ANAE N° 148Dyslexies-Dysorthographies

Interventions

Vol 29 – Tome III – année 2017 Octobre-Novembre 2017

Dossier coordonné par Brigitte Stanké, Université de Montréal

et Alain Desrochers, Université d’Ottawa

Le terme dyslexie a été utilisé pour la première fois en 1872 par le physicien Rudolf Berlin afin de décrire le cas d’un adulte ayant perdu la capacité de lire à la suite d’une lésion cérébrale. Un peu plus tard, dans un article publié dans The British Medical Journal en 1896, Pringle Morgan, médecin généraliste, a décrit le cas d’un adolescent de

14 ans présentant une difficulté d’apprentissage du langage écrit, et ce, bien qu’il présente une intelligence dans les normes. Cet article marque le début de la recherche sur la dyslexie développementale, appelée à cette époque congenital word blindness, soit la « cécité congénitale des mots ». Depuis plus d’un siècle, le terme dyslexie est utilisé pour décrire les difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe de certains enfants et, déjà à l’époque, il est question non pas d’une, mais bien de plusieurs formes de dyslexie.

Un nombre important d’études attestent en effet la nature hétérogène de ce trouble. La reconnaissance de l’hétérogénéité du trouble permet d’émettre, sur l’origine causale du trouble d’apprentissage, des hypothèses explicatives motivées par des modèles théoriques. L’observation de profils cérébraux, cognitifs et comportementaux distincts vient soutenir cette hypothèse d’une hétérogénéité cognitive.

Parmi les hypothèses cognitives explicatives, celle qui domine et qui fait largement consensus est l’hypothèse du déficit phonologique (conscience phonologique, mémoire de travail phonologique et accès au lexique phonologique) (Melby-Lervåg, Lyster et Hulme, 2012). Selon cette hypothèse, L’origine de la dyslexie-dysorthographie serait un déficit du phonologique.

Toutefois, l’origine même de ce trouble fait encore l’objet de nombreux débats (Boada et Pennington, 2006; Ramus et Szenkovits, 2008; Serniclaes, Sprenger-Charolles, Carré et Demonet, 2001). Certains chercheurs avancent l’idée que le déficit phonologique résulterait avant tout d’un déficit du traitement auditif temporel rapide, soit le traitement des sons brefs se succédant (Tallal, 2004), ou d’une perception atypique de la modulation en amplitude ou en fréquence de stimuli acoustiques (Goswami, Mead, Fosker, Huss, Barnes et Leong, 2013; Leong et Goswami, 2014). Un déficit du traitement auditif entraverait le développement des représentations phonologiques et, par conséquent, nuirait au développement des capacités phonologiques ainsi qu’à l’apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes et donc au développement du processus phonologique. D’autres chercheurs font l’hypothèse que le déficit phonologique découlerait d’une perception catégorielle atypique des phonèmes, c’est-à-dire d’une faible capacité de discrimination intercatégorielle des phonèmes (Mody, Studdert-Kennedy et Brady, 1997; Studdert-Kennedy, 2002), mais d’une meilleure capacité de perception allophonique (Serniclaes & Sprenger-Charolles, 2015 ). Cette atypie résulterait en une difficulté à distinguer des phonèmes situés au voisinage d'une frontière entre deux catégories de phonèmes, alors que des variations d’un même phonème seraient perçues comme des phonèmes distincts. Quelle que soit la cause du déficit phonologique, le déficit entraînerait chez l’enfant des difficultés à acquérir et manipuler les sons de la parole, qui sont à la base de la lecture dans les systèmes d’écriture.

Enfin, certains chercheurs estiment que les représentations phonologiques des dyslexiques-dysorthographique seraient intactes, mais l’accès à ces représentations serait déficitaires (Ramus, 2014; Ramus, & Szenkovits, 2008).

L’approche pluraliste de la dyslexie-dysorthographie développementale admet que ce trouble peut exister en dehors de tout déficit phonologique. D’autres hypothèses cognitives sont aussi avancées, dont des déficits visuo-attentionnels : déficit de l’empan visuo-attentionnel (voir Valdois, dans ce numéro) et déficit de l’inhibition des détails (voir Bedoin, dans ce numéro).

