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TALPIN Elise
IUFM de BOURGOGNE Concours de Professeur des écoles
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Numéro de dossier : 0401372Z Directeur de mémoire : Mme Aubry Session : 2005/2006
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SSOOMM MM AAII RREE
Introduction …………………………………………………………………………………... 2 I/ Quelques réflexions théoriques sur l’enseignement de l’orthographe …………………………………………………………………………... 4
1.Comment s’acquiert l’orthographe ? (point de vue de l’élève) …………. 4
2.Comment enseigner l’orthographe ?( point de vue de l’enseignant)…..... 5
3.Les apports de la démarche socio-constructiviste………………………….. 6
II/ Quelles démarches privilégier ?/ Quels outils construire ?............7
1.Enseigner l’orthographe en lien avec des projets de lecture/Ecriture…8
o Partir des productions écrites des élèves : ………………………… 8 Séquence décrochée sur le pluriel au sein du GN et du GV, suite à des difficultés rencontrées en production écrite. o Partir d’un projet de lecture: ………………………………………. 12 Projet sur « La grammaire est une chanson douce »
o Amener les élèves à réinvestir les connaissances acquises dans
un projet d’écriture : ………………………………………………….. 18 Jeux littéraires ou Jeux d’écriture
2.Activités systématiques et programmées…………………………………… 22
o Exemple de situations-problèmes ……………………………………22 A. les formes de dictées ……………………………………………….. 23
� La dictée négociée � La dictée reconstituée � D’autres dictées possibles
B. L’atelier de négociation graphique …………………………….. 26
o Exemple de situation de travail ritualisée brève …………………31 La phrase du jour, mise en place au cycle 2
Conclusion ………………………………………………………………………………….. 37
Annexes
Bibliographie
2
II nnttrroodduuccttiioonn
Lors de mon stage de pratique accompagnée, je me suis retrouvée face à la préparation de
séances relevant du domaine « Observation réfléchie de la langue ». J’ai alors été ravie
d’avoir l’occasion de me lancer dans ce domaine, pensant pouvoir enfin en saisir les principes
et le fonctionnement! En effet, je savais qu’il s’agissait d’une nouvelle orientation des
programmes de 2002, que ce terme désignait non moins un champ disciplinaire qu’un
concept ; concept innovant qui réside dans la démarche à privilégier : faire observer et
réfléchir les élèves sur des objets linguistiques. Cette dernière, bien que semée de zones
d’ombre, me semblait intéressante : enfin, une démarche qui permet de sortir réellement de
l’enseignement traditionnel, qui permet de rendre les élèves « acteurs de leurs
apprentissages ».
Cependant, lorsque j’ai débuté la préparation de mes séances d’observation réfléchie de la
langue, je me suis tout d’abord sentie un peu perdue. J’ai alors décidé de regarder dans les
programmes mais ils ne m’ont apporté que peu d’informations: « concerne le cycle 3,
programmation d’1h30 à 2h 00 par semaine, liste des compétences devrant être acquises à
l’issue du cycle 3 dans ce domaine,… ». Quant aux manuels que j’ai pu feuilleter, même s’ils
présentaient des schémas intéressants avec une situation problème déclenchante, un corpus de
phrases à observer, leurs propositions didactiques ne m’ont pas totalement convaincue. J’ai
alors décidé de réfléchir moi-même au moyen que je souhaitais mettre en œuvre pour
permettre aux élèves d’acquérir un comportement actif d’observation et de réflexion sur les
faits de langue. J’ai cherché comment, si j’étais moi-même élève, j’aimerais y parvenir. Et je
me suis lancée ! Les séances que j’ai alors menées se sont bien déroulées même si la prise en
charge de ce domaine inconnu pour moi, a été laborieuse au départ. Bien sûr, après avoir fait
un bilan de mes séances, j’ai pris conscience des difficultés que j’avais rencontrées pour
mettre les élèves dans une démarche véritable d’observation réfléchie de la langue et de la
réelle nécessité de progresser et de me former dans ce domaine.
Ainsi, lorsque la formation nous a donné la possibilité de faire un véritable travail de réflexion
sur un sujet choisi, dans le cadre du mémoire professionnel, j’ai opté pour le domaine de
l’observation réfléchie de la langue (ORLf). Mais ce dernier est vaste ; je me devais de cibler
plus précisément mon champ d’étude. J’ai donc fait le choix de porter ma réflexion sur une
partie seulement de ce champ disciplinaire, celle concernant le domaine orthographique. En
3
effet, ce domaine, par les souvenirs de pratiques scolaires qu’il me restait, m’a semblé être le
plus éloigné du concept d’ORLf. C’est pour cette raison que j’ai décidé d’axer ce travail
d’étude sur ce point plus particulièrement. C’est ainsi qu’au départ, ma problématique était la
suivante: comment enseigner l’orthographe dans une démarche d’observation réfléchie de la
langue ?
Toutefois, le premier stage en responsabilité que j’ai effectué en cycle 2 (GS-CP-CE1), a
conduit à modifier un temps soit peu ma problématique. En effet, même si le terme
d’observation réfléchie de la langue n’apparaît officiellement que dans les programmes du
cycle des approfondissements, il est apparu clairement que la plupart des activités menées
dans ce cadre pouvaient et devaient être transférables au cycle des apprentissages
fondamentaux. Les activités que j’ai menées et les observations que j’ai effectuées lors de ce
stage m’ont confortée dans cette idée. J’ai dû alors élargir mon champ de réflexion et adapter
ma problématique, à savoir, comment enseigner l’orthographe dans une démarche
d’observation et de réflexion sur la langue et ses usages ?
Afin de répondre à cette dernière, je présenterai dans une première partie quelques repères
didactiques qui peuvent venir éclairer cette démarche. La seconde partie sera consacrée à une
réflexion sur la démarche à privilégier et sur les outils à mettre en place. Je présenterai, dans
un premier temps quelques exemples d’activités s’inscrivant dans une démarche intégrée de
l’orthographe, notamment à travers la liaison avec des projets de lecture–écriture. Puis, je
développerai quelques pistes pour programmer des activités plus systématisées, reposant sur
un apprentissage spécifique de l’orthographe.
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I / QUELQUES REFLEXIONS THEORIQUES SUR
L’ENSEIGNEMENT DE L’ORTHOGRAPHE
1.Comment s’acquiert l’orthographe ? (point de vue de l’élève) L’acquisition de l’orthographe n’est pas chose facile et les élèves doivent souvent faire
face à de nombreux obstacles dans leur parcours d’apprentissage. Dans une démarche
privilégiant l’observation et la réflexion des élèves, le principal obstacle réside dans le fait que
l’apprentissage des connaissances orthographiques nécessite chez l’élève des compétences
relevant du domaine métalinguistique et du domaine métacognitif.
Dans cette optique, l’enseignement est alors double, comme le souligne Evelyne
CHARMEUX , qui définit ainsi ces deux termes-clés:
« - métalinguistique : nous cherchons à développer chez l’élève une prise de distance vis-à-
vis de la langue qui le rende capable d’ identifier les fonctionnements linguistiques et de les
identifier (…)
- métacognitif : nous essayons de rendre les élèves conscients des stratégies qu’ils utilisent
et plus généralement de la façon dont ils apprennent ou peuvent apprendre. » 1
Il est nécessaire tout d’abord que l’élève soit capable de réflexion linguistique. En effet,
l’orthographe ne peut être maîtrisée correctement si l’élève n’est pas capable d’une certaine
activité métalinguistique explicite, comme par exemple distinguer un groupe sujet d’un
groupe verbal. Il est donc important ici d’après Evelyne CHARMEUX1 « d’éveiller la
curiosité du fonctionnement de la langue ».
L’élève doit également être capable de mener un raisonnement sur les faits de langue.
En effet, il est important que les élèves puissent réinvestir les connaissances linguistiques en
situation de production écrite. De même, il est important que les élèves prennent conscience
des stratégies qu’ils utilisent et les verbalisent. Pour cela, l’enseignant veille notamment lors
des ateliers de négociation graphique ou de la phrase du jour, à déplacer l’attention des élèves
du produit vers le processus. Le principal, dans ces activités, n’est pas d’obtenir la graphie
correcte mais de savoir comment faire pour la trouver. Cette démarche est assez nouvelle et
interpelle les élèves. Il faut donc beaucoup la pratiquer pour que s’instaure chez les élèves une
réelle capacité à raisonner sur la langue.
1 L’orthographe au quotidien. Evelyne CHARMEUX, CNDP
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2.Comment enseigner l’orthographe ? ( point de vue de
l’enseignant)
Enseigner l’orthographe dans une démarche d’observation et de réflexion sur la langue et
ses usages présente certaines difficultés pour l’enseignant.
En effet, l’enseignant doit le plus souvent reconsidérer son rôle et sa position à tenir dans
la conduite de classe. Ainsi, dans une démarche d’observation réfléchie de la langue , celui-ci
doit se détacher de son rôle traditionnel de dispensateur du savoir, pour tendre plutôt vers un
rôle de médiateur. Lors d’activités telles les ateliers de négociation graphique, la phrase du
jour, toutes les phases de découverte..., l’enseignant se doit de tenir une neutralité active. Son
rôle est alors de moduler, relancer les échanges. Il doit reformuler les idées des élèves et les
inciter à la discussion collective mais il ne doit surtout pas apporter la solution aux élèves trop
rapidement. Comme le souligne Daniel LOGIS : « C’est donc bien l’enseignant qui détient la
clé pour amener ses élèves à s’engager dans l’activité, en ne faisant pas de la norme et du
rappel des règles des arguments d’autorité, dont l’invocation suffit à clore la discussion,
mais, au contraire en permettant au débat de s’instaurer autour des conceptions
orthographiques de chacun ».2
De plus, il est nécessaire, dans cette optique, que l’enseignant soit capable de concevoir et
de réaliser des situations d’apprentissage centrées sur l’élève. Il doit prendre en compte les
compétences actuelles des élèves afin que ceux-ci puissent construire activement leurs savoirs
lors des situations de découverte.
Enfin, il est important que l’enseignant possède une certaine culture linguistique nécessaire à
la conduite d’une didactique efficace et consciente. En effet, afin de suivre les grands
principes de l’ORL, l’enseignant doit pouvoir se décentrer des manuels scolaires afin de
construire des supports de réflexion sur la langue les plus adaptés et les plus riches possibles :
corpus de phrases rencontrées en classe, textes provenant de la littérature, phrases issues des
productions écrites des élèves ; les activités basées sur ces supports prenant alors tout leur
sens pour les élèves.
