Rapport

Projet de lecture en 2e année

2012-2013

Rédigé parAnnie Martel

M. Ès ArtsOrthopédagogue

École canadienne-françaiseSaskatoon, SK

2013

2

«  L'identification des problèmes de lecture à un âge précoce est la clé pour briser le cycle de faibles niveaux de littératie »

Dr Doug Willms

3

Table des matières

1. Remerciements 4

2. Projet en lecture 2e année, écf, 2012-2013 5

3. Informations générales : 5

Objectifs de départ Clientèle ciblée Période de réalisation Durée et fréquence Périodes d’évaluation (GB+) Partenaires Lieu des rencontres Matériel utilisé

4. Procédure : 6

Information transmise aux parents Répartition des élèves (phase 1) Répartition des élèves (phase 2)

5. Déroulement 8

Stratégies de reconnaissance et d’identification des mots d’un texte;

Stratégies d’évaluation de sa démarche; Stratégies de lecture travaillées de façon explicite; Développement de la fluidité en lecture

6. Présentation et analyse des résultats : 10

Résultats obtenus en septembre 2012 (évaluation diagnostique) Résultats obtenus en mai 2013 (évaluation sommative) Évaluation qualitative du projet

7. Recommandations 14

8. Conclusion 15

9. Annexe 1 : Tableau de corrélation GB+ 17

Remerciements

4

Je désire chaleureusement remercier toute l’équipe qui a permis la réalisation de ce projet de lecture :

D’abord, à ma direction, Mme Denis, qui a su croire à ce projet en attribuant les ressources humaines requises,

À ma précieuse collègue de tout instant, Mme Kanema, pour sa rigueur analytique et sa grande implication,

À mes collègues titulaires de classe de 2e année, Mme Ferré et Mme Longchamps, qui se sont investies en harmonie dans cette belle aventure,

À une auxiliaire en enseignement hors pair, Mme Faludi, qui a procédé à l’évaluation des élèves en septembre,

À ma stagiaire en orthopédagogie, Mme Blais, qui s’est insérée en fin de parcours et qui a été d’un support important dans l’évaluation des élèves et la mise à jour des résultats,

Enfin, à chacun de nos petits lecteurs qui ont illuminés notre quotidien par tous les efforts fournis, par leur ténacité et pour leur belle avancée dans le monde de la lecture.

_______________________________________Annie Martel, M. Ès ArtsOrthopédagogueÉcole canadienne-française

5

Projet en lecture2e année

École canadienne-française 2012-2013

Afin de répondre aux objectifs de performance rattachés à la plateforme « destination 2015 », un projet de lecture a été mis sur pied, pour tous les élèves des classes de la 2e

année. D’abord initié par l’orthopédagogue en collaboration avec la direction, une enseignante s’est rapidement jointe au projet dans le cadre de sa tâche afin d’accompagner les élèves dans cette démarche encore exploratoire, à ce jour. Évidemment, les enseignantes respectives des deux classes ont été activement impliquées tout au long de cette démarche réflexive et proactive.

Informations générales :

Objectifs de départ :

Les deux objectifs priorisés concernent le développement de la fluidité en lecture et la compréhension (recherche du sens).

Clientèle ciblée :

Les 36 élèves de niveau 2e année (15 garçons et 21 Filles) répartis dans 2 classes.

Période de réalisation :

Le projet a débuté à la fin octobre 2012 et s’est maintenu jusqu’au 5 mai 2013.

Durée et fréquence :

30 minutes par jour/classe, 5 jours/semaine.

Périodes d’évaluation (GB+) :

Situation initiale (évaluation diagnostique): Septembre 2012 Situation finale  (évaluation sommative) : Mai 2013

Partenaires :

Annie Martel, orthopédagogue;Marie-Claire Kenema, enseignante;Myriam Longchamps, enseignante;Lorraine Ferré, enseignante;Marilyn Denis, directrice;Christine Faludi (administratrice du GB+, septembre 2012);Catherine Blais, stagiaire en orthopédagogie (2 mois);

6

Lieu des rencontres :

Principalement, le local en orthopédagogie pour offrir un espace de travail approprié aux élèves en défi avec un TDAH ou simplement pour avoir un espace suffisant pour procéder à de la différenciation pédagogique. Tout ceci en s’assurant de respecter les valeurs de l’inclusion;

Corridor, bibliothèque, salle du personnel (faute d’espace adéquat quand le local doit être utilisé).