Selon l’hypothèse du trouble de l’empan visuo-attentionnel, un sous-groupe de dyslexiques-dysorthographiques présenterait une difficulté à traiter, en une seule fixation, plusieurs lettres simultanément. Ce déficit entraînerait une incapacité à former une trace mnésique des représentations orthographiques. Une autre hypothèse visuo-attentionnelle avancée est celle d’un déficit de l’inhibition des détails. Certains dyslexiques-dysorthographiques présenteraient en effet un déséquilibre entre les modes d’analyse global et local, soit une difficulté à traiter l’ensemble des mots globalement en raison d’un déficit de l’inhibition des détails. L’information locale étant privilégiée, cela rend impossible le traitement global, empêchant ainsi l’apprentissage de représentations orthographiques pour lire et orthographier les mots.

Reconnaître l’existence de sous-types distincts de dyslexies-dysorthographies développementales est primordial sur les plans non seulement du dépistage et du diagnostic, mais également sur celui de la remédiation.

Ce numéro thématique de l’ANAE a pour objectif d’introduire des méthodes de remédiation des dyslexies-dysorthographies, développées à la lumière des avancées théoriques et des recherches expérimentales les plus récentes. Les interventions proposées peuvent viser à rétablir les fonctions cognitives potentiellement à l’origine de ce trouble, ou à agir sur ses conséquences comportementales, ou encore à proposer des mesures adaptatives afin de réduire le handicap qu’entraîne ce trouble. Quelles que soient les interventions proposées, celles-ci nécessitent avant tout une évaluation des capacités cognitives sous-jacentes aux troubles d’apprentissage.

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DOSSIER

De l’évaluation des difficultés en lecture-écriture à la remédiation A. DESROCHERS & B. STANKÉL’évaluation des difficultés en lecture et en écriture constitue une démarche essentielle à l’élaboration d’un plan de rééducation efficace. Dans cet article, nous abordons trois thèmes particuliers. Premièrement, nous faisons un retour sur les critères utilisés pour définir la dyslexie. Deuxièmement, nous analysons les composantes des épreuves de performance utilisées pour évaluer le rendement des élèves en lecture et en orthographe. Enfin, nous montrons comment un modèle d’apprentissage de la lecture peut guider une démarche évaluative et l’élaboration d’un programme de rééducation. En conclusion, nous avançons quelques réflexions sur la conduite de l’évaluation des difficultés en lecture et en orthographe et sur l’utilisation de l’intervention rééducative pour vérifier les résultats de cette évaluation.

Mots clés : évaluation des difficultés en lecture et en orthographe, rééducation, dyslexie, dysorthographie.

Une progression pédagogique construite à partir de statistiques sur l’orthographe du français (d’après Manulex-Morpho) : pour les lecteurs débutants et atypiques L. SPRENGER-CHAROLLES

Pour comprendre ce qu’on lit dans une écriture alphabétique, il faut avoir maitrisé le décodage, c’est-à-dire les correspondances graphème-phonème (CGPh). C’est l’automatisation de cette procédure de lecture qui va permettre au débutant de constituer son lexique orthographique et, grâce à cela, de comprendre progressivement ce qu’il lit comme il comprend ce qu’il entend. Le décodage doit donc être enseigné systématiquement en tenant compte de la fréquence des CGPh dans les mots de la langue cible et, surtout, de leur consistance. En effet, cette dernière a un fort impact sur l’apprentissage de la lecture, les enfants apprenant mieux et plus vite à lire quand l’orthographe de la langue cible est consistante (en espagnol, et même en français, au moins pour la lecture) que lorsqu’elle ne l’est pas (en anglais). Les statistiques sur la fréquence et la consistance des CGP en français utilisées pour construire la progression présentée dans cet article sont issues de Manulex-Morpho, base de données élaborée à partir de Manulex. Cette dernière contient environ 2 000 000 de formes non lemmatisées (c’est-à-dire, tous les mots, y compris ceux avec des marques morphologiques) contenues dans 54 manuels du primaire. Le corpus de Manulex-Morpho comprend les entrées lexicales les plus fréquentes de Manulex, ce qui correspond à 98 % de celles incluses dans les manuels examinés. L’article présente les caractéristiques majeures de la base de données Manulex-Morpho ainsi que la progression proposée. Il est destiné non seulement aux personnes en charge de l’apprentissage de la lecture chez les lecteurs typiques et atypiques, mais aussi à leurs formateurs ainsi qu’aux concepteurs de manuels scolaires. Mots clés : Orthographe – Correspondance graphème-phonème – Méthode d’apprentissage de la lecture – Morphologie.