2 P 289. Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux. Nouvelles pratiques. Daniel LOGIS, Edition DELAGRAVE
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3.Les apports de la démarche socio-constructiviste
L’observation réfléchie de la langue emprunte deux principes fondateurs à la démarche
socio-constructiviste: la situation-recherche et le travail en groupe
La perspective socio-constructiviste s’oppose à l’idée d’un empilement de savoirs, en
préconisant la mise en œuvre d’activités d’observation et d’analyse permettant de construire
des représentations et des savoirs provisoires. Le concept de situation-problème apparaît
dans le domaine mathématique, au début des années 80. Il fait référence aux activités
scolaires plaçant l’élève face à un problème à résoudre ; problème restant cependant à la
portée des élèves. Rapidement, ce terme est étendu à d’autres disciplines. A l’école primaire,
il est possible de mettre en œuvre des objets linguistiques sous forme de situation-problème.
Ce mode de fonctionnement permet d’éveiller la curiosité des élèves sur le fonctionnement de
la langue, en les plaçant face à un obstacle à résoudre.
Pour ce faire, Lilian PELLETIER et Elisabeth LE DEUN3 préconisent une démarche
respectant la hiérarchie des modes de représentations de la connaissance, à savoir :
- observation et exploration
- représentation mentale
- émergence de la règle et institutionnalisation
D’après elles, « ce type de pédagogie repose sur une conception du savoir qui n’est pas un
produit mais un processus évolutif, constamment réévalué en fonction des interactions du
sujet apprenant avec son environnement culturel et avec la réalité.»
Selon la thèse socio-constructiviste, les interactions sociales favorisent le développement
cognitif. La démarche visant la mise en œuvre d’activités réflexives sur la langue a également
recours à ce mode d’organisation. En effet, on ne peut contester l’intérêt du travail de groupe
dans le développement d’un comportement d’observation et de réflexion sur la langue et ses
usages. D’après Vygotsky4, fondateur du mouvement socio-constructiviste, il est
indispensable que l’enfant interagisse avec ses pairs afin de pouvoir construire et structurer
ses savoirs. Les interactions mises en œuvre lors des activités réflexives vont permettre
d’accéder à une réflexion personnelle autonome. Il semble donc nécessaire de motiver
l’apprentissage de l’orthographe en favorisant l’échange, la confrontation des idées, en
dédramatisant l’erreur tout en donnant les moyens d’y remédier. 3 p 21. Construire l’orthographe. Nouvelles pratiques. Nouveaux enjeux. Lilian PELLETIER et Elisabeth LE DEUN. Edition MAGNARD 4 Pensée et langage, VYGOTSKY. Editions sociales, 1985
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Ainsi, d’après L. Pelletier et E. Le Deun, « c’est en conférant à tous les élèves cette capacité à
agir et à réfléchir ensemble sur les problèmes d’orthographe que les enseignants pourront les
aider à repérer leurs erreurs et en analyser les causes, à développer leur écoute et leur
attention, à acquérir des représentations sur les mots et les textes, à intégrer des informations
nouvelles et à les réinvestir, à mémoriser les formes rencontrées sur le long terme, à
raisonner, à accroître le nombre et l’efficacité de leurs stratégies. »
II / QUELLES DEMARCHES PRIVILEGIER ? QUELS
OUTILS CONSTRUIRE ?
Si l’on se réfère à Linda Allal 5, on peut distinguer deux grandes catégories d’approche
didactique :
Dans la première approche, l’apprentissage de l’orthographe est intégré dans des activités de
production d’écrits. Les tâches d’écriture servent de cadre et de point de départ pour l’étude
de différents aspects de l’orthographe. On y admet le recours à des activités spécifiques
(exercices) pour consolider l’apprentissage.
La seconde vise un apprentissage spécifique de l’orthographe qui repose sur l’hypothèse d’un
transfert des connaissances orthographiques construites dans des activités spécifiques vers des
tâches d’écriture plus complexes. On apprend l’orthographe à travers des activités de
mémorisation, des exercices, des dictées.
La pratique enseignante quotidienne, comme le souligne Jaffré6, peut exiger que s’articulent
les didactiques spécifiques ou intégrées. La suite de ce mémoire développe ainsi ces deux
approches.
5 Linda ALLAL, Acquisition de l’orthographe en situation de classe in Des orthographes et leur acquisition, Rieben, fayol et Perfetti, delachaux Niestlé, 1997, chapitre 9. 6 Rencontres pédagogiques n°11, INRP, 1986
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1.Enseigner l’orthographe en lien avec des projets de lecture/Ecriture Un des grands principes de l’observation réfléchie de la langue consiste à donner du sens
aux observations et au travail de réflexion menés par les élèves. Ainsi les activités de
« grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire » ne se limitent plus, comme certains
d’entre nous peuvent s’en souvenir, au simple apprentissage d’une règle établie et à la
réalisation d’exercices répétitifs permettant d’assimiler cette règle. Cette pédagogie
transmissive laisse place à l’heure actuelle à une pédagogie de la découverte.
Pour opérer ce changement, on peut par exemple enseigner l’orthographe en partant des
projets de lecture- écriture. En effet, selon les instructions officielles « les activités réflexives
(orthographe, grammaire,vocabulaire) ne sont pas plus qu’au cycle II, traitées pour elles-
mêmes, ici. Cela ne signifie pas, bien au contraire, qu’elle ne doivent pas faire l’objet
d’exercices et de progressions spécifiques.(…) En revanche, chaque fois qu’il est nécessaire,
les présentes recommandations signalent comment elles s’articulent avec les activités de
lecture et d’écriture et s’intègrent aux apprentissages proposés. »
Cela consiste pour l’enseignant à inciter les élèves à réfléchir sur les faits de langue. Dans
cette partie, je présenterai trois axes possibles de travail qui suivent cette perspective : tout
d’abord lier l’orthographe à un projet d’écriture, puis lier l’orthographe à un projet de lecture
et enfin apprendre l’orthographe à travers la pratique de jeux d’écriture.
o Partir des productions écrites des élèves :
Les nouveaux programmes incitent les enseignants à faire de l’orthographe en partant
des productions écrites des élèves : « L’observation réfléchie de la langue française conduit
les élèves à examiner les production écrites comme des objets que l’on peut décrire et dont on
peut définir les caractéristiques. (…) Les connaissances acquises dans les séquences
consacrées à la grammaire sont essentiellement réinvesties dans les projets d’écriture (quel
que soit l’enseignement concerné). Ceux-ci peuvent servir de supports à de nouvelles
observations des phénomènes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou
orthographiques. »7
Toute production écrite engendre des erreurs orthographiques. Quand l’erreur est assez
fréquente dans les productions des élèves, l’enseignant peut alors proposer de résoudre ce
7 P 189, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, Cycle des approfondissements :Observation réfléchie de la langue française
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problème dans des activités systématisées. Ces dernières sont alors décrochées du projet
d’écriture et ont pour objectif d’améliorer les productions écrites des élèves. Dans ce cadre,
l’orthographe est nécessaire au projet de communication et prend tout son sens.
Ainsi, lors de mon second stage en responsabilité, effectué dans une classe multi-
niveau du cycle 2, j’ai souhaité, afin de donner du sens aux apprentissages réalisés lors des
séances menées avec les CE1 dans le domaine orthographique, partir des difficultés
rencontrées en production écrite. Afin de mener à bien ce projet, j’ai décidé de programmer
une séance de production écrite dès le premier jour de stage. Ce travail d’écriture consistait à
inventer une histoire à partir de 4 images ; activité qui s’inscrivait dans la programmation de
l’enseignante titulaire. Une fois le premier jet réalisé, j’ai tenté de dégager une difficulté
récurrente. J’ai alors remarqué que chaque copie comportait au moins une erreur portant sur la
relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et/ou groupe verbal. Cette notion s’inscrivant
dans la continuité des apprentissages de cette classe, j’ai par conséquent choisi de l’aborder
lors d’activités décrochées.
Les compétences travaillées lors de cette séance étaient les suivantes :
- en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en nombre dans
le groupe nominal régulier (déterminant + nom + adjectif)
- en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer l’accord en nombre du verbe
et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté.
Pour amener les élèves à atteindre ces objectifs, je souhaitais utiliser un support motivant
( le jeu du « cadavre exquis ») et favorisant les observations et la manipulation des élèves sur
les faits de langue étudiés, fortement conseillées par le Ministère de l’Education Nationale :
« Les régularités syntaxiques les plus fréquentes , comme les marques de pluriel ou celles du
féminin sont régulièrement signalées par les enseignants au cours du cycle II. Elles sont enfin
systématiquement repérées dans le cadre d’une première approche réflexive de la grammaire
de la langue. En comparant des énoncés, en faisant varier certaines de leur partie, en en
déplaçant d’autres, les enfants voient comment fonctionne la langue écrite… »8.
Au cours des deux premières séances, les élèves ont tout d’abord, fabriqué un corpus de
phrases au singulier à partir d’étiquettes de couleurs correspondant à un déterminant, un
adjectif ou un nom. Par groupe de trois, les élèves sont venus piocher chacun une étiquette
8 P 42-43 La maîtrise de la langue à l’école, MEN, éditions SAVOIR LIVRE
10
puis les ont assemblées au tableau. Certaines associations ne pouvaient être validées car
l’adjectif par exemple était féminin et le nom masculin (ex : cheval et amusante). Les élèves
ont alors discuté ensemble des incohérences et tiré de nouveau si nécessaire un adjectif ou un
nom adéquat. Le groupe nominal ainsi formé était complété par un groupe verbal afin de
former une phrase cohérente. Le même travail a été effectué pour former cette fois-ci un
corpus de phrases au pluriel. Chaque corpus ainsi formé a été recopié ensuite
individuellement et les élèves ont alors souligné d’une couleur différente le groupe sujet et le
groupe verbal. Ce travail de reconnaissance me semblait indispensable ; en effet, il était
nécessaire que les élèves sachent reconnaître et distinguer un groupe sujet d’un groupe verbal
pour aborder la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal. Cette
activité a été très riche du point de vue du travail de réflexion mené par les élèves. Les
manipulations effectuées par les élèves leur ont permis de prendre conscience des relations au
sein du groupe nominal ainsi que de la relation entre le groupe sujet et le groupe verbal.
Dans la séance suivante, nous avons observé des corpus de phrases constitués
précédemment. Les deux affiches répertoriant les phrases produites ont été affichées au
tableau pour introduire la notion de singulier et de pluriel. Une fois cette observation menée
collectivement, les élèves ont alors observé un même texte au singulier et au pluriel. Ils ont
ensuite indiqué les mots ayant changé en prenant la lettre « s » à la fin et ceux ayant changé
en prenant les lettres « nt » à la fin. Ce travail d’observation et de classement a permis aux
élèves de prendre conscience des marques régulières du pluriel au sein du groupe sujet et du
groupe verbal. Ces remarques ont constitué la trace écrite élaborée collectivement.
