indiquer que l’enfant emploie mieux la mémoire de travail dans la résolution de problèmes quand un stimulus visuel, plutôt qu’un stimulus verbal, est utilise ou quand la reconnaissance, plutôt qu’un rappel libre, est utilisée. Une divergence inhabituelle dans l’une des deux directions peut également indiquer que l’enfant a manque d’attention ou de motivation lors de l’administration du sous-test avec le score d’équivalence le plus faible parce les stimuli ne peuvent pas e tre re pe te s ni ré -exposés pour ces taches.

CD vs RS (les sous-tests de l’IVT)

• La comparaison CD–RS fournit des informations sur la performance a deuxtaches simples de la vitesse de traitement de l’information qui diffèrent selon les aptitudes mises en jeu. Code met également en jeu l’apprentissage d’associations jumelées et la vitesse graphomotrice, alors que Repérage de symboles nécessite le balayage visuel précis et la discrimination avec moins d’exigences de motricité fine que Code. Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’IVT, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores d’équivalence. Une divergence CD > RS indique des forces relatives dans l’apprentissage d’associations jumelées et/ou dans la vitesse de motricité fine par rapport au balayage visuel et a la discrimination. Une divergence RS > CD suggère que le balayage visuel précis est une force par rapport a la mémoire associative et/ou la vitesse graphomotrice.

• Code et Repérage de symboles • Nécessite le contrôle exécutif et la discrimination visuelle


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• Si code < Repérage de symboles: peut être lié à une difficulté de coordination visuo-motrice (s’il échoue pour cette raison)

Analyses auxiliaires VDL –VDQ

• La comparaison des divergences VDL–VDQ fournit de l’information sur la performance a deux sous-tests destinés a mesurer l’automaticité de dénomination a l’aide d’une variété de stimuli. Cette comparaison fournit des informations en vue d’une interprétation de l’IVD, qui est calcule a partir de la somme de ces deux scores standards. Les tâches de litte ratie utilisent des stimuli, traditionnels dans les paradigmes des tâches de dénomination rapide (c.-à-d.., couleurs, objets, lettres et chiffres), qui ont fait preuve de sensibilité aux habiletés de lecture et d’expression écrite et aux troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture et de l’expression écrite. Cependant, certaines études suggèrent qu’elles sont aussi liées aux déficits d’habiletés en mathématiques, de troubles d’apprentissage spécifiques en mathématiques, et a un certain nombre d’autres états cliniques. Pour augmenter la sensibilité au-delà des premières années d’étude, les tâches mettent en jeu la dénomination de multiples dimensions et l’alternance des stimuli. Le sous-test Vitesse de dénomination quantité est semblable aux tâches dans la littérature expérimentale qui font preuve d’une plus grande sensibilité envers les habiletés en mathématiques et les troubles d’apprentissage spécifiques en mathématiques que les tâches traditionnelles qui sont plus étroitement associées aux variables liées a la lecture et l’écriture.


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• Une divergence VDL > VDQ suggère que les aptitudes de dénomination de l’enfant sont plus fortes dans les taches qui utilisent des stimuli associés aux habiletés en litte ratie que ceux associés dans la littérature expérimentale avec des habiletés en mathématiques. Une divergence VDQ > VDL suggère que les aptitudes de dénomination de l’enfant sont plus fortes aux ta ches qui sont associées dans la littérature expérimentale avec des habiletés en mathématiques qu’aux ta ches qui utilisent des stimuli associés aux habiletés en litte ratie.

BA-AR

• La comparaison BA–AR fournit de l’information sur la performance a deux taches de raisonnement quantitatif qui diffèrent selon le format de stimulus et de réponse. Balances utilise des stimuli visuels abstraits et ne nécessite pas une réponse verbale. A l’exception des items illustrés, Arithmétique utilise des stimuli verbaux concrets et nécessite une réponse verbale. Balances a des exigences réduites quant a la mémoire de travail par rapport a Arithmétique, le stimulus demeurant accessible pendant que la résolution de problèmes a lieu. Une divergence BA > AR peut indiquer que l’enfant exprime mieux son aptitude de raisonnement quantitatif lorsqu’un format de stimulus et de réponse visuel, plutôt que verbal, est utilise . Par ailleurs, l’enfant peut bénéficier d’exigences réduites quant a la mémoire de travail aux ta ches de raisonnement quantitatif. Une divergence AR > BA peut indiquer que l’enfant exprime mieux son aptitude de raisonnement quantitatif lorsqu’un format de stimulus et de réponse verbal, plutôt que visuel, est utilise . Par ailleurs, l’enfant peut trouver plus accrocheuses, des ta ches ayant des exigences accrues quant a la mémoire de travail.


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SC-LC

• La comparaison des divergences SC–LC fournit de l’information sur la performance a deux taches de la mémoire de travail utilisant un stimulus unique et un stimulus double, respectivement. Séquences de chiffres exige que l’enfant passe d’une ta che a une autre lors de l’administration : répéter des séries de chiffres, inverser des séries de chiffres, et réorganiser des séries de chiffres dans l’ordre croissant, tandis que Séquences lettres–chiffres exige que l’enfant réorganise simultanément une série de chiffres et de lettres dans l’ordre numérique et alphabétique, respectivement.