Matériel utilisé :-Outil d’évaluation GB+ (textes narratifs);-Ressources internet variées;-Livres variés;

-Livrets de travail pour des sons ciblés; -Référentiel sur les stratégies de lecture produit par la conseillère

pédagogique du CÉF;- Jeux de cartes « L‘as des sons »;- Jeu « À l’école des syllabes »;- Jeu « Tic…tac boum »;- Ensemble d’outils pour l’évaluation de la lecture (Ontario);

Procédure :

Information transmise aux parents :

Une lettre a été acheminée, par la direction, aux parents des élèves afin de les informer de la tenue du projet. Comme il s’inscrit dans une démarche de projet-classe, les demandes d’autorisation pour bénéficier de services en orthopédagogie n’ont pas été requises.

Répartition des élèves (phase 1):

À l’origine, les élèves de chaque classe ont été répartis dans 4 groupes différents identifiés (A, B, C et D) en fonction des résultats obtenus aux évaluations en lecture complétées à partir de l’outil GB+ (septembre 2012). Le groupe A accueillait les élèves ayant les plus grands défis en lecture, alors que le groupe D (les lecteurs les plus avancés) demeuraient en classe avec l’enseignante pour poursuivre à leur niveau.

Les groupes ont été sortis de la classe pour venir travailler au local en orthopédagogie. Ils étaient alors accompagnés par l’orthopédagogue et l’enseignante associée au projet.

Puisque les besoins des élèves varient en fonction de leur groupe d’appartenance (A,B, C ou D), nous avons planifié la séquence suivante des rencontres :

7

Tableau 1 : Répartition des groupes (phase 1)

Jour 1 Jour 2 Jour 3 Jour 4 Jour 5 Jour 6

Jour 7

Jour 8 Jour 9

Jour10

ClasseMme Ferré(11h00-11h30)

A B A C A B A C A B A C A * A B A B A C

Classe MmesLongchamps/Kanema(11h30-12h00)

A B A C A B A C A B ** A B A B ** A C

Comme on peut l’observer, les élèves ayant les plus grands défis profitent d’une fréquence de visite plus élevée. Par ailleurs, tel que mentionné auparavant, les élèves du groupe D demeurent en classe avec l’enseignante.

Répartition des élèves (phase 2) :

Suite aux journées de formation au CÉF en littératie (mars 2013), aux résultats obtenus par les élèves aux diverses évaluations (système de repérage et TACLEF) et au progrès noté à partir d’observations quotidiennes, les enseignantes de 2e année ont travaillé à la restructuration des nouveaux groupes d’élèves. Ceci fut fait dans le but d’améliorer les actions ciblées en fonction des défis respectifs (ex. : inversion de lettres, fluidité dans la lecture, décodage de syllabes, etc.).

À cet instant, il est proposé que l’emphase soit portée sur la spécificité de nos interventions que davantage sur la fréquence. Afin, d’atteindre ce but, des groupes plus restreints ont été définis. Ainsi, le calendrier des rencontres a pris l’allure suivante.

Tableau 2 : Répartition des groupes (phase 2)

Jour1

Jour2

Jour3

Jour4

Jour5

jour6

Jour7

Jour8

jour9

jour10

Mme Ferré

(11h00-11h30)A B C A B C A B A C

Mmes Longchamps/Kanema(11h30-12h00)

A B C A B C A B ** **

* : L’orthopédagogue travaillait seule avec les élèves.** : Les élèves n’étaient pas disponibles à ces périodes.

8

Déroulement :

Plusieurs activités et stratégies ont été planifiées afin de favoriser la fluidité et la compréhension en lecture. Nous avons cru important de varier nos approches pour conserver la motivation chez nos élèves tout en s’assurant de maintenir notre ligne conductrice. Voici donc, les stratégies répertoriées et utilisés.