La séance qui a suivi avait pour objectif de faire observer aux élèves que les déterminants
permettent de distinguer si le groupe nominal est singulier ou pluriel. Pour atteindre cet
objectif, les élèves ont disposé d’un texte présentant des groupes nominaux singuliers et des
groupes nominaux pluriels. Les élèves ont dû dans un premier temps entourer les
déterminants« un, une, son, la, le » puis les déterminants « des, les ,ses ». Ensuite, ils ont
souligné les mots venant juste après puis ont fait des observations. Lors de la synthèse
collective, j’ai pu noter que les élèves avaient aisément repéré la présence de groupes
nominaux singulier et de groupes nominaux pluriel mais qu’ils avaient eu assez de difficultés
à faire le lien entre la nature du déterminant et le « nombre » du groupe nominal. Cette
recherche a donc dû être assez fortement guidée durant la phase de mise en commun. La trace
écrite a alors été complétée par les observations menées lors de cette séance. Les élèves ont
ensuite pu réinvestir les connaissances acquises dans un exercice qui consistait à compléter un
texte en choisissant des noms ou verbes au singulier ou au pluriel, après avoir au préalable
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souligné les mots qui avaient permis de faire le choix. Cette schématisation avait pour objectif
de permettre aux élèves de visualiser les relations au sein du groupe nominal dans l’accord en
nombre. Cet exercice m’a rassurée car la réussite des élèves dans cet exercice a démontré que
malgré les difficultés rencontrées par les élèves, au départ, ils avaient cependant bien assimilé
les observations faites précédemment. Il est toutefois nécessaire de rappeler ici l’importance
de l’évaluation différée qui sert à mesurer le degré d’acquisition des compétences attendues
chez les élèves. Cependant, la durée du stage ne favorisant pas la mise en œuvre de ce type
d’évaluation, une évaluation finale (présentée plus loin) réalisée au terme des 3 semaines a
permis toutefois d’évaluer objectivement les connaissances acquises.
La séquence s’est poursuivie par une dictée de phrases au singulier et au pluriel.
L’objectif de cette activité était de percevoir si les élèves étaient capables de réinvestir les
connaissances acquises et évaluées dans des exercices systématiques, en situation d’écriture
sous dictée. J’ai indiqué aux élèves que seules les erreurs portant sur le pluriel seraient prises
en compte. La réussite des élèves a été assez encourageante. (Le même exercice a été réalisé
sous forme de dictée négociée ; il sera analysé dans la seconde partie.)
Enfin, pour clore cette séance, j’ai proposé comme évaluation finale un jeu du « cadavre
exquis ». Les élèves étaient par groupe de 3-4 et disposaient d’étiquettes comportant des
déterminants, noms et verbes au singulier ou au pluriel. Les élèves devaient chacun leur tour
retourner une étiquette « déterminant », une étiquette « nom » et une étiquette « verbe ». Si les
trois étiquettes formaient une phrase cohérente au niveau des accords en nombre, les élèves
l’inscrivaient alors sur leur feuille ; sinon, ils retournaient les étiquettes et recommençaient
l’opération. L’activité était d’autant plus motivante qu’elle a été présentée sous forme de
challenge ; l’équipe gagnante étant celle qui construirait le plus grand nombre de phrases. Cet
exercice s’est révélé être une réussite ; les élèves se sont bien impliqués dans l’activité et les
phrases n’ont comporté que très peu d’erreurs; erreurs corrigées en totalité par l’autre groupe
lors de la phase de validation (cf. annexe 1).
L’objectif de départ de cette séquence était de permettre aux élèves de réinvestir les
connaissances acquises en ce qui concerne la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet
et groupe verbal, dans leur production écrite. La séquence s’est donc terminée par une
correction en binôme des productions écrites initiales. J’ai indiqué aux élèves qu’ils devaient
s’intéresser principalement aux erreurs portant sur le pluriel. Lors de la lecture de leurs
productions corrigées, j’ai alors eu le plaisir de constater que la majorité des élèves avaient su
réinvestir leurs connaissances, dans une situation d’écriture spontanée (cf. annexe 1).
12
o Partir d’un projet de lecture:
Comme on l’a vu précédemment, les instructions officielles préconisent de lier les
activités d’Observation réfléchie de la Langue avec la production écrite. J’ai souhaité pour
ma part, une fois cette entrée mise en place lors de mon premier stage en responsabilité, tester
une autre entrée qui me semblait toute aussi intéressante : l’entrée par la lecture.
Ainsi, lors de mon second stage en responsabilité effectué dans une classe composée de 16
élèves de CM1 et 1 élève de CM2, j’ai donc décidé de lier les séances d’ORLf avec un projet
de lecture. Pour mettre en place ce projet, j’ai choisi l’ouvrage d’Erik Orsenna intitulé La
grammaire est une chanson douce. Ce choix a été motivé d’abord par l’intérêt personnel que
je portais à ce livre et également par le fait que ce livre abordait des notions assez diverses
telles les constituants du GN ( déterminants, adjectifs, noms), les pronoms, les adverbes,
l’accord de l’adjectif, les temps de l’indicatif,… En effet, lors de ce stage, je devais traiter
dans le domaine de l’ORLf les notions suivantes : les constituants du GN et l’accord en genre
et en nombre de l’adjectif. Cet ouvrage m’est alors apparu comme idéal pour aborder ces deux
notions.
Afin de mener à bien ce projet, j’ai décidé de lier les séances ORLf avec les arts
visuels et la production écrite (cf. projet détaillé en annexe 2). La finalité de ce projet était de
construire un village des mots qui permettrait aux élèves de manipuler les différentes unités
de la langue et de matérialiser ainsi les observations faites oralement.
Je détaillerai ici uniquement les séance d’ORL à dominante orthographe/ grammaire.
Les séances d’ORL à dominante vocabulaire ont porté sur les mots-valises. Les séance d’arts
visuels ont permis, elles, de fabriquer les différentes tribus ainsi que les bâtiments de la mairie
et du bureau des exceptions. Enfin, tous les jours, les plages de lecture étaient destinées à une
lecture-feuilleton de l’ouvrage, parfois magistrales, parfois prises en charge par un élève.
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Les séances se sont donc déroulées de la manière suivante :
Séance n°1 : Les principaux constituants du GN
Séance n°2 : L’accord en genre et en nombre de l’adjectif
Séance n°3 : Elargissement du GN (complément du nom, proposition relative)
Séance n°4 : Les irrégularités dans l’accord en genre de l’adjectif
Séance n°5 : Les irrégularités dans l’accord en nombre de l’adjectif
Séance n°6 : remédiation
Lors de la première séance, à partir d’un extrait de l’œuvre, les élèves ont souligné et
repéré les rôles respectifs des trois tribus (articles, adjectifs, noms) puis ils ont relevé quelques
exemples des habitants des différentes tribus. La classe a été ensuite divisée en 3 groupes,
responsables chacun d’une tribu. Le rôle était de matérialiser les habitants sur des étiquettes ;
chaque groupe disposant d’une vingtaine d’étiquettes à compléter et pouvant s’il le désirait
s’aider du dictionnaire. Une fois ce travail de recherche effectué, une mise en commun a
permis à chaque groupe d’exposer ses résultats.
Le premier groupe celui des « articles » a proposé un si grand nombre d’éléments que la tribu
elle –même a dû être élargie à la tribu des « déterminants ». Le second groupe, gérant la tribu
des adjectifs, a rencontré plus de difficultés. En effet, certains élèves du groupe s’étaient
attachés à chercher dans le dictionnaire des adjectifs ; les adjectifs ainsi trouvés n’étaient pas
les plus fréquents loin de là, la plupart étaient même méconnus des élèves voire de moi-
même. Nous avons donc choisi collectivement de les retirer. Enfin, la tribu des noms était
également très riche, de par sa constitution.
A l’issue de cette séance, j’ai été ravie de voir que les choix proposés présentaient toutes les
diversités dans l’accord en genre et en nombre, nécessaires au travail de recherche
ultérieur (adjectifs présentant des irrégularités d’accord en genre et en nombre ; noms
féminins/ masculins ainsi que des noms propres , …)
Cette séance s’est conclue par la réalisation d’une affiche-outil ainsi qu’une fiche-outil
individuelle intitulées « Les constituants du GN ». (cf. annexe 3)
L’objectif de la séance suivante était de faire prendre conscience aux élèves des
manipulations à apporter à un adjectif lorsqu’on l’accorde en genre ou en nombre. Elle a
débuté par une lecture magistrale de l’extrait de l’ouvrage présentant le mariage de
l’adjectif « hanté » et du nom « maison ». Ensuite, quatre élèves sont venus jouer cette
saynète qui a d’ailleurs enthousiasmé grandement les élèves. L’un des élèves jouait le rôle de
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l’article, un autre celui de l’adjectif et enfin un élève jouait le rôle du nom. Le quatrième élève
jouait le rôle du maire. Tout l’enjeu de cette mise en scène était de faire prendre conscience
aux élèves de la marque d’accord à ajouter pour accorder un adjectif avec un nom féminin.
Les élèves n’ont eu aucune difficulté à percevoir les changements à opérer et l’étiquette
accord « e » a alors été créée collectivement. La saynète a été ensuite rejouée en changeant le
nombre du nom « maison » ; l’étiquette-accord « s » a alors été créée. Une synthèse collective
a permis ensuite de formuler les « régles » d’engendrement des adjectifs féminins et
pluriels, qui ont été notées sur une affiche-outil intitulée « l’accord en genre et en nombre de
l’adjectif ».(cf. annexe 3)
Cette phase s’est bien déroulée ; les mises en scène ont permis aux élèves de visualiser
véritablement les manipulations à effectuer pour accorder un adjectif en genre ou en nombre.
La troisième séance a permis un réinvestissement. En effet, elle avait pour but de
permettre aux élève de manipuler et nommer les différentes expansions du nom (ici,
complément du nom et proposition relative).
Dans cette séance, les élèves ont dû classer différents titres d’albums pour enfants ; selon leur
constitution (det./nom/ adjectif / compl. du nom/ prop. relative). Cette phase de recherche a
été suivie d’un jeu du « cadavre exquis ». Ainsi, chaque élève est venu tour à tour construire
un GN à partir des différents constituants des groupes nominaux étudiés précédemment
(toujours présentés sous formes d’étiquettes).