• Une divergence SC > LC peut indiquer que l’enfant a de la difficulté avec l’encodage immédiat des lettres ou n’a pas encore appris a manipuler l’alphabet. Par ailleurs, l’enfant peut avoir de la difficulté a effectuer des doubles taches sollicitant la mémoire de travail. Une divergence LC > SC peut indiquer que, parce que SC précède LC, l’enfant a appris a employer des stratégies efficaces tout en progressant d’une ta che a l’autre, ou qu’il s’améliore aisément avec l’expérience et l’entrainement. Les exigences de mise en séquence au sous-test LC sont plus faibles, ce qui nécessite moins d’items a mettre en séquence a la fois. Par exemple, au sous-test LC, pour un essai avec une séquence de 6 éléments d’information, seulement 3 chiffres doivent e tre comparés et mis en ordre, tandis que 3 lettres sont maintenues en vue d’un traitement ultérieur. Au sous-test SC, un essai avec une séquence de 6 éléments d’information nécessite la mise en séquence de 6 chiffres. De plus, SC exige que l’enfant répète l’information dans l’ordre inverse, ce que certains enfants peuvent trouver plus difficile que la mise en séquence mentale d’items. Une divergence LC > SC peut indiquer une difficulté avec la mise en séquence de chai nes plus longues, un plus grand engagement aux doubles ta ches, ou plus de difficulté avec les exigences de taches spécifiques (p. ex., séquence en ordre inverse, chiffres repe tes).


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Des considérations additionnelles pour l’interprétation en ce qui a trait a une divergence significative liée a la mémoire de travail sont disponibles dans la discussion des considérations pour l’interprétation de LC–SCoc.

Autres comparaisons

• Connaissances vs Similitudes : Habileté à raisonner (catégoriser) avec du matériel verbal peut être plus développé que son bagage de connaissances

• Matrices vs Concepts en Images : Raisonnement les deux… • Matrices: habiletés spatiales et organisation perceptuelle • Concepts en images: en plus la pensée conceptuelle • Donc, si MA > Cimg : raisonnement analogique est plus

développé que la pensée conceptuelle dans une tâche perceptuelle

• Vocabulaire et Connaissance vs. Compréhension et Similitudes • Quantité de lecture • Scolarité

• Similitudes et Compréhension • Raisonnement abstrait et formation de concept mais,

similitudes est une meilleure mesure de ceci • Une concordance entre ces deux sous-tests peut refléter

un bon raisonnement verbal • Considérer les mesures du raisonnement fluide non-verbal

(Matrices, Concepts en images) • Réponse plus étendue pour compréhension • SI > COM: conceptualisation verbale plus développée que

connaissances factuelles et jugement social (inverse dans cas contraire)

• Savoir cristallisé vs. raisonnement fluide • Plus jeune: Connaissance, vocabulaire, similitudes et vs.

compréhension


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• Plus vieux: Connaissance, vocabulaire et similitudes vs. compréhension

• Matrices et Concepts en Images – Les deux impliquent le raisonnement – Matrices: habiletés spatiales et organisation perceptuelle – Concepts en images: pensée conceptuelle

• Similitude et Concepts en Image a) Raisonnement fluide/catégoriel b) Présentation différente et réponses différentes


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INTERPRÉTATION DES SCORES DE TRAITEMENT DE L’INFORMATION ET LES DIVERGENCES Y

ÉTANT LIÉS (selon l’ordre du protocole)

BL-BLs Blocs et Blocs sans point bonus

• La diminution de l’importance accordée à la vitesse de la performance reflétée par ce score peut e tre particulièrement utile lorsque l’on soupçonne que les limites physiques, les stratégies de résolution de problèmes ou les caractéristiques de la personnalité de l’enfant ont un impact sur sa performance aux items chronomètrés.

Analyses des divergences BL vs BLs • La divergence entre BL et BLs peut fournir des informations sur

les contributions relatives de la vitesse a la performance au sous-test Blocs. Une divergence BLs > BL suggère que les difficultés du traitement rapide de l’information visuoperceptive ou de l’exécution motrice peuvent avoir eu des incidences sur la performance au sous-test Blocs. Une divergence BL > BLs indique que les aptitudes dans ce domaine ne sont pas dues aux problèmes de vitesse de traitement de l’information et d’exécution. BL et BLs sont généralement très semblables. Une divergence de score d’équivalence de plus de 2 points était rare dans l’échantillon normatif (≤1 %). Si BL est élevé, une divergence entre BL et BLs doit etre interprétée avec prudence, en raison de l’étendue supérieure limitée de BLs chez les groupes plus a ge s.


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BL-BLsp Blocs et Blocs score partiel

• Blocs, score partiel (Blsp): Le score du traitement de

l’information des erreurs de dimension pour Blocs (BLed) est base sur le nombre total d’items comportant une erreur de dimension faite a tout moment pendant la construction de l’enfant.

• Le score du traitement de l’information pour Blocs (score partiel) (BLsp) est base sur le nombre de blocs assemble s correctement dans la construction a la limite de temps. Les points bonus de temps sont disponibles aux Items 10–13 pour les items assemble s complètement, correctement et rapidement. Le score BLsp minimise l’accent mis sur la vitesse par l’attribution d’un score partiel pour les blocs assemble s correctement avant la limite de temps. Si une construction est presque terminée a la limite de temps, la réponse reçoit un score partiel plutôt qu’aucun score, comme a BL. Le score de BLsp minimise également l’accent mis sur l’attention au détail, puisque des points sont accorde s pour toute partie de la construction assemblée correctement. Ceci fournit une estimation de la performance chez les enfants qui sont impulsifs ou imprudents ou qui perçoivent incorrectement la construction a effectuer.