Remédiation audiophonologique de la dyslexie (RapDys©) G. COLLET, C. COLIN & W. SERNICLAES

Différents troubles du développement du langage se caractérisent par un déficit de perception des phonèmes et par une plus grande sensibilité aux allophones. Afin de modifier cette « perception allophonique », la méthode RapDys© procède par renforcement progressif de la perception de différences acoustiques de plus en plus fines entre deux phonèmes, avec des effets positifs sur la conscience phonologique et sur les performances de lecture chez des enfants dysphasiques ou dyslexiques. Mots clés : Dyslexie – Remédiation – Perception allophonique – Apprentissage discriminant –Usage parental.

Entraîner l’attention visuelle pour remédier aux troubles de la lecture S. VALDOIS

Les enfants dyslexiques qui ont un trouble de l’empan visuo-attentionnel (VA) ne peuvent traiter simultanément qu’un nombre limité de lettres en séquence, ce qui les empêche d’identifier rapidement les unités orthographiques longues. Des outils de diagnostic et remédiation de l’empan VA ont été créés à l’usage des cliniciens. Les recherches montrent que les logiciels ciblant l’empan VA sont particulièrement efficaces chez les enfants porteurs du trouble et que des logiciels d’entraînement s’inspirant des jeux vidéo d’action pourraient être indiqués dans un objectif de prévention et de remédiation. Mots clés : Empan visuo-attentionnel – Dyslexie – Remédiation – Prévention – Jeux vidéo.

Rééquilibrer les analyses visuo-attentionnelles globales et locales pour améliorer la lecture chez des enfants dyslexiques de surface N. BEDOIN

Lire ou écrire exige des traitements visuo-attentionnels performants. L’article propose d’articuler les notions de faisceau attentionnel et d’analyse globale/locale pour l’élaboration précoce de la représentation orthographique du mot écrit sur laquelle s’appuient les procédures d’assemblage et d’adressage en lecture. Le faisceau attentionnel permettrait d’identifier les lettres en échappant au masquage latéral. Son déplacement rapide coderait la position des lettres par le biais de la séquentialité de leur analyse. Engagée sur un mode global ou local, l’attention modulerait l’équilibre de ces deux fonctions. Le mode global accentuerait l’importance de la configuration (organisation spatiale entre lettres) et le mode local celui de l’identité des détails du mot. Basé sur des lettres et des objets hiérarchisés, le test SIGL évalue ces capacités. Son étalonnage (452 participants) révèle que les capacités de sélection d’un niveau d’analyse et d’inhibition du niveau non pertinent se développent lentement pendant les années d’apprentissage de la lecture. Le test montre aussi le fréquent déséquilibre des deux modes d’analyse dans la dyslexie de surface (DS), avec un déficit d’inhibition des détails et/ou une analyse globale insuffisamment spontanée. Une expérience chez des adultes dyslexiques montre comment ces déficits persistent et sont corrélés à certaines difficultés avec l’écrit. Enfin, un entraînement informatisé ciblant ces déficits visuo-attentionnels (SWITCHIPIDO) permet leur diminution chez des enfants DS et s’accompagne de progrès en lecture et d’une sensibilité nouvelle aux variables lexicales. Rééquilibrer les analyses globale/locale inciterait à délaisser une lecture séquentielle (assemblage) pour utiliser davantage l’adressage. Enrichir le lexique

orthographique serait alors opportun pour conforter les progrès. Mots clés : Global – Local – Dyslexie de surface – Adultes dyslexiques – Remédiation – Visuo-attentionnel.