Cette phase de manipulation a été très stimulante car elle a permis aux élèves de repérer et de
réaliser les chaînes d’accord au sein du groupe nominal. En effet, lorsqu’un élève a par
exemple créé le groupe nominal « les cochons rouge », les autres élèves ont alors
immédiatement constaté l’impossibilité de cette union. Nous avons donc collectivement
décidé de conserver ce groupe nominal à condition que l’élève lui apporte les modifications
nécessaires (ajout d’un « s » à « rouge »). Les manipulations avec les propositions relatives
ont été également enrichissantes car elles ont permis aux élèves de faire le lien entre le noyau
du groupe nominal et le verbe de la proposition relative. J’ai alors pu constater que les élèves
avaient su réinvestir les connaissances acquises lors de la séance précédente.
Comme on l’a vu précédemment au cycle 2, ce genre de pratiques inspirées du mouvement
OULIPO présente un réel attrait pour les élèves et permet véritablement de structurer des
compétences métalinguistiques.
15
L’objectif des deux séances suivantes était de présenter aux élèves quelques exemples
d’adjectifs ne suivant pas la « règle » d’accord en genre ou en nombre observée
précédemment.
Pour cela, les élèves ont rejoué la scène du mariage entre le mot « maison » et l’adjectif
« hanté ». Ensuite, comme dans l’ouvrage, les élèves ont dû marier le nom « maison » avec
son nouvel adjectif « historique ». Les élèves ont alors tout de suite constaté que l’adjectif ne
suivait pas la règle énoncée précédemment. Cette observation a été confirmée par la lecture
d’un extrait de l’ouvrage présentant la particularité de certains adjectifs comme « magique ».
Les élèves devaient ensuite retranscrire un court texte contenant des adjectifs irréguliers, en
remplaçant le nom « sorcier » par le nom « sorcière ». Lors de la synthèse collective, seuls
les groupes nominaux qui avaient subi des modifications ont été annotés au tableau, en
dessous du texte.
Une phase d’observation a alors permis aux élèves de mettre en évidence et de verbaliser
quelques exceptions ; l’objectif de la séance n’étant pas qu’ils connaissent toutes les
exceptions dans l’accord en genre d’un adjectif, mais plutôt qu’ils prennent conscience
de leur existence. Ces observations ont permis de compléter l’affiche-outil et les fiches
individuelles débutées précédemment.(cf. annexe 3)
Ce travail a pu être réinvesti immédiatement grâce à nos tribus. Pour chaque adjectif qui
différait, collectivement, les élèves ont créé une étiquette accord correspondante.
Suite aux conseils apportés par mon professeur de suivi, j’ai décidé de rendre plus concrète la
séance suivante dont l’objectif portait sur les exceptions dans l’accord en nombre.
Ainsi, les élèves ont tout d’abord recopié rigoureusement le texte précédent inscrit au
tableau puis ils ont souligné les mots à modifier lorsque le mot « sorcier » était au pluriel. Les
élèves ont alors compté le nombre de mots à changer et ont écrit ces derniers dans les lignes
laissées en blanc. Ils ont ainsi pu apprécier l’importance quantitative des changements à
opérer. Cette activité a ainsi permis aux élèves de voir les modifications engendrées par le
pluriel, non seulement au niveau de l’adjectif mais également au sein du groupe verbal.
Lors de la correction collective, j’ai réalisé sous chaque version du texte une schématisation
des mots affectés par le pluriel. Cela a permis de porter l’observation des élèves au niveau
textuel. Ainsi, les élèves ont pu prendre conscience des différents éléments syntaxiques
affectés par le pluriel, en ne se limitant plus au simple groupe nominal, mais en observant
l’ensemble du texte. Il a été intéressant d’élargir le cadre de leur réflexion, même si les
observations n’ont pas été approfondies, elles ont en tout cas permis d’éveiller la curiosité des
élèves sur le fonctionnement de la langue.
16
L’observation de ces exceptions a permis de compléter à nouveau l’affiche-outil (cf. annexe
3). Cette séance s’est terminée par une phase de réinvestissement identique à celle de la
séance précédente ; de nouvelles étiquettes accord ont ainsi été créées (cf. annexe 4).
L’observation et la réflexion menées par les élèves dans cette phase ont permis de consolider
les connaissances élaborées précédemment et il me semble que les élèves se sont
effectivement plus investis dans l’activité. Cependant, je ne peux nier le fait que cette
démarche a été plus difficile à mener. Je craignais de ne pas arriver à rebondir sur leurs
observations et leurs réactions qui étaient moins prévisibles; le cadre d’observation étant plus
large. Cependant, malgré ces difficultés personnelles au niveau de la conduite de la séance,
cette situation m’est apparue comme beaucoup plus riche pour développer un comportement
métalinguistique et métacognitif.
Toutefois, cette séance ne me satisfaisait pas encore entièrement. Mon professeur de suivi
m’ayant conseillé de relire quelques extraits de l’ouvrage de Charmeux et de Grandaty Une
grammaire d’aujourd’hui, j’ai alors rapidement pris conscience de mes erreurs. En effet, selon
les auteurs : « travailler les notions de genre et de nombre, qu’est-ce que ça veut dire ?
Certainement pas apprendre à mettre « le pluriel ou le féminin », il s’agit de situer autrement,
ici comme dans d’autres domaines de la grammaire, des relations avec l’orthographe. »9.
Cette démarche n’est pas pertinente, car dans la vie courante, jamais le problème ne se pose
dans ce sens ; on ne cherche pas à former un adjectif pluriel à partir d’un adjectif singulier ni
de former un adjectif féminin à partir d’un adjectif masculin. La démarche mise en œuvre ici
était donc dénuée de sens. Les auteurs précédents conseillent pour aborder cette notion la
démarche suivante :
« c’est par des activités de classement en deux familles de genre et en deux familles de
nombre, à partir de corpus nombreux de GN rencontrés dans les lecture effectuées en classe,
que les enfants vont progressivement construire les notions et formuler des constats à ériger
en règles ( provisoires, toujours !) sur le fonctionnement orthographique de ces notions .»1.
Les autres particularités ne sont alors à rencontrer qu’en tant que curiosités de la langue. Je
me suis alors vite rendu compte des erreurs commises au sein même de la démarche mise en
œuvre dans ma séquence. Malgré le travail d’observation permis grâce à la forme de travail
mise en place, je m’écartais des grands principes de l’ORLf. Consciente des progrès à
effectuer et des remédiations à apporter, j’ai décidé d’améliorer la dernière séance.
9 P 54-55, Une grammaire d’aujourd’hui de Charmeux et Grandaty, Tome 3, « Etudier le fonctionnement des phrases et des mots »
17
Lors de cette dernière séance, je suis donc partie d’un texte comportant de nombreux
groupes nominaux qui présentaient des accords en genre et en nombre de l’adjectif variés. A
partir de ce corpus textuel, les élèves devaient dans un premier temps repérer et souligner les
adjectifs. L’activité qui a suivi consistait à classer les adjectifs en deux familles (masculin/
féminin) puis en deux autres familles (singulier/ pluriel). Ce travail d’observation permettait
aux élèves de réinvestir les connaissances acquises et se rapprochait davantage d’une réelle
démarche d’observation de la langue. Les observations menées lors de cette phase ont été
intéressantes et les élèves ont manifesté des connaissances propres à la notion étudiée, même
si la démarche de départ n’avait pas été la meilleure.
Pour conclure cette séance, j’ai souhaité, comme le conseillent Charmeux et Grandaty10, faire
émerger chez les élèves la distinction entre pluriel et pluralité et la distinction entre genre et
sexe. Pour cela, les élèves ont réalisé deux exercices. Dans le premier exercice comportant des
termes comme les lunettes ou la foule, les élèves devaient indiquer pour chaque terme s’il
désignait une ou plusieurs choses et dans le second comportant des mots comme la victime ou
l’agresseur, indiquer pour chacun s’il désignait une personne de sexe féminin ou du sexe
masculin. Cet exercice a remporté l’intérêt des élèves qui étaient assez intrigués par les
conclusions apportées. Ils étaient très étonnés de constater la différence entre le genre et le
sexe ou la pluralité et le pluriel. Ces observations les ont interpellés et ont permis, je pense, un
affinement de leur réflexion méta langagière.
Malgré les difficultés éprouvées dans la mise en œuvre d’une séquence s’ancrant
réellement dans une démarche d’observation réfléchie de la langue, je suis tout de même
satisfaite des activités mises en place. En effet, l’objectif principal me semble avoir été atteint.
Le but de ma séquence était de parvenir à créer un village des mots qui permettait de
structurer et matérialiser les observations faites lors des séances ORL : objectif finalisé au
terme des trois semaines. De plus, en me basant sur cet ouvrage, je souhaitais utiliser un
support motivant qui faciliterait les observations et la réflexion des élèves sur les objets
linguistiques étudiés. Cet objectif semble également atteint au vu de l’intérêt des élèves et de
leurs progrès en production écrite notamment. En effet, l’aspect ludique des situations créées
et le fil conducteur de la narration ont permis d’impliquer les élèves. Il semble donc très
intéressant, quand le cadre le permet, de lier les séances ORL avec un projet de lecture !
10 P 52-53, Une grammaire d’aujourd’hui de Charmeux et Grandaty, Tome 3, « Etudier le fonctionnement des phrases et des mots »
18
o Amener les élèves à réinvestir les connaissances acquises dans un projet d’écriture : Jeux littéraires ou Jeux d’écriture
Ce type d’activité constitue une ressource très riche et favorable à la mise en place chez les
élèves d’un comportement d’observation et de réflexion sur la langue et ses usages. Les jeux
littéraires trouvent leur origine chez les Grecs et les Latins qui les pratiquaient déjà; en
France, on les retrouve dans les œuvres d’auteurs du XXème siècle comme Raymond Queneau
et François Le Lionnais, fondateurs du groupe OULIPO (Ouvroir de littérature
potentielle).L’OULIPO considère que les contraintes formelles sont un puissant stimulant
pour l'imagination ; c’est un courant synthétique, chargé d'imaginer et d'expérimenter des
contraintes littéraires nouvelles, comme le résume une de leurs propres
définitions :« Oulipiens: rats qui ont à construire le labyrinthe dont ils se proposent de
sortir ».On ne peut que conseiller aux professeurs des écoles de se plonger dans leurs
ouvrages ou d’aller consulter leur site qui se révèle être une véritable mine d’or (
http://www.oulipo.net).