Divergences B – Blsp • La divergence entre BL et BLsp peut permettre de mieux

comprendre les contributions relatives a l’accent mis sur l’attention aux détails et sur la vitessede la performance au sous-test Blocs. Une divergence BLsp > BL suggère que les difficultés du traitement rapide de l’information visuoperceptive, de l’exécution motrice, ou de l’attention aux détails ont eu un impact sur la performance au sous-test Blocs. Une divergence de scores d’équivalence BL > BLsp indique que les aptitudes dans ce domaine ne sont pas dues aux problèmes de vitesse et


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d’attention aux détails. Tout comme BL et BLs, BL et BLsp sont généralement très semblables. Une divergence de scores d’équivalence de plus de 2 points était rare dans l’échantillon normatif (<4 %).

SCod vs SCoI

• Impact d’une manipulation supplémentaire sur l’opération

SCod vs SCoc

• Impact de la connaissances des nombres et les habiletés séquentielles sur l’opération

Interprétation plus globale des scores des divergences entres SCod et SCoi ou SCoc

• Les comparaisons des divergences SCod–SCoi et SCod–SCoc fournissent des informations sur l’aptitude d’entreposage par rapport a l’aptitude de manipulation mentale avec des exigences de taches cognitivement simples (ordre direct) par rapport a des exigences de ta ches plus complexes au plan cognitif (ordre inverse et ordre croissant). Une divergence SCod > SCoi ou SCod > SCoc suggère que l’enfant a une aptitude suffisante, mais n’a pas développé l’habileté de l’inversion mentale ou de la mise en séquence de chiffres, qu’il peut avoir été de route par les exigences additionnelles (d’ordre inverse ou d’ordre croissant), ou qu’il a des difficultés avec la manipulation mentale des taches d’ordre inverse ou d’ordre croissant. De tels résultats peuvent également suggérer des difficultés avec les exigences accrues de la mémoire de travail. Une divergence SCoi > SCod ou SCoc > SCod peut etre lie e a un certain nombre de facteurs. Il est possible que l’enfant puisse préférer ou e tre plus stimule par des taches plus difficiles (p. ex., d’ordre inverse ou d’ordre croissant) que des taches relativement plus simples (p. ex., d’ordre direct). Une telle divergence peut également indiquer que l’enfant a éprouvée un manque d’attention ou de motivation


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durant la ta che d’ordre direct. Par ailleurs, puisque la tache d’ordre direct précède les taches d’ordre inverse et d’ordre croissant, l’enfant apprend plus facilement a employer des stratégies efficaces, tout en progressant d’une tache a l’autre, ou il s’améliore plus facilement avec l’expérience et l’entrainement, par rapport aux enfants du même age. Les scores d’équivalence du traitement de l’information pour SCod, SCoi, et SCoc sont corre le s de façon modérée dans l’échantillon normatif, ce qui fournit des preuves supplémentaires que les ta ches sont liées, mais non pas équivalentes, du point de vue du traitement de l’information cognitive.

SCoI vs SCoC :

• Les tâches requiert le même processus cognitif • Doit entendre– prêter attention, mémoriser et discriminer • Maintenir dans sa conscience avec la boucle phonologique • Fonctionnement exécutif, approche stratégique pour s’en

rappeler • Comment ils sont différents?

• SCoC: connaissance de la valeur du nombre et comparativement aux autres

• La réponse verbale n’est pas fixée par l’évaluateur (séquence à faire)

• Les nombres répétés doivent être identifiés • Délais en SCoI pas présent

• La divergence SCoi–SCoc compare la performance de deux

ta ches de la mémoire de travail avec des exigences relativement complexes. Une divergence SCoi > SCoc peut indiquer que l’enfant n’a pas de veloppe d’habileté quant a la mise en séquence de chiffres, ou qu’il a possiblement été de route par l’exigence de répétition de chiffres a certains essais de la SCoc. Une divergence SCoc > SCoi suggère que l’enfant n’a pas


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de veloppe de façon adéquate l’habileté quant a l’inversion de chiffres ou qu’il a mieux de veloppe la mise en séquence de chiffres. Puisque la tache d’ordre inverse précède la ta che d’ordre croissant, une telle constatationpeut également indiquer que l’enfant apprend plus facilement a employer des stratégies efficaces tout en progressant d’une ta che a l’autre, ou qu’il s’améliore plus facilement avec l’expérience et l’entrainement, par rapport aux enfants du même age.

• Une divergence dans l’une ou l’autre des directions peut également indiquer que l’enfant a e prouve un manque d’attention ou de motivation durant la ta che ayant obtenu un score d’équivalence du traitement de l’information plus faible.

• Une comparaison des divergences entre SCoc et LC est également disponible. Des considérations pour l’interprétation liées a la comparaison sont discutées dans Séquences lettres–chiffres.