Dyslexie et déficits de la mémoire à court terme/de travail : implications pour la remédiation S. MAJERUS, M. PONCELET

Les déficits de la mémoire à court terme ou de la mémoire de travail constituent un trouble fréquemment associé à la dyslexie. Les études récentes ont mis en évidence que ces déficits concernent non seulement la capacité à maintenir les informations phonologiques, mais également les capacités de maintien de l’ordre séquentiel dans lequel les informations ont été présentées. Ce dernier déficit semble caractériser à la fois la modalité auditivo-verbale et la modalité visuelle et risque d’aggraver les troubles des apprentissages verbaux des enfants dyslexiques. Nous présentons des pistes potentielles pour la remédiation des déficits de la mémoire à court terme/de travail tout en soulignant le manque d’études empiriques qui auraient tenté de déterminer l’efficacité de ces pistes de remédiation dans le contexte de la dyslexie. Mots clés : Mémoire à court terme – Mémoire de travail – Dyslexie – Rééducation.

L’entraînement à l’analyse morphologique chez les élèves dyslexiques-dysorthographiques : une revue de la littérature en lecture et en orthographe A. RASSEL, S. CASALIS

La dyslexie-dysorthographie du développement présente souvent des résistances à la rééducation, et les difficultés en codage phonologique, en lecture et en orthographe persistent souvent tout au long de la vie. Des stratégies de remédiation sont donc à développer pour aider ces élèves à utiliser d’autres types d’informations que phonologiques et orthographiques lexicales. La prise en compte des unités morphologiques apparaît dans ce contexte intéressante, car la morphologie occupe une place pivot entre les aspects formels et sémantiques du langage. La morphologie dérivationnelle s’intéresse à la construction des mots à partir d’une base par processus de dérivation, préfixation ou suffixation, et composition. L’intérêt est que le codage orthographique des unités morphémiques est relié à la signification des unités, ce qui peut permettre de renforcer ces connexions, notamment chez les lecteurs en difficulté. L’objectif de cet article est de présenter une synthèse narrative de la littérature sur ce sujet. Cette revue inclut également des interventions destinées à des lecteurs qui ne sont pas dyslexiques. Les études sont considérées selon l’impact qu’a l’intervention sur différentes mesures du langage oral et écrit (conscience morphologique, orthographe, reconnaissance de mots, compréhension) et selon les caractéristiques de la population. Cette revue laisse apparaître qu’il s’agit d’un champ en plein développement et que des clarifications sont nécessaires pour bien faire apparaître les bénéfices possibles d’un tel entraînement chez des lecteurs en difficultés, notamment dyslexiques. Mots clés : Dyslexie – Morphologie – Lecture – Entraînement.

Intervention en orthographe grammaticale chez les enfants dyslexiques : entre coût cognitif et motivation M. VAN REYBROECK, S. BIRECKI

Les enfants dyslexiques éprouvent d’importantes difficultés en orthographe, y compris en orthographe grammaticale, pour appliquer correctement les règles d’accord en nombre des verbes. La présente étude évalue les bénéfices d’un traitement progressif prenant en compte le coût cognitif de la tâche, incluant ou non un guide de production, sur l’apprentissage de l’orthographe grammaticale des enfants dyslexiques. Durant 8 semaines, 2 groupes de 9 et 11 enfants dyslexiques (âgés de 12 ans en moyenne) scolarisés en école spécialisée ont suivi une intervention progressive, proposant des activités dans lesquelles le coût cognitif de la tâche augmentait progressivement. Cette intervention progressive était couplée soit à une autocorrection seule, soit à une autocorrection et un guide de production, visant l’autonomie et l’engagement des enfants dans leur apprentissage. Ces 2 groupes d’intervention ont été comparés à un groupe contrôle, composé de 10 enfants dyslexiques recevant leur enseignement habituel en orthographe en classe. Les interventions ont porté sur l’accord des verbes ayant une marque grammaticale inaudible, particulièrement complexe à apprendre pour les enfants francophones. Les résultats ont permis de montrer que : 1) les enfants dyslexiques, qui ont suivi les interventions progressives, ont davantage amélioré leurs performances dans une tâche de production de verbes, par rapport aux enfants du groupe contrôle. Ce résultat démontre une acquisition des règles grammaticales travaillées. 2) Les deux modalités d’auto-évaluation ne semblent pas impacter différemment l’apprentissage. Cette étude montre que les enfants dyslexiques peuvent tirer profit d’une intervention combinant un support cognitif et motivationnel, cette perspective conjointe étant particulièrement importante pour eux, compte tenu de leur vécu d’échecs scolaires antérieurs.