Les jeux littéraires vont ainsi favoriser l’observation et la réflexion des élèves sur la langue et
ses usages. En effet, les élèves n’osant se lancer dans l’écriture vont ici se sentir rassurés et
cadrés par la présence de consignes d’écriture très précises et par l’aspect ludique de ces
activités. De plus, fréquemment organisés en binôme ou en groupes restreints, les jeux
littéraires vont favoriser les interactions entre élèves.
Les jeux littéraires que je vais présenter ici, sont très largement inspirés des travaux cités
précédemment. On peut distinguer deux catégories : les jeux de construction qui consistent à
suivre une contrainte littéraire précise et les jeux de transformations sur le même principe
mais qui se basent sur des textes existants. Pour chaque type d’activité, un ou plusieurs
exemples pratiqués en classe sont proposés.
Lors de mon second stage en responsabilité, j’ai eu l’opportunité de pouvoir mettre en
place cette nouvelle activité avec 17 élèves de CM1 et un élève de CM2. Afin de pouvoir
analyser cette activité et d’en étudier les bénéfices, j’ai souhaité tester 4 jeux littéraires
tournant sur 4 ateliers, lors de plages horaires consacrées aux ateliers de lecture. Chaque
atelier a duré en moyenne 25 minutes et les élèves répartis ainsi en 3groupes de 4 élèves et un
groupe de 5 élèves, ont tourné au sein des 4 ateliers.
19
Les quatre ateliers sélectionnés étaient les suivants :
- la littérature définitionnelle
- les lipogrammes
- le logorallye
- les centons de La Fontaine.
(Les trois premiers jeux littéraires correspondent à des jeux de construction, alors que le
dernier jeu constitue un jeu de transformation).
Dans l’atelier intitulé « la littérature définitionnelle » les élèves travaillent par
groupe de 2. Chaque élève écrit une phrase courte du type « L'enfant lit un livre. ». Ils
s’échangent ensuite les phrases produites. Le rôle des élèves est alors de chercher la définition
de certains mots dans le dictionnaire ; comme pour l’exemple le mot "enfant", le mot "lire" et
le mot "livre" et les élèves doivent ensuite retranscrire la phrase de départ en remplaçant les
mots choisis par leur définition. Pour l’exemple, on obtiendra : « Le garçon ou la fille de
moins de treize ou quatorze ans prend connaissance du contenu d'un assemblage de feuilles
imprimées réunies en un volume relié. »
Cet atelier m’a paru très intéressant à mettre en place car il nécessite l’utilisation du
dictionnaire et permet aux enfants de les familiariser à la recherche alphabétique.
Les élèves se sont beaucoup investis dans cette activité et ont pu réaliser des productions
assez intéressantes :
La marchande joue aux cartes : La personne dont le métier est de vendre des produits joue
aux petits cartons légers portant sur une face diverses figures en couleur.
Les élèves écoutent le maître : Ceux qui reçoivent les leçons d’un maître écoutent le
professeur.
Cependant les élèves ont rencontré un certain nombre de difficultés. La première, tout
d’abord, réside dans la construction des phrases. En effet, certaines phrases ne se prêtaient pas
à ce type d’activité. Ainsi, une phrase du type « Elle joue avec Charlène » ne peut être
retranscrite de la manière souhaitée. La disposition des différents ateliers (assez proches) et le
nombre peu élevé d’élèves m’a permis, dans ce cas-là, de remédier à ce problème en vérifiant
les différentes phrases de départ. Mais dans un atelier plus autonome, cette difficulté devra
être mise en évidence dès le départ pour ne pas bloquer les élèves dans leur production. Une
seconde difficulté s’est présentée à nous. Les élèves ont dans un premier temps voulu
modifier tous les mots de la phrase ; ils se sont alors très vite rendu compte de l’impossibilité
de la tâche; certaines classes grammaticales ne pouvant être modifiées de la sorte car les
phrases produites n’étaient alors pas très cohérentes. De plus, cet exercice s’est révélé assez
20
difficile ; au niveau de la transposition des définitions au sein de la nouvelle phrase produite.
Cependant après quelques remaniements, les élèves perçoivent très vite les changements à
opérer. Enfin, les élèves ont rencontré une dernière difficulté. En effet, les définitions du
dictionnaire étaient parfois multiples. Cette difficulté rencontrée par les élèves s’est alors
révélée être une opportunité car ils ont pu prendre conscience de la polysémie de certains
mots et aboutir à une recherche approfondie du sens véritable du mot recherché.
Le second atelier était basé sur le jeu littéraire du lipogramme. Il s’agit tout
simplement de s’obliger à écrire une phrase, un court texte en n’utilisant pas certaines lettres.
Exemple : « bonjour, comment vous nommez-vous ?» est un lipogramme en « a », c’est-à-
dire qu’il ne contient pas la lettre « a ». Dans cet atelier, les élèves travaillaient
individuellement. Ils devaient construire un lipogramme en « i », un lipogramme en « u » et
un lipogramme en « i » et « u ». Ensuite, pour augmenter la difficulté, ils devaient construire
des lipogrammes en augmentant le nombre de lettres interdites. Les élèves ont tout d’abord
été surpris par cette activité mais se sont très vite pris au jeu et ont produit des lipogrammes la
plupart du temps ne comportant aucune erreur :
Le footballeur marque un beau but en lucarne (Lipogramme en « i »)
Le monstre des marais existe vraiment, merci maîtresse de m’aider ! (Lipogrammes en « u »)
J’adore mes parents, je ne dors pas dans ma chambre (Lipogrammes en « u » et « i » )
Cependant, le temps imparti pour cet atelier s’est révélé insuffisant pour rendre cette activité
réellement enrichissante. Il aurait été judicieux que les élèves bénéficient de plus de temps
pour approfondir leur recherche et construire des phrases plus complexes ; la majorité des
phrases construites étant des phrases simples ne nécessitant pas un profond travail de
réflexion.
Un prolongement possible pour cet atelier réside dans une autre version du lipogramme qui
consiste à réécrire une phrase ou un court texte en n’utilisant pas certaines lettres
« interdites ». Ainsi s’ajoute au travail précédent, la contrainte du sens à conserver. Cette
activité fait appel à la synonymie et nécessite alors également la recherche dans le
dictionnaire. Cette variation du lipogramme, qui paraît assez formatrice pour le cycle 3, n’a pu
hélas être testée par manque de temps.
Le troisième atelier intitulé « le logorallye » est celui qui a remporté le plus vif intérêt
de la part des élèves. Ce jeu consiste à écrire une phrase ou un court texte en utilisant des
mots donnés. Pour choisir ces mots, on peut par exemple ouvrir au hasard le dictionnaire et
sélectionner le premier mot de la page, faire cela plusieurs fois et fabriquer ensuite une phrase
21
en employant tous ces mots. Pour compliquer un peu le jeu on peut ensuite écrire une phrase
mais cette fois-ci en utilisant les mots donnés dans leur ordre d’apparition.
Lors de l’atelier mis en place, les élèves ont choisi chacun un mot. Une fois tous les mots
répertoriés au tableau, chaque élève devait écrire un court texte en utilisant les mots donnés.
Certaines associations de mots m’ont parue alors peu communes et je craignais qu’elles ne
bloquent les élèves dans leur production. J’ai été alors agréablement surprise de voir
l’imagination et la vivacité de réflexion des élèves ; les élèves ici ont redécouvert le pouvoir
des mots et le plaisir d’en jouer… ! Aucune des associations, même les plus extrêmes, n’a
posé de problèmes aux élèves. Et les mots donnés ont permis de construire des productions
originales et pertinentes : Charline a un animal. Cet animal est une chèvre. Pauline travaille sur Louis XVIII et elle
aura un métier dans cinq ans.
Charline trait une chèvre et Louis XVIII ordonne à Pauline de se trouver un métier.
Cet exercice a remporté l’enthousiasme des élèves. En construisant leur texte, les élèves ont
sans s’en rendre réellement compte, pris en charge la relation d’accord à respecter au sein des
phrases produites ainsi que la sémantique des mots à utiliser; certains mots étant
polysémiques ( exemple : macédoine):
Un lion est en macédoine et mange une salade de Lyon. Le lion mange de la macédoine et une salade à Lyon.
Le dernier atelier intitulé « Les centons de La Fontaine » se base sur le principe du
jeu littéraire des centons. Le centon est un poème composé de vers empruntés à plusieurs
poètes. Ici, dans le cadre de notre atelier, les vers étaient empruntés à un même écrivain : Jean
De La Fontaine et étaient tous extraits de l’ouvrage Les fables. Ce jeu est un jeu de
transformation puisqu’il s’agit de sélectionner des vers déjà existants. Ainsi, de par sa
démarche, on peut penser qu’il permet de faciliter la tâche des élèves. Il n’en est rien.
Cet atelier a été celui qui a posé le plus problème aux élèves. Cela vient en fait du choix du
support. En effet, travaillant en parallèle sur cet ouvrage, en littérature, ce support me
semblait intéressant car il permettait, de ce fait, de rencontrer diverses fables de La Fontaine.
Cependant, je ne m’étais pas rendue compte de la difficulté que posait l’activité pour des
élèves de cet âge. Suite au passage du premier groupe dans cet atelier, il a alors été nécessaire
d’assouplir les contraintes liées à la production. Les élèves ont pu alors bâtir leur production
en sélectionnant des groupes de mots extraits des différentes oeuvres. Cette contrainte
modulée a permis la création de centons tout à fait intéressants : C’est l’histoire d’un pin et d’une oie aux œufs d’or qui parlaient avec un rat des villes.
22
La fourmi du palais va s’excuser à son ami et dit : on a souvent besoin de ne pas mentir. Son
ami le lion lui dit : le lièvre et la tortue, je vais les faire chanter. La fourmi alla voir la poule
aux œufs d’or…
Cette pratique permet un travail intéressant dans le sens où l’élève doit prendre en charge les
relations d’accord entre les différents groupes syntaxiques afin que le texte produit soit
cohérent (ainsi, un groupe nominal singulier devra ainsi être associé à un groupe verbal
singulier). C’est ce besoin de cohésion recherché par les élèves qui les a freinés dans leur
production ; les vers choisis ne pouvant souvent pas être associés, non pas à cause d’un
problème sémantique mais à cause d’un problème syntaxique.
Les jeux littéraires que j’ai pu mettre en place lors de mon stage se sont révélés être de
véritables situations favorisant chez les élèves une attitude de réflexion et d’observation de la
langue. Ceux étudiés ici ne sont qu’un panel de la multitude de jeux d’écriture existants. Ces
derniers ont suscité beaucoup d’intérêt de la part des élèves d’autant plus qu’ils ont constitué
un recueil, mis en forme informatiquement et distribué à chaque élève. Ce travail me semble
donc intéressant à pratiquer dans la continuité de l’année scolaire dans un déroulement de
classe normal car ces jeux d’écriture favorisent un authentique travail sur la langue et
permettent de développer des compétences métalinguistiques.