LC-SCoC • Impact de faire deux tâches et de la connaissances des lettres • Tout comme aux sous-tests Séquences de chiffres et Séquences

d’images, un enfant démontrant une performance variable dans l’ensemble des essais et/ou des items de Séquences lettres–chiffres peut obtenir un score d’équivalence qui est semblable a celui obtenu par un enfant démontrant un profil de réponses typiques. Pour les enfants démontrant une performance variable dans l’ensemble des items, le score de la Séquence lettres–chiffres la plus longue (LCL) peut fournir des informations supplémentaires sur la performance de l’enfant au sous-test Séquences lettres–chiffres. Le score de LCL est un score brut qui reflète la longueur de la séquence de chiffres et de lettres rappelée au dernier essai ayant obtenu 1 point.

• La comparaison des divergences pour SCoc–LC fournit des informations sur la performance a deux taches de la mémoire de travail avec une exigence simple et une exigence double quant aux stimuli. Séquences de chiffres en ordre croissant


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exige que l’enfant réordonne une série de chiffres dans l’ordre croissant, alors que Séquences lettres–chiffres exige que l’enfant réordonne simultanément une série de chiffres et de lettres en ordre alphabétique et croissant, respectivement. Une divergence SCoc > LC peut indiquer que l’enfant a des difficultés avec l’enregistrement immédiat des lettres, qu’il n’a pas encore de veloppe des habiletés a manipuler l’alphabet, ou qu’il a des difficultés avec les doubles taches reliées a l’information de la mémoire de travail. Une divergence LC > SCoc peut indiquer que l’enfant a été de route par l’exigence de répéter les chiffres a certains essais d’ordre croissant ou qu’il a de la difficulté a réordonner des séquences de chiffres plus longues. Par ailleurs, puisque SCoc précède LC, une telle constatation peut indiquer que l’enfant apprend facilement a employer des stratégies efficaces, tout en progressant d’une tache a l’autre, ou qu’il s’améliore plus facilement avec l’expérience et l’entrainement. Puisque la répétition des essais n’est pas permise a ces sous-tests, une divergence dans l’une ou l’autre des directions peut également indiquer que l’enfant a e prouve un manque d’attention ou de motivation durant la ta che ayant un score d’équivalence plus faible.

ANa vs ANs

• Les scores du traitement de l’information des sous-tests Annulation–aléatoire (ANa) et Annulation–structure (ANs) sont conçus afin de fournir des informations plus détaillées sur les aptitudes cognitives qui contribuent a la performance d’un enfant au sous-test Annulation. Les taches aléatoires et structurées fournissent des mesures de l’attention visuelle sélective et de la vitesse de traitement de l’information de l’enfant dans deux modes de présentation différents : aléatoire et structure . Contrairement a d’autres taches d’annulation qui exigent que l’enfant effectue une simple concordance visuoperceptive, Annulation exige que l’enfant détermine si des objets illustre s a


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l’intérieur d’une série appartiennent a une catégorie cible (c.-à-d. -d. animaux). L’enfant peut également employer des associations visuose mantiques afin de faire la distinction entre les stimuli cibles et de distraction.

• La comparaison des divergences entre ANa et ANs fournit des informations sur la façon dont la performance au sous-test Annulation varie en fonction de l’arrangement des stimuli visuels. Cette divergence démontre l’utilité de pouvoir faire la distinction entre les témoins apparie s et les enfants atteints de troubles de la lecture, de déficience intellectuelle de gravite légère, de traumatismes crâniens ferme s, et de déficiences motrices (Zhu et Chen, 2013).

• Une divergence ANs > ANa suggère que l’enfant peut bénéficier du format de présentation structure . Une divergence ANa > ANs peut indiquer que l’enfant a soit utilise une stratégie plus efficace a la tache de ANa qu’a la tache de ANs, ou qu’il n’a pas bénéficie du format de présentation structure (c.-à-d. -d. une stratégie de recherche désorganisée malgré l’arrangement structure des stimuli visuels). Les données d’observation sur les stratégies de recherche de l’enfant pourraient fournir des informations supplémentaires pour appuyer ou réfuter les hypothèses relatives a l’influence d’un format de présentation structure pour la performance au sous-test Annulation.

VDco-VDtco Vitesse de dénomination couleur–objet (VDco), taille–couleur–objet (VDtco)

• VDco exige que l’enfant identifie des éléments selon leur couleur et les attributs d’objet (p. ex., chien jaune, porte rouge) aussi rapidement que possible. VDtco ajoute l’attribut de taille a l’élément (p. ex., grosse porte jaune, petit chien rouge). La comparaison des divergences entre VDco et VDtco fournit des


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informations sur la façon dont la performance a Vitesse de dénomination litte ratie varie selon une exigence accrue. Une divergence VDco > VDtco peut indiquer que soit l’enfant n’a pas acquis l’automaticité de l’étiquetage de la taille de façon équivalente avec les couleurs et les objets, soit l’enfant peut avoir été ralenti par l’exigence de la taille a VDtco plus que les autres enfants du même age.

• Une divergence VDtco > VDco peut suggérer un manque d’attention ou de motivation durant la VDco. Par ailleurs, l’enfant peut soit employer plus facilement des stratégies efficaces, tout en progressant d’une ta che a l’autre, soit s’améliorer plus facilement avec l’expérience et l’entrainement, par rapport aux enfants du même a ge. Les données d’observation pourraient fournir des informations supplémentaires pour appuyer ou réfuter ces hypothèses.