Mots clés : Orthographe grammaticale – Intervention progressive – Dyslexie – Sentiment d’efficacité personnelle.

La compréhension de l’écrit chez l’élève dyslexique : quelques pistes pour la remédiation M. BIANCO, H. BRETHES, P. COLÉ

La dyslexie ne se traduit pas uniquement par des troubles du décodage. Elle s’accompagne également de difficultés dans le traitement d’autres dimensions de la littéracie. Les enfants dyslexiques peinent à accéder à une lecture fluente et à la compréhension des textes qu’ils lisent (Suggate, 2016). Les recherches récentes indiquent qu’au-delà du déficit phonologique, le développement d’autres d’habiletés langagières et cognitives sont affectées : le langage oral et le vocabulaire, les aspects métacognitifs et, parmi ceux-ci, les stratégies d’autorégulation de la lecture. Ces difficultés se manifestent très tôt – avant même l’apprentissage de la lecture – et persistent à l’adolescence (Ferrer et al., 2015) comme chez l’adulte, même lorsque les problèmes de décodage sont relativement bien surmontés (Kirby et al., 2008 ; Ransby & Swanson, 2003). Ces résultats convergent avec ceux de travaux visant l’élaboration et l’évaluation de programmes de remédiation. Ils indiquent en effet que les dispositifs qui intègrent un travail ciblant le développement du langage oral et l’autorégulation de la lecture améliorent sensiblement la compréhension des élèves dyslexiques et/ou faibles lecteurs. L’efficacité de ces approches multidimensionnelles s’accroit en outre avec l’âge (Vaughn et al., 2015). Cet article propose un bilan des connaissances relatives aux difficultés associées au développement de la compréhension en lecture chez les personnes dyslexiques ainsi que des recherches interventionnelles intégrant le développement des habiletés de compréhension.

GraphoGame : un outil numérique pour enfants en difficultés d’apprentissage de la lecture J.-P. RUIZ, J. LASSAULT, L. SPRENGER-CHAROLLES, U.A RICHARDSON, H. LYYTINEN, J.C. ZIEGLER

Un enseignement systématique des relations graphophonologiques (le décodage) est nécessaire pour apprendre à lire. Des outils numériques, tel que GraphoGame, un logiciel audiovisuel finlandais, peuvent faciliter la mise en place et l’automatisation du décodage. L’article présente une adaptation en français de GraphoGame sur tablette qui tient compte de l’orthographe de cette langue. Un premier essai de validation, qui a été effectuée auprès d’enfants de CP et CE1 à risques de dyslexie, a permis de constater une progression en lecture de mots plus importante après l’entraînement GraphoGame qu’après un entraînement non-informatisé ou un entraînement mathématique informatisé. Ces premiers résultats suggèrent que les outils du type GraphoGame présentent un intérêt pour les enfants à risque de dyslexie. Mots clés : Dyslexie – Remédiation – GraphoGame – Numérique – École.

Traitement graphosyllabique et discrimination phonologique chez les dyslexiques : des recherches fondamentales à la remédiationA. MAGNAN, J. ECALLE