2.Activités systématiques et programmées
o Exemple de situations-problèmes
Comme le préconise l’approche socio-constructiviste, il est important de mettre en place des
situations-problèmes en orthographe. Certaines formes de dictées peuvent convenir à
condition que :
- L’erreur y soit considérée comme un problème à résoudre collectivement et non comme
une faute.
- Les élèves puissent, au cours d’un travail de groupe ou d’une mise en commun échanger,
argumenter, réfléchir et interagir entre eux autour des problèmes orthographiques
rencontrés.
23
A. Les formes de dictées
� La dictée négociée et sa démarche d’ensemble (inspirée des ateliers de
négociation graphique, revue Repères n°28) :
• Lecture initiale pour résoudre les problèmes de sens.
• Les élèves écrivent la dictée individuellement
• En groupe de 2/3, les élèves réécrivent la dictée sur une feuille vierge en négociant les
erreurs, c’est-à-dire là où ils ne sont pas d’accord. La dictée prise en compte et
corrigée par l’enseignant est la dictée commune négociée. L’enseignant veillera à bien
le préciser aux élèves.
• Les élèves peuvent ensuite comparer leur dictée personnelle avec celle du groupe pour
voir si ce type d’organisation leur a permis de progresser.
Lors de mon premier stage en responsabilité, j’ai souhaité mettre en place cette nouvelle
forme de dictée avec mes 7 élèves de CE1. Suite, à la séquence réalisée sur la relation pluriel
au sein du groupe sujet et du groupe verbal, neuf phrases (cf. annexe 5) ont été dictées aux
élèves. Les élèves ont dans un premier temps écrit individuellement les phrases. Ensuite les
élèves se sont regroupés par groupe de 3- 4 et ont négocié les différentes phrases. Je leur avais
signalé auparavant que seules les erreurs portant sur la relation singulier/ pluriel au sein du
GS et du GV seraient prises en compte et que je ne tiendrais compte que de la deuxième
version de la dictée (c’est- à dire la version négociée).
Les phrases dictées ont été ensuite analysées pour comparer la version négociée à la version
individuelle. Cette comparaison entre les deux jets a permis de mettre en évidence les effets
bénéfiques de la confrontation des élèves et de la négociation collective des différentes
graphies posant problème. En effet, au vu des analyses comparatives des deux jets, il apparaît
clairement que la négociation collective a permis de diminuer significativement les erreurs
orthographiques des élèves. Pour exemple, suite à la négociation en groupe, un élève a pris
conscience de la marque du pluriel « nt » nécessaire dans la phrase « Mélany et Elise copient
les devoirs » mais de l’absence de marque de pluriel au verbe dans la phrase au singulier
« Emilie chante une chanson »,… (cf. annexe 5).
L’intérêt d’un tel travail réside dans la nécessité pour les élèves de justifier leurs choix en cas
de désaccord au sujet d’une graphie et donc d’argumenter leurs propositions. Tout ce travail
permet de développer chez les élèves un comportement actif d’observation et de réflexion sur
la langue, comportement favorisé par la situation de confrontation entre pairs.
24
� La dictée reconstituée : le texte de la dictée est écrit au tableau.
On commente collectivement les difficultés puis les mots correspondants sont effacés au fur
et à mesure et peuvent être remplacés par des idéogrammes. Une fois toutes les difficultés
mises à jour et discutées collectivement, le texte est dicté par l’enseignant. Seules les erreurs
portant sur les mots effacés sont prises en compte. Ce type de dictée permet d’instaurer chez
les élèves un réel comportement d’observation et de réflexion sur la langue. On émet donc
l’hypothèse que le fait de discuter collectivement de l’orthographe d’un mot, d’analyser les
erreurs orthographiques probables, devrait permettre aux élèves de mieux analyser et
comprendre l’orthographe de ce mot. De ce fait, on s’attend à ce que les élèves fassent moins
d’erreurs dans ce type d’activité.
Au cours de mon second stage en responsabilité, j’ai souhaité tester cette hypothèse
qui me paraissait des plus pertinentes. Ainsi, j’ai décidé de mettre en place cette nouvelle
forme de dictée afin de pouvoir constater les effets réels de ce type d’activité, dans la
construction de la compétence orthographique.
Afin de pouvoir tester l’hypothèse présentée précédemment, j’ai divisé la classe en deux
groupes. En effet, pour valider ou infirmer cette hypothèse, il était nécessaire de neutraliser
une variable importante dans cette situation : le fait que les élèves visualisent le texte de
départ. Pour cela, j’ai donc constitué deux groupes : un groupe effectuant la dictée
reconstituée et un second groupe effectuant une dictée préparée. Le même texte a été donné
aux deux groupes, il était le suivant :
Demain, dit grand-père, je vous emmènerai au zoo. Vous pourrez y admirer des animaux de pays lointains : des girafes, des lions, des ours blancs, des chameaux et même à l’entrée, un panda. Nous achèterons un peu de nourriture que vous jetterez aux singes. Vous verrez que ceux-là sont vraiment des clowns ! Ils crieront, se chamailleront ou feront mille pitreries pour une simple friandise. Je pense que vous apprécierez cette visite.
Ce texte a été choisi pour le temps des verbes employés : le futur ; temps qui venait d’être
étudié par les élèves.
Les deux groupes ont pu prendre connaissance du texte visuellement ; seul le groupe de la
dictée reconstituée a bénéficié d’une discussion collective sur les difficultés rencontrées au
niveau de la graphie de certains mots. Afin d’obtenir des groupes hétérogènes, les groupes ont
été constitués de manière aléatoire. Pour le groupe effectuant la dictée préparée, le texte de la
dictée à préparer a été donné quelques jours auparavant. Les élèves qui n’étaient pas habitués
à ce type d’exercice, se sont toutefois montrés très enthousiastes et le débat sur les mots
posant problème a été très riche. Une fois les deux dictées réalisées, j’ai répertorié les
différentes erreurs rencontrées dans les copies.
25
Au vu des analyses et des comparaisons menées ( cf annexe 6), il apparaît sans conteste
un bénéfice dû à la discussion collective menée lors de la dictée reconstituée. En effet, les
élèves de ce groupe ont réalisé un nombre d’erreurs significativement inférieur à celui du
groupe ayant effectué la dictée préparée. L’hypothèse de départ semble donc validée. Il
apparaît clairement que la réflexion des élèves sur les différentes graphies d’un mot et sur
l’explicitation de la graphie correcte joue un rôle déterminant dans l’acquisition de la norme
orthographique. Ces résultats encouragent donc la pratique d’une telle activité.
� D’autres dictées possibles :
Si pour des raisons d’organisation pratique et principalement par manque de temps, je n’ai
pas pu expérimenter d’autres formes de dictées, il me semble cependant intéressant de
présenter ici celles qui permettent de mettre en place chez les élèves un réel comportement
d’observation et de réflexion sur l’orthographe grammaticale et lexicale.
• La dictée aidée : dans cette forme de dictée, les élèves doivent utiliser différents
outils : grille de relecture élaborée avec (ou par) les élèves, dictionnaires, répertoires,
tableaux de conjugaison… Ce travail de recherche favorise ainsi l’observation et la
réflexion des élèves sur l’orthographe lexicale et grammaticale de certains mots.
• La dictée différenciée permet également cela, du fait de la démarche qu’elle propose.
En effet, pour les difficultés importantes, l’enseignant propose plusieurs graphies.
C’est alors aux élèves de trouver la bonne graphie et de justifier leurs choix.
• La dictée dialoguée : ce type de dictée permet de mettre en évidence les problèmes et
de trouver les moyens et les outils pour les résoudre. Dans cet ordre d’idée, A.
ANGOUJARD11 propose la dictée sans faute.. Ce type d’activité constitue une
véritable situation-problème. En effet, la démarche de cette dictée est la suivante : tout
d’abord le texte est lu par l’enseignant puis dicté phrase par phrase. Pour chaque
phrase, les élèves écrivent individuellement la phrase puis collectivement, on tente de
faire émerger les difficultés rencontrées. Ensuite, les élèves tentent de résoudre
collectivement ces difficultés, notamment en cherchant les outils et les moyens
adaptés à la résolution de ces difficultés. Enfin, les élèves réécrivent la phrase corrigée
au dos de leur feuille. Le texte de la dictée ne constitue pas l’objet de l’exercice ; il
devient dans ce cas le prétexte à un véritable travail d’observation et de réflexion sur
la langue et ses usages.
11 A Angoujard, Savoir orthographier, 1994
26
En ce sens, les différentes formes de dictées présentées précédemment peuvent constituer des
préambules à l’instauration d’ateliers de négociation graphique.
B. L’ atelier de négociation graphique
L’ Atelier de Négociation Graphique rencontré souvent sous l’abréviation « ANG » est
un exercice spécifique qui correspond totalement aux évolutions de la didactique
contemporaine et qui s’appuie sur une réelle démarche d’observation et de réflexion sur la
langue française.
� L’origine des ANG
Le concept d'Atelier de Négociation Graphique a été mis au point par Ghislaine HAAS et
Danielle LORROT dans un article intitulé « De la grammaire à la linguistique par une
pratique réflexive de l'orthographe », publié dans le n°14 de la revue Repères (nouvelle série,
1996, p.161-181). Cet article propose un dispositif de recherche didactique qui a pour but
essentiel d'instaurer chez les élèves une capacité à réfléchir sur la langue. Il s'agit d'animer des
ateliers qui conduisent les enfants de l'élémentaire (cycle 3 ) à réfléchir de façon raisonnée et
méthodique sur la grammaire et l'orthographe, en utilisant de manière de plus en plus efficace
le métalangage grammatical.
Ce concept est plus ou moins contemporain des ateliers d’écriture qui se sont développés
ces dernières années : atelier d’écriture, entretiens méta graphiques, atelier privilégié d’écrit
(cf. CRESAS).
� La démarche: le fonctionnement des ateliers • Organisation :
C’est une activité qui s’effectue en groupes restreints (5 à 6 élèves), afin que chaque
élève puisse s’exprimer. Tandis que l'enseignant s'occupe du groupe ANG, les autres
travaillent en autonomie. Ces groupes peuvent être constitués selon un critère d'hétérogénéité
ou d'homogénéité de niveau ; chacune de ces possibilités offrant, bien évidemment, avantages
et inconvénients.