Stratégies de reconnaissance et d’identification des mots d’un texte

Réviser les sons; Reconnaitre globalement les mots fréquents (réf; mur de mots de Giasson); Décoder en contexte les nouveaux mots (relations lettres/sons, syllabes); Recourir aux correspondances graphophonologiques (relations lettres/sons);

Stratégies de gestion de la compréhension

Planifier sa méthode d’aborder le texte; Survoler le texte pour anticiper son contenu (titre, illustrations, intertitres); Formuler des hypothèses (prédictions) et les réajuster au fur et à mesure; Utiliser des indices relatifs à la ponctuation; Surmonter des obstacles de compréhension par diverses stratégies. Identification de nouveaux mots (habiletés langagières). Identifier les mots importants dans une consigne; Retenir l’essentiel de l’information recueillie;

Stratégies d’évaluation de sa démarche

Évaluer l’efficacité des stratégies utilisées.

Stratégies de lecture travaillées de façon explicite

Les stratégies de lecture ont été présentées aux élèves en respectant les trois moments clefs : avant, pendant et après la lecture.

Avant la lecture   :

Survoler la page couverture; Faire référence aux connaissances et expériences antérieures des élèves;

Pendant la lecture   :

La prédiction; Identification des mots inconnus; Se faire des images dans sa tête; Regarder les images pour donner du sens;

Après la lecture   :

9

Le rappel (situation initiale, élément déclencheur, les personnages, le problème et la solution);

Développement de la fluidité en lecture:

Nous convenons que la fluidité en lecture consiste en « l’habileté à lire un texte avec exactitude et rapidité » (1).

Cette habileté conduit habituellement l’élève à comprendre le texte lu. « Cette relation s’explique par le fait qu’il est nécessaire de lire de manière fluide pour pouvoir se concentrer sur la signification du texte » (1).

De ce fait, diverses stratégies et ou activités ont été explorées afin de favoriser l’émergence ou le raffinement de la fluidité.

1- La relecture : Elle consiste à faire lire à l’élève un même texte entre 5 et 7 jours et à chronométrer le temps pris pour lire 100 mots. On peut donc voir la progression (la fluidité s’installe);

2- La surlecture : Elle consiste à faire lire à l’élève un même texte pendant une minute et ce de 5 à 7 jours consécutifs de manière à noter le nombre de mots lus (la fluidité s’installe);

3- Les partenaires de lecture : Une dyade est formée entre deux lecteurs. Ils peuvent lire à haute voix de façon simultanée ou de façon séquentielle.

4- La lecture en écho : L’enseignante sert de modèle en lisant à haute voix de manière expressive et avec intonation. L’’élève répète en tentant d’être fidèle au modèle.

5- La lecture de groupe *: L’enseignante lit un texte à haute voix en classe pour tous les élèves.

(1) réf. : www.sites.fse.ulaval.ca/INDISSE

(*) Bien que cette activité ne soit pas exposée explicitement par le groupe de recherche INDISSE, nous croyons que sa pratique offre un modèle aux élèves de ce qu’est une lecture fluide et peut favoriser l’appréciation et le gout de la lecture.

Présentation et analyse des résultats

10

Nous venons de dresser le portrait des stratégies utilisées tout au long de ce projet exploratoire auprès des élèves de deuxième année. Les résultats obtenus à l’administration des outils de la trousse GB+ permettront d’évaluer notre démarche et de considérer l’atteinte ou non de nos objectifs de départ. Ils guideront également nos réflexions en fonction des actions à poser. Une analyse qualitative de ce projet apparait aussi importante car tout l’aspect affectif de l’apprentissage entre en jeu. Des recommandations et des conditions gagnantes seront aussi énoncées afin d’assurer un avenir prometteur au maintien de ce projet. Mais avant, il est important de comprendre que, bien que la trousse suggère des niveaux à atteindre en fonction d’une année scolaire, elle se veut en premier lieu un moyen d’identifier le niveau d’un élève afin de le guider dans des stratégies de lecture et de le faire évoluer par rapport à lui-même et non au groupe. D’où l’importance de la différenciation.