VDtco-VDIc Vitesse de dénomination taille–couleur–objet (VDtco), et lettre–chiffre (VDlc)

• VDlc exige que l’enfant nomme des lettres et des chiffres aussi rapidement que possible. La comparaison des divergences entre VDtco et VDlc peut entrainer un nombre d’hypothèses relatives au paradigme et aux stimuli de la tache.

• Une divergence VDtco > VDlc peut indiquer que soit l’enfant n’a pas acquis l’automaticité des lettres et des chiffres de façon équivalente avec les tailles, les couleurs et les objets, soit l’enfant peut avoir trouve les stimuli supplémentaires aux pages de la VDlc par rapport a la VDtco plus demandant que les autres enfants du même a ge. Une divergence VDlc > VDtco peut indiquer que l’enfanta e prouve un manque d’attention ou de motivation durant la VDtco. Par ailleurs, l’enfant peut employer plus facilement des stratégies efficaces, tout en progressant d’une tâche a l’autre, ou peut s’améliorer plus facilement avec l’expérience et l’entrainement, par rapport aux enfants du


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même age. Enfin, l’enfant peut avoir été ralenti par l’exigence de dénomination de la taille a la VDtco plus que les autres enfants du me me age, ou il peut avoir trouve l’exigence unique de dénomination plus stimulante ou moins difficile. Les données d’observation pourraient fournir des informations supplémentaires pour appuyer ou réfuter ces hypothèses.


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INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS AUX SÉQUENCES LES PLUS LONGUES (et les divergences associés)

SCodL: Séquences de chiffres en ordre la plus longue SCoiL: Séquences de chiffres en ordre inverse la plus longue SCocL: Séquences de chiffres en ordre croissant la plus longue SEILs : Séquence d’image la plus longue - Stimuli SEILr : Séquence d’images la plus longue – Réponses

Les plus longues séquences de chiffres \lettres

• Dans certains cas, un enfant peut présenter une performance

variable d’un item a l’autre (p. ex., des scores de 1 point et de 0 point aux essais d’un item et/ou dans l’ensemble des items), plutôt que des performances plus typiques (p. ex., réponses correctes aux items initiaux, suivies de scores occasionnels de 0 tout juste avant d’atteindre le critère d’arrêt). Ce type de profil de réponses variables peut entrainer des scores de SCod, SCoi, et SCoc semblables a ceux obtenus par des enfants faisant preuve de profils de réponses plus typiques, malgré la différence des performances chez les enfants. Trois scores de traitement de l’information additionnels ont été inclus afin d’évaluer davantage la performance aux trois ta ches de Séquences de chiffres : Séquence de chiffres directe la plus longue (SCodL), Séquence de chiffres inverse la plus longue (SCoiL), et Séquence de chiffres croissante la plus longue (SCocL). Ces scores bruts reflètent le nombre de chiffres rappelés au dernier essai ayant obtenu 1 point a la tache correspondante de Séquences de chiffres.

• Les divergences entre les scores bruts des séquences de chiffres les plus longues (SCodL, SCoiL et SCocL) s’avèrent informatives lorsqu’une performance variable est présente dans l’ensemble des essais ou des items de la même longueur de séquence, ainsi que dans l’ensemble des taches d’ordre direct, inverse et


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croissant. Ces divergences peuvent etre interprétées de façon semblable aux divergences entre les scores du traitement de l’information aux ta ches de Séquences de chiffres, telles que décrites précédemment.

Les plus longues séquences d’images

• Tout comme au sous-test Séquences de chiffres, un enfant démontrant une performance variable dans l’ensemble des items peut obtenir un score d’équivalence qui est semblable a celui obtenu par un enfant démontrant un profil de réponses typiques. Un enfant peut obtenir des scores de 2, 1, ou 0 points, de façon sporadique, parmi les items qui utilisent le même nombre de stimuli et/ou de réponses, plutôt qu’un profil plus typique de la performance (p. ex., des réponses de 2 points aux items initiaux, suivis de scores occasionnels de 1 et 0 aux items qui utilisent de plus en plus de stimuli et/ou de réponses tout juste avant d’atteindre le critère d’arrêt). Ce type de réponses variables peut entrainer des scores d’équivalence a Séquences d’images semblables a ceux obtenu par des enfants démontrant des réponses plus typiques, malgré la différence des performances des enfants. Deux scores du traitement de l’information additionnels ont été inclus afin d’évaluer davantage la performance a Séquences d’images : Séquence d’images la plus longue – Stimuli (SEILs) et Séquence d’images la plus longue – Réponse (SEILr). Etant donne les changements dans la longueur des choix de réponses d’un item a l’autre (p. ex., le nombre de réponses peut diminuer lorsque la séquence des stimuli augmente), la SEILr doit e tre interprétée en relation avec la SEILs. Ces scores bruts reflètent le nombre d’images de stimuli et de réponses, respectivement, qui apparaissent au dernier item ayant obtenu un score parfait.