Il est aujourd’hui admis que chez une majorité d’enfants dyslexiques, le trouble de la lecture est dû, au niveau cognitif, à un déficit dans la représentation mentale et/ou le traitement des sons de parole. Les faibles performances d’un sous-type de dyslexiques à des épreuves classiques d’évaluation des habiletés phonologiques attestent de ce déficit phonologique. Par ailleurs, de nombreuses études longitudinales montrent que ce déficit prédit les difficultés ultérieures en lecture avant l’instruction formelle de la lecture (Puolakanaho et al., 2007 ; Caravolas et al., 2012). Si l’hypothèse de représentations phonologiques dégradées a souvent été évoquée, des travaux plus récents suggèrent que les représentations phonologiques des dyslexiques seraient intactes, mais plus difficilement accessibles (Boets et al., 2013 ; Maïonchi-Pino et al., 2013 ; Ramus & Szenkovits, 2008 ; Ramus & Ahissar, 2012 ; Soroli, Szenkovits & Ramus, 2012). Ces résultats laissent penser que les tentatives de remédiation devraient se centrer : 1) sur l’entraînement des capacités de récupération et de manipulation des représentations phonologiques et 2) sur le traitement graphophonologique. Dans cette perspective nous présenterons un ensemble de travaux ayant permis de mettre en évidence que la syllabe est une unité d’accès prélexicale et segmentale aussi bien chez les enfants normolecteurs que chez les dyslexiques francophones (Maïonchi-Pino, Magnan & Ecalle, 2010a ; 2010b ; Maïonchi-Pino, De Cara, Ecalle & Magnan, 2012a ; 2012b ; 2012c ; 2015). Sur la base d’un logiciel d’aide au traitement graphosyllabique, prétesté dans le cadre d’une démarche de prévention auprès d’enfants à risque de développer un trouble de la lecture (Ecalle, Kleinz & Magnan, 2013 ; Kleinz, Potocki, Ecalle & Magnan, 2017) nous présenterons ici un nouveau système informatisé en cours de validation dédié aux enfants dyslexiques. Celui-ci poursuit un double objectif, renforcer le syllabaire mental et les capacités de discrimination phonémique. La tâche consiste à présenter des syllabes orales et écrites et des mots à l’oral,

puis à l’écrit. L’enfant doit discriminer des mots à l’oral sur la base de la syllabe présentée dans sa double modalité, orale et visuelle. La présentation écrite du mot énoncé contribue à renforcer l’appariement entre les lettres et leurs valeurs phonémiques, nécessaire à la procédure de décodage, ici basée sur le traitement graphosyllabique. L’intérêt des systèmes informatisés d’aide à la lecture et leurs conditions d’utilisation seront discutés. Mots clés : Dyslexie – Remédiation – Traitement syllabique – Discrimination phonémique.

Le sentiment de bien-être subjectif d’élèves dyslexiques et dysorthographiques en situation d’écriture : quel apport des technologies d’aide ? N. ROUSSEAU, M. DUMONT, S. PAQUIN, M.-É. DESMARAIS, B. STANKÉ, P. BOYER

Cette étude évalue l’apport des technologies d’aide (Td’A) en situation d’écriture sur le sentiment de bien-être subjectif d’élèves dyslexiques et dysorthographiques de la première secondaire. Dans un contexte où les Td’A en soutien au développement des compétences rédactionnelles sont de plus en plus utilisées comme mesure d’adaptation et où peu d’études francophones ont évalué l’efficacité de ces technologies en contexte d’écriture, il apparaît important de poser un regard critique sur leur apport dans une perspective globale de l’apprentissage qui allie cognition et émotion. En d’autres mots, dans quelle mesure les Td’A constituent-elles un moyen d’adaptation contribuant au bien-être subjectif d’élèves dyslexiques et dysorthographiques au premier cycle du secondaire en situation d’écriture ? C’est à travers une étude de cas que nous répondons à cette question.

VARIA

Les troubles de la lecture : de la pratique à la théorie S. RAYNAUD

L’application à l’orthophonie d’une méthodologie de recherche empruntée à l’anthropologie, l’épistémologie de terrain, fait bouger les lignes théoriques explicatives des troubles de la lecture et permet des applications pratiques. Fondée sur une démarche qui va non plus de la théorie à la pratique mais de la pratique à la théorie, elle conduit à la création d’outils performants de rééducation et à la mise en place de formations liant théorie et pratique.   Mots clés : Recherche – Méthodologie – Dyslexie – Lecture – Remédiation. 

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N° 146 – Les fonctions exécutives chez l’enfant coordonné par le Pr Catherine BillardN° 147 – Troubles de l’apprentissage du langage écrit et prise en charge multidisciplinaire : de la science à la salle de classe Coordonné par K. Demet et A. Kipffer-PiquardN° 148 - Dyslexies-dysorthographies – Intervention coordonné par B. Stanké, Université de Montréal et A. Desrochers, Université d’OttawaN° 149 - Mémoire(s) et Apprentissage Coordonné par Pr Y.Chaix, J.M. Albaret et M.BiotteauN° 150 - Quelle scolarisation pour les élèves autistes dans les pays francophones ? Coordonné par le C. PhilipN° 151 – Compensation de la dyspraxie / accompagnement à l'école Coordonné par le Pr C. Huron

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