Résultats obtenus en septembre 2012 (évaluation diagnostique)

Le tableau 3 ci-dessous, nous informe de la situation initiale des élèves en fonction des résultats obtenus en septembre 2012 au test GB+. Si on compare les résultats obtenus en fonction du tableau de corrélation GB+ (voir annexe 1), on peut rapidement observé que trois lecteurs on déjà atteint un niveau supérieur à la deuxième année. Sept autres élèves seulement ont atteints en début d’année, le niveau 14 de lecture correspondant à la fin première année, ce qui porte le nombre à dix élèves seulement. Par conséquent, ceci nous informe que 27,8% seulement des élèves ont atteints au départ un niveau de lecture correspondant aux attentes de GB+. Donc, en considérant le niveau 14 comme seuil pour passer aux niveaux correspondant à la seconde année, c’est 72,2% des élèves (cohorte 2012-2013) qui ne l’atteignait pas. Encore plus troublant, 5 élèves se situaient au premier niveau équivalent au préscolaire, maternelle et première (niveaux 1 à 3).

La

figure 1 ci-dessous permet de visualiser la répartition des élèves en fonction du tableau

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 350

4

8

12

16

20

24

28

Tableau 3: Situation initiale (évaluation diagnostique)Niveaux GB+ septembre 2012

sept-12

Répartition des élèves

Niv

eau

GB

+ a

ttei

nt

11

de corrélation de GB+. Elle nous la représente en fonction du nombre d’élèves et du pourcentage correspondant.

n=5 (14%)

n=23 (64%)

n=5 (14%)

n=1 (3%)

n=2 (5%)

Figure 1: Répartition des niveaux GB+ atteints, septembre 2012 (N=36)

Préscolaire, maternelle, première (1-3) Première (4-14)Première-Deuxième (15-18)Quatrième (25-26)Quatrième-Cinquième (27-28)

Résultats obtenus en mai 2013 (évaluation sommative)

12

Le tableau 4 ci-dessous nous informe maintenant sur la situation finale des élèves en fonction des résultats obtenus en mai 2013 au test GB+. De façon globale, le tableau met en évidence la progression individuelle des élèves mais aussi collective. Ainsi, on observe que 21 élèves soit 58.3% ont désormais atteint le niveau correspondant à l’entrée à la 3e année (soit le seuil 19 atteint). En contrepartie, 15 élèves demeurent sous le seuil du niveau 19. Cependant, il est essentiel de situer chacun des élèves par rapport à lui même et d’observer sa propre progression en lecture suite à l’implantation de ce projet exploratoire.

Ainsi, le tableau 5 démontre les progrès observés de manière individuelle. La série bleue correspond à l’évaluation diagnostique de septembre alors que la série rouge témoigne de l’évaluation sommative en mai 2013.À la lumière de ce dernier tableau, un seul élève manifeste clairement que les interventions n’ont pas porté fruits pour lui. Il est demeuré au même niveau. Par contre, on peut noter des bonds de géants pour plusieurs élèves. Nos élèves en défis plus importants en situation initiale, (#1, #4, #15, #25, #27 et #28) démontrent un généreux progrès. De plus, nous avons maintenant 17 élèves (47,2%) qui ont un niveau de lecture supérieur à ce qui est actuellement identifié par GB+ en fonction de leur niveau scolaire. La figure 2 permet de visualiser la répartition des élèves en fonction du tableau de corrélation GB+. Elle est exprimée en nombre réel d’élèves et en pourcentage correspondant. Si l’on juxtapose la figure 1 à la figure 2, on peut facilement identifier les progrès des élèves.

Évaluation qualitative du projet 

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 350

4

8

12

16

20

24

28

Tableau 4: Situation finale (évaluation sommative)Niveaux GB+ mai 2013

mai-13

Répartition des élèves

Niv

eau

GB

+ a

ttei

nt

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 360

4

8

12

16

20

24

28

Tableau 5: Résultats de l'évaluation diagnostique (sept.2012) VS les résultats de l'évaluation sommative (mai 2013

Series1 Series2

Répartition des élèves

Niv

eau

GB

+ a

ttei

nt

13

Nonobstant les résultats positifs obtenus, il s’avère important de considérer d’autres aspects qualitatifs découlant du projet.

Du point de vue des enseignants titulaires de classe, le projet leur a également été bénéfique car ils ont su profiter de ces instants pour travailler davantage en petits groupes. Ainsi, lorsque les élèves étaient retirés du groupe-classe, les enseignantes pouvaient :

Écouter davantage les élèves lire à haute voix (en individuel); Travailler à partir de textes plus avancés et diversifiés pour les lecteurs

plus habiles; Travailler les stratégies de lecture en sous groupe; Approfondir les stratégies de compréhension; Pratiquer la lecture de groupe. Apporter une aide supplémentaire aux élèves moyens (plus de temps

et d’attention possible).