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INTERPRÉTATION DES ERREURS DE ROTATION EN GÉNÉRAL BLOCS (BLed), CODE (CDer), REPÉRAGE DE SYMBOLES(RSer)

• La rotation mentale est un domaine d’intérêt considérable en raison de son association avec l’intelligence et la mémoire de travail (Ling, Burton, Salt et Muncer, 2009). La rotation mentale est une importante composante de certains mode les structurels de l’intelligence avec un soutien empirique substantiel (Johnson et Bouchard, 2005a, 2005b; Johnson, Nijenhuis et Bouchard, 2007). Un certain nombre de sous-tests du WISC–VCDN-F mettent en jeu l’aptitude de rotation mentale. Les scores d’erreurs de rotation pour Blocs, Code et Repérage de symboles peuvent fournir plus d’informations sur les processus de rotation mentale d’un enfant.

• Les erreurs de rotation a ces sous-tests sont inhabituelles, et une tendance constante d’erreurs de rotation (taux de base ≤10 %) dans l’ensemble des trois sous-tests peut indiquer un problème plus large de rotation mentale. La performance au sous-test Casse-têtes visuels peut aider a clarifier la présence d’un problème plus large si l’enfant a plus de difficulté aux items comprenant des choix de réponses ayant subi une rotation.


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INTERPRÉTATION DES ERREURS D’ENSEMBLE (REPÉRAGE DE SYMBOLES - RSee)

• Les scores d’erreurs d’ensemble pour Repérage de symboles sont base s sur les sélections de réponses incorrectes au sous-test Repérage de symboles. Des ensembles de symboles ont été de veloppe s et juge s par un groupe d’experts utilisant une méthodologie de classification Q, afin que ces symboles puissent partager des caractéristiques physiques semblables. Un nombre inhabituel d’erreurs d’ensemble peuvent indiquer de l’impulsivité, des manques d’attention, ou des problèmes de perception visuelle.


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INTERPRÉTATION DES ERREURS DANS VITESSE DÉNOMINATION VDcoe, dans couleur\objet ; VDtcoe, dans taille\couleur\objet ; VDlce, dans lettre\chiffre ; VDQe, dans quantité ;

• Le score d’erreur approprie pour Vitesse de dénomination doit etre rapporté interprete si un enfant commet un nombre inhabituel d’erreurs a Vitesse de dénomination litteratie ou Vitesse de dénomination quantité (p. ex., taux de base <10 %). Lorsqu’il existe autant d’erreurs, les scores d’erreurs du traitement de l’information pour Vitesse de dénomination litte ratie et Vitesse de dénomination quantité sont essentiels a l’interprétation de l’IVD et des deux sous-tests de la Vitesse de dénomination. Si le nombre d’erreurs a Vitesse de dénomination litte ratie ou Vitesse de dénomination quantité (VDLe ou VDQe) commises par l’enfant est supérieur au nombre observe chez ≤2% des enfants du même age dans l’échantillon normatif, le score de l’IVD doit e tre interprete avec prudence. Pour les enfants de 6–8 ans, les scores d’erreurs de Vitesse de dénomination litte ratie approprie s a l’age (c.-à-d. -d. VDcoe, VDtcoe et VDlce) devraient etre interprete s d’une façon semblable, ainsi que les scores d’erreurs de Vitesse de dénomination litte ratie et de Vitesse de dénomination quantité.

• Dans le cas d’un grand nombre d’erreurs constate , l’observation des comportements de l’enfant lors de l’évaluation peut préciser l’interprétation. Par exemple, un enfant qui a effectue l’item d’exemple correspondant avec peu d’erreurs ou aucune erreur peut avoir des difficultés avec la pression exercée par le chronométrage. Par ailleurs, l’enfant peut avoir e prouve des problèmes avec le suivi visuel, en raison de la complexité supplémentaire des pages d’items de test, qui comprennent plus de stimuli que les pages d’items d’exemple. En revanche, pour un enfant qui a commis plusieurs erreurs a l’item


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d’exemple, a répondu a la rétroaction, et a ensuite commis les mêmes types d’erreurs aux items de test, une interprétation différente est probablement justifiée. Dans ce cas, il se pourrait que l’enfant n’ait pas compris la tâche ou qu’il exige une rétroaction continue afin d’effectuer des ta ches qui sont même les plus simples. Cependant, si un enfant n’a pas commis d’erreurs ou s’il n’a commis que quelques erreurs au premier essai d’un item de test, suivies d’une augmentation du nombre d’erreurs au deuxième essai, il est plus probable que ceci soit du a l’impatience, l’impulsivité , ou un désir de terminer rapidement, sans souci de précision, et un véritable déficit de l’aptitude de dénomination est moins probable.

• Si l’enfant n’a pas reçu d’explication supplémentaire l’invitant a recommencer après deux erreurs consécutives et si le score indique un nombre considérable d’erreurs (p. ex., ≥10 % de l’échantillon normatif), la possibilité d’un problème d’administration ou d’enregistrement ne peut pas e tre rejetée. Il est essentiel, pour cette raison, de fournir l’explication supplémentaire telle que spécifiée, chaque fois que nécessaire.