Dans un groupe hétérogène, la discussion peut sembler plus riche, les bons élèves
jouant un rôle moteur par la pertinence de leurs remarques. La difficulté est alors d’éviter que
27
les plus faibles soient inactifs et de faire en sorte qu’ils puissent prendre la parole et justifier
leurs choix.
Dans un groupe homogène, en revanche, le risque est d'avoir moins matière à
discussion. Cependant, le risque, présent dans le groupe hétérogène, résidant dans le fait que
les élèves habituellement en échec en orthographe laissent l'initiative aux élèves considérés
comme «experts» est neutralisé ici. Ainsi, il est plus aisé d’observer les réflexions des élèves
en difficulté et de voir comment ils tirent profit des activités de systématisation.
• Déroulement :
Le travail s'effectue à partir d'un texte court, d'une à trois phrases, choisi par
l'enseignant, voire composé par lui, en fonction d’un objectif défini le plus souvent en vue de
provoquer des interrogations sur une notion problématique. Ce texte est le même pour tous les
groupes.
Le texte dicté est retranscrit par les élèves sur de grandes feuilles qui seront ensuite
affichées au tableau afin de permettre la confrontation autour des différentes graphies
proposées. Les élèves sont invités à observer, à comparer les graphies retenues par chacun, à
faire des remarques, à questionner. Ces graphies sont commentées, débattues, contestées ou
confirmées. Il arrive ainsi souvent qu'en restituant pour les autres son raisonnement, un élève
puisse constater qu'il est parti sur une base fausse, ou qu'il a tiré des conclusions incomplètes,
qu'il exprime des doutes sur la validité de ses choix. Chaque élève doit, lors de cette
confrontation, justifier sa graphie ou argumenter en faveur d’une graphie pertinente. Le but ici
n’étant pas de trouver la bonne graphie mais de justifier le raisonnement permettant de
trouver la graphie correcte.
Après l'affichage des textes au tableau, un temps est laissé aux élèves pour découvrir les
productions de leurs camarades.
Une fois tous les groupes passés, une séance de synthèse est programmée. Celle-ci est
d'autant plus nécessaire que chaque groupe n'a généralement pas fait les mêmes
commentaires.
28
� Les objectifs de l’ANG
L'atelier de négociation graphique (désormais, A.N.G.) est un moment privilégié qui s'intègre
à la dynamique de réflexion des autres activités orthographiques. Il joue un rôle déterminant
autant pour les élèves que pour l'enseignant.
Du côté des élèves, il permet d’instaurer progressivement un changement de comportement
vis-à-vis de l'orthographe:
o En dédramatisant l’erreur : en effet, lors de cet atelier, l’élève est confronté aux
différentes erreurs des élèves (affichées au tableau), il prend alors conscience
qu’il y a d’autres possibilités d’erreur que la sienne, ce qui le rassure.
o En valorisant le raisonnement orthographique : dans l’ANG, on déplace
l’attention et l’effort de l’élève du produit vers le processus et on favorise ainsi
le développement de compétences métacognitives. En effet, ce qui importe ici
n’est pas de savoir comment tel mot s’écrit mais plutôt de savoir comment
faire pour l’écrire. Ainsi, le fait de pouvoir discuter de sa graphie sans qu’elle
soit immédiatement rejetée comme erronée valorise le raisonnement de l’élève,
même si celui-ci a conduit à l’erreur.
o En modifiant les conceptions des élèves : en effet, les ANG vont permettre de
faire émerger des conceptions qui auraient peu de chances d’émerger dans un
fonctionnement traditionnel de classe. Ces conceptions mises à jour, l’élève
constate alors qu’elles peuvent être partagées par certains et rejetées par
d’autres. Cela va permettre ainsi à l’élève de modifier ou de faire évoluer ses
conceptions.
Mais il permet également à l'enseignant d’observer les stratégies utilisées par les enfants pour
résoudre un problème orthographique et de repérer quelles connaissances, quelles démarches
sont réinvesties. L’intérêt ici pour l’enseignant réside également dans le fait que les
représentations qui vont émerger lors des ANG n’auraient sans doute peut-être pas émergé
dans un déroulement de classe normal. Ici, à travers la dédramatisation de l’erreur, la
revalorisation du raisonnement orthographique, les élèves vont se sentir plus à l’aise et vont
pouvoir oser se lancer dans la négociation collective.
29
� La position de l’enseignant
Comme je l’ai évoqué rapidement dans la première partie, l’enseignant doit reconsidérer
son rôle, et cela de façon encore plus marquée lors de ces ateliers. Ainsi, il va avoir
essentiellement un rôle de relance et de reformulation. Il va permettre aux élèves de
s’approprier le problème en reformulant ce qui vient d’être dit sans modifier les dires des
élèves. Cette répétition va permettre de ménager une pause dans le débat, nécessaire aux
élèves pour s’approprier le problème. L’enseignant doit également relancer le débat, si
nécessaire, en ajoutant un élément déclencheur supplémentaire, par exemple. (Attention
toutefois ici, à ne pas trop guider les élèves dans le raisonnement).
De plus, l’enseignant tient le rôle de médiateur. Il gère les interactions au sein du groupe en
relevant les désaccords et en les renvoyant au groupe. Il encourage et stimule la prise de
parole des élèves les plus timides.
Enfin, il fait la synthèse finale des constats faits lors de l’atelier.
On voit bien, en regardant la position à tenir par l’enseignant, toutes les difficultés qui
émergent dans ce rôle à gérer et dans cette neutralité active à conserver. Danielle LORROT
l’avait d’ailleurs déjà souligné : « La pratique de l’ANG, situation pédagogique centrée sur
l’élève et ses capacités d’initiative intellectuelle et de réflexion transforme la position de
l’enseignant et l’incite à modifier son mode d’intervention ».12
J’ai pu expérimenter moi-même cette position. En effet, lors de mon second stage en
responsabilité, j’ai mis en œuvre un atelier de négociation graphique avec 16 élèves de CM1
et un élève de CM2. L’effectif de la classe étant relativement faible, j’ai divisé la classe en
deux groupes pour effectuer l’atelier de négociation graphique. Le texte était le même pour
chaque groupe et présentait des difficultés ciblées : la présence de verbes au futur (temps
étudié précédemment pas les élèves) ainsi que d’autres difficultés d’ordre lexical ou
grammatical (accord en genre et en nombre au sein du groupe nominal, par exemple) pour
élargir la discussion collective. Le texte était le suivant :
Les forains montent le chapiteau et installent les immenses gradins. Bientôt ce sera l’heure de
la représentation finale. Nous nous y rendrons pour admirer les numéros des trapézistes, des
funambules et des dompteurs. Mais surtout ceux que nous attendons avec impatience, ce sont
les clowns farceurs aux yeux pétillants de malice. Leurs amusantes bêtises nous enchantent.
12 p 93. Pour l’orthographe : une nouvelle conception de l’ apprentissage, Le français d’aujourd’hui n°122
30
La classe n’était pas habituée à ce type d’exercice. Les élèves pourtant très actifs n’avaient
pas l’habitude de prendre la parole pour débattre des différentes graphies d’un mot et plus
particulièrement de l’utilisation de procédures de recherche pour résoudre le problème posé
par certaines graphies.
Cette première séance de découverte n’a donc pas été facile à conduire. En effet, les élèves
n’avaient pas un comportement actif d’observation et de réflexion sur la langue. Je devais
donc sans cesse intervenir pour recadrer les discussions et principalement pour relancer la
discussion collective. De plus, je me suis souvent heurtée à mes propres propos qui les
guidaient parfois non pas à se questionner sur les moyens pour trouver la graphie correcte
mais plus sur la graphie correcte en elle-même.
M _ Alors comment ça s’écrit ?
(…)
M _ alors comment ça s’écrit « gradins » ?
Consciente de cela, j’ai tenté lors de cet atelier de rectifier à plusieurs reprises mes
interventions mais les élèves semblaient alors bloqués dans leur réflexion.
M _ alors comment on fait pour savoir ?
J’ai vraiment pu ressentir toute la difficulté de l’enseignant pour mener à bien une telle
activité et amener les élèves à construire une réelle démarche d’observation active et de
réflexion approfondie sur la langue, notamment dans un cadre où les élèves ne sont pas
habitués à adopter ce comportement d’observateur actif.
Cependant, mis à part cet obstacle, cette pratique m’a semblé tout à fait enrichissante pour les
élèves. Tout d’abord, les élèves ont montré beaucoup d’enthousiasme à pratiquer ce type
d’activité qui les sortait du fonctionnement traditionnel de la dictée. J’ai pu remarquer que
malgré les hésitations à prendre la parole et les difficultés de verbalisation des procédures
mises en place par les élèves, ces derniers se sont au fil de l’atelier de négociation graphique
montrés plus actifs et ont mené des observations plus approfondies (cf. annexe 7). D’ailleurs
les observations et les réflexions faites tout au long de l’atelier étaient pour la majorité très
pertinentes :
M _ ensuite… est ce que vous êtes d’accord ? (le mot suivant est « montent »)
NR _ bah non Victoria elle a mis un « e »
NF _ et Jordan aussi il a mis un « e »
M _ certains ont mis un « e », certains ont mis « ent » !
NR _ moi je pense que c’est « ent » car c’est les forains qui montent
(…)
31
M _ « pour admirer » …. Quentin comment l’as-tu écrit ?
Q _ a d m i r é
E _ non
P _ moi j’ai écrit a d m i r e r
M _ alors c’est “é” ou “er” ?
NR _ c’est « er » car on peut dire « mordre »
(…)
M _ … les numéros des trapézistes …certains ont mis «s » et d’autres « z »… alors comment
on peut savoir ?
NR _ « trapézistes » c’est pas un « s » mais c’est un « z » parce qu’un « trapèze » c’est avec
un « z »
Cependant, je regrette de n’avoir pu expérimenter ce type d’atelier sur un plus long
terme car je pense, d’après les observations que j’ai pu faire, que les élèves auraient pu mener,
dès un prochain atelier, une réflexion plus approfondie. Ce type de démarche doit se
construire sur la continuité des apprentissages. Il est important afin d’être bénéfique que le
fonctionnement de l’atelier soit bien perçu par les enfants. Ainsi, dans un déroulement de
classe normal, il serait judicieux pour amener progressivement cette démarche de présenter
aux élèves des exercices plus aménagés comme par exemple la dictée reconstituée ou la dictée
différenciée, avant de les confronter réellement à l’atelier de négociation graphique tel qu’il
est présenté ici.
o Exemple de situation de travail ritualisée brève
Une autre variable de la dictée traditionnelle que l’on rencontre de plus en plus dans le
fonctionnement de classe est la phrase du jour. Cette nouvelle forme de dictée a été présentée
par Danièle Logis dans son ouvrage Pour enseigner et apprendre l’orthographe, nouveaux
enjeux, nouvelles pratiques aux éditions Delagrave. Cette nouvelle pratique consiste à dicter
une phrase aux élèves ( la phrase peut être dictée par l’enseignant ou prise en charge par un
élève lui-même). Les élèves doivent alors déterminer les différentes graphies de la phrase et
débattre entre eux de leurs choix tout en justifiant leurs propositions. Cette activité constitue
d’une certaine manière un « mini » atelier de négociation graphique et peut être mise en place
dès le cycle 2. Elle facilite ainsi très tôt chez les élèves le développement de compétences
métalinguistiques et métacognitives.