Les enseignantes nous rapportent aussi avoir observé du progrès lors des périodes de lecture autonome en classe. Elles souhaitent grandement que l’expérience se poursuive et note l’importance d’avoir une équipe dédiée à ce projet. Elles sont évidemment des piliers importants contribuant au succès d’une telle mission. Les titulaires expriment aussi que ce projet leur a donné un profil plus précis de l’élève. Ceci guidera davantage leur réflexion dans la présentation des élèves aux enseignants de la 3e année. On assure ainsi un partage plus juste de l’information et favorise une meilleure transition pour l’élève.

De leur côté, les élèves semblaient très heureux de participer à ce projet. L’accueil chaleureux qui leur était porté contribue probablement à cette belle attitude positive alimentée au fil des semaines. Nous croyons ici que le fait d’avoir constamment ajusté nos activités à partir de nos observations quotidiennes a fait en sorte de sécuriser nos jeunes apprenants, de les mettre en confiance et de les conduire vers la réussite.

n=1 (2,8%)

n=7 (19,5%)

n=7 (19,5%)

n=4 (11,1%)

n=6 (16,6%)

n=1 (2,8%)

n=4 (11,1%)

n=3 (8,3%)

n=2 (5,5%) n=1 (2,8%)

Figure 2: Répartition des niveaux GB+ atteints mai 2013 (N=36) Préscolaire, maternelle,

première (1-3)

Première (4-14)

Première-Deuxième (15-18)

Deuxième-Troisième (19-20)

Troisième (21-22)

Troisième-Quatrième (23-24)

Quatrième (25-26)

Quatrième-Cinquième (27-28)

Cinquième (29)

Cinquième-Sixième (30)

14

Recommandations :

Outre l’élément clé de maintenir et de bonifier le projet pour les années subséquentes, quelques observations en cours de route permettent de formuler quelques recommandations faciles à mettre en place pour assurer une efficacité encore plus accrue.

Annoncer et démarrer le projet en début d’année de manière à ce que les enseignantes puissent prévoir à l’avance les activités de différenciation pédagogique;

Prévoir un horaire dans lequel il serait interdit d’y placer des activités d’école autres qui compromettraient le projet lecture (ex. pratique de chant, de danse, de spectacle, assister à des célébrations);

S’assurer que le bloc horaire ne soit pas entrecoupé par des cours dispensés par des spécialistes;

Prévoir des lieux de travail davantage propice à l’inclusion; Statuer sur la nature des textes à explorer en deuxième année dans le cadre d’une

progression des apprentissages. S’assurer que la lecture est travaillée en fonction des composantes du décodage,

de la fluidité et de la compréhension. Accompagner les enseignants en approche différenciée dans un contexte

privilégié d’inclusion scolaire.

Conclusion :

Sans contredit, nous considérons ce projet comme une belle réussite et ce particulièrement dans le contexte spontané de sa réalisation. Nos élèves auront profité d’une belle expérience académique pour les aider à développer leurs compétences en lecture. Nul ne mets en doute la valeur d’un tel projet sur les retombées à long terme dans le cheminement scolaire de l’élève. Il nous apparait donc impératif de maintenir des actions de cette nature mais aussi de les bonifier. Ainsi, nous croyons que la cohorte 2012-2013 pourra au terme de la plateforme « destination 2015 », atteindre les objectifs de performance anticipés par le Conseil des écoles fransaskoises. Néanmoins, il faut convenir que certains élèves devront bénéficier du modèle d'intervention à trois niveaux RTI. Pour les autres élèves, le projet de lecture « Au-delà des mots, la lecture explorée à travers une approche systémique » assurera une continuité vers la réussite éducative en lecture et de surcroît, permettra aux lecteurs compétents de progresser eux aussi. D'où l'importance d'une approche inclusive réussie.

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« La lecture individuelle, un effort collectif ! »

_____________________________________ Annie Martel, M. Ès Arts

Orthopédagogue, ÉCF.

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Annexe 1

Tableau de corrélation GB+