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ANNEXE NOUVELLES ABBRÉVATIONS – SIGNIFICATION

Et correspondance anglais\français

Blocs sans temps bonus Block Design No Time Bonus

BLs BDn

Blocs score partiel Block Design Partial Score

BLsp BDp

Séquence de chiffre en ordre direct Digit Span Forward

SCod DPf

Séquence de chiffres en ordre inverse Digit Span Backward

SCoi DPb

Séquence de chiffre en ordre croissant Digit Span Sequencing

SCoc DPs

Annulation – stucturée Cancellation - structured

ANs CAs

Annulation – aléatoire Cancellation - random

ANa CAr

Vitesse de dénomination couleur objet Naming Speed color object

VDco NPco

Vitesse de dénomination taille couleur objet Naming Speed size color object

VDtco NPsco

Vitesse de dénomination lettre chiffres Naming Speed letter number

VDlc SPln

Séquence de chiffres directe la SCo


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plus longue Longest Digit Span - forward

LDSf

Séquence de chiffres inverse la plus longue Longest Digit Span - backward

SCi LDSb

Séquence de chiffres croissant la plus longue Longest Digit Span - sequencing

SCc LDSs

Séquence de lettre et de chiffres la plus longue Longest Letter Number sequence

LCL LLNs

Séquence d’images la plus longue – stimuli Longest Picture Span - stimulus

SEIs LPSs

Séquence d’images la plus longue – réponse Longest Picture Span - response

SEIr LPSr


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Blocs : erreurs de dimension Block Design : rotation errors

BLed BDre

Blocs : erreurs de rotation Block Design : dimension errors

BLer BDde

Code : erreurs de rotation Coding : rotation errors

CDer CDre

Repérage de symboles : erreurs de rotation Symbol Search : rotation errors

RSer SSre

Repérage de symboles : erreurs d’ensemble Symbol Search: set errors

RSee SSse

Vitesse de dénomination littératie : erreurs Naming Speed Litteracy : errors

VDLe NPLe

Vitesse de dénomination couleur objet : erreurs Naming Speed color object : errors

VDcoe NPcoe

Vitesse de dénomination taille couleur objet : erreurs Naming Speed size color object : errors

VDtcoe NSscoe

Vitesse de dénomination lettres chiffres : erreurs Naming Speed letter number : errors

VDlce NPlne

Vitesse de dénomination Quantité: erreurs Naming Speed Quantity : errors

VDQe NPQe


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ANNEXE Pour trouver le SEILr dans Séquence d’image

SEILr (selon le dernier item réussi)


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Annexe Outils de référence des équivalences des scores


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Note sur les étiquettes descriptives des sous-tests Peu recommandé. Sinon, utilisez cette méthode : Sattler & Dumont (2004) suggèrent dans la page 115 of Assessment of Children: WISC-IV and WPPSI-III Supplement.:

• Score entre 1 et 7 : faiblesses ou sous la moyenne (avec un centile entre 1 et 16)

• Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (avec rang centile entre 25 et 75)

• Score entre 13 et 19 : force ou au-dessus de la moyenne (avec rang centile entre 84-99

Ou (5 niveaux)

• Score entre 1 et 4 : faiblesses exceptionnelle, très peu développée ou bien en-dessous de la moyenne (rang centile entre 1 et 2)

• Score entre 5 et 7 : faiblesse, peu développée, sous la moyenne (avec rang centile entre 5 et 16)

• Score entre 8 et 12 : dans la moyenne (rang centile entre 25-75 • Score entre 13 et 15 : force, bien développée, au-dessus de la

moyenne (rang centile entre 84-95) • Score entre 16 et 19 : force exceptionnelle, très bien développée

ou supérieure (rang centile entre 98-99)


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ANNEXE

Théorie CHC


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Annexe Définition des habiletés de la théorie interpellées par le

WISC-V

Gc Connaissance cristallisé • Habileté à utiliser notre base de connaissances (développées

avec l’apprentissage et l’éducation via notre acculturation) dans des situations ou lors de processus familiers. C’est le produit entre notre raisonnement fluide et notre bagage de connaissances selon certains auteurs. C’est l’étendue de nos connaissances liés à notre culture et son application.

– Connaissance générale (KO) • Étendue de nos connaissances générales

(principalement verbales) • Compréhension, Connaissances, Images à compléter

– Développement du langage (LD) • Habileté à comprendre et à utiliser notre langage

oral maternel, mots, phrases, paragraphes (sans intervention de la lecture) pour exprimer sa pensée ou ses sentiments.

• Compréhension, Similitudes, Vocabulaire, Raisonnement de mots

– Connaissances lexicales (VL) • Étendue du vocabulaire (noms, verbes, pronoms,

adjectifs), mots corrects (sémantique, sens). Très similaires à LD.

• Concepts en images, Similitude, Vocabulaire, Raisonnement de mots

– Habiletés d’écoute (LS) • Habileté à écouter (recevoir) et à comprendre le sens

des communications orales (mots, phrases, paragraphes dits).


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Gsm (Mémoire à court-terme) ou Gwm (Mémoire de travail)

• Habileté à être alerte à et à retenir des informations à court terme (dernière minute) et à les utiliser après quelques secondes

• Attention aux contaminations liées au langage (répétition de phrase, peuvent pas répéter s’ils comprennent pas, ce n’est plus une mesure de la mémoire auditive) ou à la mémoire visuelle (Séquence de chiffre inverse).

• Limitée (chunks 7+- 2) et perte rapide si aucune stratégie cognitive n’est utilisée

• Carroll doutait de la validité de ce construit. – Empan mnésique(MS)

• Habileté à être alerte, à emmagasiner et à se rappeler une série d’éléments aléatoirement liés (lettres, chiffres) après quelques secondes (dans le bon ordre)

• Séquences de chiffres (à l’endroit surtout), Séquences de chiffres et de lettres

– Mémoire de travail (MW) • Habileté à effectuer des opérations cognitives sur de

l’information en mémoire à court terme. (Composants: boucle articulatoire, tablette visuospatial, administrateur central (+tampon épisodique, gère l’attention). Important MAIS, pas de la même nature que les autres habiletés de stratum III, construit théorique et non un trait du potentiel.

• Arithmétique, Séquence de chiffres (à l’envers surtout), Séquences de chiffres-lettres


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Gv Traitement visuel

• Habileté à générer, percevoir, analyser, emmagasiner, manipuler, transformer des stimulus visuels pour résoudre des problèmes. Pas dans de nouvelles situations (c’est ce qui le distingue de Gf). Beaucoup de débat sur le WISC-IV, est-ce vraiment de nouvelles tâches? 11 habiletés (Stratum III) sous-jacente dans les derniers modèles, dont une (mémoire visuelle) classées ailleurs dans le modèle de Carroll (1993). Contaminé par cet aspect si la personne éprouve une force ou faiblesse dans sa mémoire visuelle (TDAH). Cette mesure est aussi souvent contaminée par le temps limite nécessaire dans certaines tâches. Plusieurs auteurs considèrent que c’est une habileté de bas niveau, plus perceptuelle qu’intellectuelle.

– Visualisation (VZ)


– Mémoire visuelle (MV) • Habileté à se former et à emmagasiner une

représentation mentale ou une image d’une forme visuelle ou une configuration (typiquement durant une période brève d’étude) au moins quelques secondes et ensuite, de reconnaître ou de se la rappeler plus tard (dans la phase de test).


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Gt – Vitesse de travail

• Habileté à effectuer des tâches élémentaires, automatiques (ou sur-apprises) rapidement et efficacement, particulièrement quand une efficacité mentale élevée est nécessaire (attention/concentration).

• ‘Attentive speediness’ – Vitesse perceptuelle (P) ----Intermédiaire

• Habileté à distinguer efficacement des patterns visuels similaires (ou différents) ou a repérer des cibles lorsqu’il y a une pression relative au temps, une à côté des autres ou dans des champs visuels différents.

• Annulation, Recherche de symboles • Impliquerait trois sous-catégories: Reconnaissance de

pattern (Ppr), Exploration (Ps), Memory (Pm), Complex (Pc)

– Taux de réponse à un test (Rate of Test Taking: R9) ----Intermédiaire

• Habileté à effectuer des tâches relativement simple, rapidement.

• Annulation, Recherche de symboles, Codes • MA mémoire je pense voir c quelle habileté CODE

Glr – Mémoire à long-terme

• Habileté à emmagasiner et consolider des nouvelles informations et connaissances en mémoire (e.g., concepts, idées, noms) et plus tard, à récupérer ce matériel la plupart du temps par association.

• À travers une courte période (minutes ou quelques heures) ou une longue période (jours, mois, années).

• Processus de reproduction ou de reconstruction (création de matériel à partir de règle).

• Ce n’est pas la connaissance, le contenu c’est le processus.


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• Ne doit pas être confondu avec les connaissances acquises (Gc et Gq)

– Dénomination (NA)

• Habileté à produire rapidement un mot pour un concept ou chose présentée (RAN) qui est déjà en mémoire et est familier. (Vitesse de dénomination (tous)

– Mémoire associative (MA) pour ceux en anglais • Habileté à récupérer une partie d’une paire d’items

appris (mais, non liés au départ) quand l’autre partie est présentée, liés au non d’un point de vue sémantique (concept banane avec concept fruit ou se rappeler de soulier quand on lui présente banane) CODE

Francoys Gagné, Modèle différenciation des douances et talents, 2016 http://gagnefrancoys.wix.com\dmgt-mddt#french\cohy


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Francoys Gagné, Modèle différenciation des douances et talents, 2016 http://gagnefrancoys.wix.com\dmgt-mddt#french\cohy


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Résumé du MDDT Etre talentueux (T) signifie maîtriser de façon remarquable les compétences (connaissances et savoir-faire) propres à un champ d’activité. Ce résultat est atteint au terme d’un long processus développemental (D) qui utilise comme matériaux de base un ensemble d’aptitudes (habiletés naturelles) supérieures à la moyenne : les dons (G).

Citations laïques pour comprendre les variables du modèle

(tirées de la formation de Francoys Gagné sur le modèle intégrateur de la douance et des talents)

(Intrapersonnelle) I = Qui veut peut ! (Habiletés naturelles) G= Enseigner ne s’apprend pas = tu l’as ou l’as pas ! (Environnement) E= Ceux qu’on dit doués ne sont que des enfants de parents de milieu favorisé (Habiletés naturelles) D= Le génie c’est 1% d’inspiration et 99% de transpiration (Édison) (Intrapersonnelle) = Je sais très bien que je n’ai aucun dons ou talents, ce sont ma curiosité, mon obsession, et ma grande persévérance qui m’ont conduit à mes découverte.


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Version 1.3 Josée Douaire, Ph.D. Psychologuecliniquestlambert.com/wp-content/uploads/2016/04/trousse2-4.pdf · Trousse de secours à l’interprétation– WISC-V - Josée Douaire,