32
J’ai souhaité tester cette pratique lors de mon premier stage en responsabilité. Ce
dernier s’effectuant en cycle 2 (7 élèves de GS, 6 élèves de CP et 7 élèves de CE1), j’ai pu
ainsi mettre en oeuvre cette activité avec les élèves de CP mais aussi avec les élèves de CE1.
Pour les deux niveaux, cette activité se déroulait de la manière suivante : je demandai aux
enfants de réfléchir quelques instants et de me proposer une phrase du jour. En effet, dans le
cadre de mon stage, je ne connaissais pas encore les élèves et leurs difficultés ; j’ai donc opté
pour le choix d’une phrase du jour créée par les élèves eux-mêmes. Il est possible cependant
de travailler d’une autre manière dans un déroulement de classe normal : on peut ainsi
programmer les contenus linguistiques des phrases du jour en fonction des besoins ou des
apprentissages en cours des élèves. C’est alors l’enseignant qui dicte une phrase du jour
construite sur des difficultés ciblées, qu’il souhaite travailler avec ses élèves.
Dans le cadre de mon stage, j’ai laissé les élèves responsables de la création de la phrase
du jour. Ce choix m’a permis tout d’abord d’impliquer et de motiver davantage les élèves. De
plus, j’ai eu le plaisir de constater que les différentes phrases qui m’ont été proposées
présentaient toutes des difficultés intéressantes à résoudre.
Cependant ce choix pédagogique m’a confrontée au problème du contenu linguistique. En
effet, certaines phrases comportaient des difficultés qui ne pouvaient être résolues au niveau
des élèves comme par exemple l’accord du participe passé dans la phrase « je suis allé à
l’école », notion n’ayant pas été encore abordée. Ainsi certaines graphies n’ont pu être
validées par les élèves. Au départ cela m’a posé problème. Mais je leur ai alors expliqué qu’à
leur niveau, ils ne pouvaient résoudre ce problème et qu’ils étudieraient plus tard les solutions
pour le faire. Après avoir repensé à cela, j’ai fini par réaliser que cet obstacle avait constitué
en fait une opportunité. En effet, les élèves ont ainsi pu prendre conscience des difficultés
orthographiques de leur langue et concevoir l’apprentissage de la compétence orthographique
comme un apprentissage continu dans le temps.
Grâce à un enregistrement audio des élèves, j’ai pu retranscrire afin de les analyser plus
finement deux séances de phrase du jour, l’une avec les élèves de CP et l’autre avec les élèves
de CE1 :
33
Retranscription d’une phrase du jour réalisée avec 6 élèves de CP à Ciel : M : « Est-ce que vous savez ce que c’est « la
phrase du jour » ? »
E1 ( Orléna) : « oui, on marque
« joyeux Noël » ( titre de la leçon étudiée
précédemment) »
M : « Alors non, c’est déjà écrit. Il faut une
autre phrase, une phrase que vous vous
inventez »
E2 (Lucas): « Bonjour Père-Noël »
M : « Alors comment ça s’écrit « Bonjour
Père-Noël », à votre avis ? »
E3 (Jamy) : « un « B »»
M : « Un « B » ». la maîtresse écrit au tableau
E4 (Ameline): « comme Brice » (1)
M : « Comme Brice, oui, ensuite ? »
Es : « Un « O », un « N » »
M : «Un « O », un « N » ». la maîtresse écrit
« BON » au tableau
E2 (Lucas) : « BON »
M : « BON…JOUR… »
E2 (Lucas) : « Un « G » ».
M : « Un « G » », elle poursuit l’écriture au
tableau (2)
Es : « Un « O », un »U », un »R » »
M : « Vous l’avez déjà vu écrit ce mot
« Bonjour »
Es : « Oui…Non »
M : « Ecrit comme ça ? »
Es : « Non »
M : « Alors qu’est-ce qui ne va pas ? »
Es : « Le « R » … le « O »… le « G »… »
(1) On constate par la remarque
faite, que pour cet élève, l’outil
analogique fonctionne
correctement. En effet il a fait
l’analogie entre la première
lettre du prénom « Brice » et
celle du mot « bonjour».
(2) Il aurait été intéressant ici de
relire à voix haute le mot ainsi
constitué « Bongour ». Les
élèves auraient alors pris
conscience du problème. En effet,
on constate ici que Lucas a
conscience du fait que la lettre
« g » peut transcrire le son [Z].
Cependant, elle peut également
transcrire un son différent. Il
aurait alors été judicieux de
rebondir sur cette erreur pour
leur faire prendre conscience de
cette particularité. Il aurait été
nécessaire pour ce faire d’inciter
les élèves à chercher par exemple
des mots où on rencontre la lettre
« g » pour qu’ils constatent cette
particularité.
M : « Bonjour » : « Bon » : vous savez ce que
ça veut dire ? et « jour » comme le jour. Le
jour ça s’écrit comment ?»
34
M: « « Jour » ça ne s’écrit pas avec un « G »
alors ça s’écrit avec quoi ? »
E3 (Jamy) : « un « J » »
M : « Bien, ensuite « Père-Noël » ça s’écrit
comment ? »
E2 (Lucas) : « P…R … N…O» (3)
M : « Alors là tu m’écris « Noël » mais
« père » ça s’écrit comment ? … PR ? »
Es : «… »
E2( Lucas) : « Un « E » »
E5 (Archibald) : « après un « R » après un
« N » après un « E » »
M : « Un « N = » et un « E » ? ça fait
« perne » » (4)
E2 (Lucas) : « non, c’est « père » »
M : « « Père » c’est comme « papa ». D’abord
il y a un accent mais ça vous ne pouvez pas le
savoir » ».La maîtresse ajoute l’accent grave
sur le « E » de « père ». A ce stade la maîtresse
a écrit « pèr ».
M : « il y a une lettre que l’on entend pas
quand on dit « père » » (5)
E5 (Archibald) : « Un « S »…un « O » … un
« I »
E6 (Brice ) : « un « E » »
M : « oui, il y a un « E » ». La maîtresse écrit
« père » au tableau. « ça s’écrit comme ça ! »
M : « Et alors alors … « Noël » ? »
Es : « Un « N », un « O », un « E », un
« L » ».
La maîtresse écrit au tableau le mot « noël» en
montrant aux enfants la présence du tréma sur
le « E ».
(3) La réponse de Lucas traduit un
problème d’encodage. Ici, on
constate une disparition des
voyelles qui s’explique par le fait
que cet élève s’appuie sur le
« nom » des lettres pour former
phonologiquement le mot requis.
(4) Ici, la lecture à haute voix mise
en place a permis de faire
prendre conscience aux élèves de
l’erreur.
(5) Beaucoup de guidage pour cette
première phrase du jour. J’ai
rencontré également beaucoup
de difficulté à m’emparer des
réponses des élèves pour
rebondir sur celles-ci et
approfondir leur réflexion. Ce
travail nécessite beaucoup
d’implication et de prise de recul
de la part de l’enseignant. Cette
position n’est pas facile à tenir et
nécessite, je pense, beaucoup de
pratique.
35
Retranscription d’une phrase du jour réalisée avec 7 élèves de CE1 à Ciel : M : « Alors qui me propose une phrase ? »
E1 (Emilie) : « les canards ne sont plus dans
la mare »
M : « Alors on y va,! Comment j’écris ?...
« les » »
Es : « L…E…S »
M : « « canards » ? »
Es : « C…A….N…A…R…D »
E2 (Mathias) : « avec un S » (1)
M : « Avec un S ? Pourquoi ? »
E2 (Mathias) : « Oui, parce qu’il y a « les » »
Es «Oui » (1’)
M :« très bien… ensuite, les canards ne »
E : « N…E »
M : « sont »
E3 (matthieu) : « S…O…N ».
E2 (mathias): « S…O….N….T »
M : « alors il faut un T ou pas ? »
E3 : « Non »
E2 : « Si, parce qu’il sont plusieurs ! » (2)
M : « Bien, et « sont » c’est un verbe et il est
au pluriel donc il y a « NT » … ensuite …. ne
sont plus »
Analyse
(1) La remarque de cet élève met en évidence la mise en place d’un comportement d’observation réfléchie de la langue. En effet, ici, il a remarqué la nécessité du « s » à la fin du mot « canard ». Et lorsqu’on lui demande de justifier, il explique qu’il faut un « s » à « canard » parce que ce mot est précédé de « les ». Cette observation met évidence le fait que l’élève commence à acquérir la relation de pluriel au sein du groupe nominal, relation travaillée lors de séances ultérieures. Cette phrase du jour permet ainsi de rendre compte de l’évolution des savoirs acquis par les élèves, suite aux séances précédemment menées sur la notion. (1’) Il est également important ici de noter la réaction collective qui fait suite à l’observation et la justification de Mathias. En effet, il semble que les élèves soient unanimement d’accord avec les remarques de l’élève. Cela semble traduire des savoirs sur la relation de pluriel au sein du groupe nominal, en cours d’acquisition. (2) Cette nouvelle remarque, qui faite suite à celle analysée auparavant, nous indique que cet élève a non seulement assimilé la relation de pluriel au sein du groupe nominal mais également celle au sein du groupe verbal. En effet, ici, cet élève remarque la terminologie « nt » de « sont ». Je pense que Mathias a su rapprocher et mettre en relation la marque du pluriel du groupe nominal pluriel avec la marque du pluriel connue « nt » du verbe. Cette dernière marque ayant été travaillée lors des séances précédentes, les observations réalisées concernant la relation pluriel dans le groupe verbal et le groupe sujet semble être en cours d’acquisition chez Mathias.
36
Es : « P…L…U…S »
M : « Alors là, pourquoi est-ce qu’il y a un
S ? » (3)
Es : « Parce qu’ils sont plusieurs »
M : « Alors écoutez-moi bien, si je dis : le
canard n’est plus… on ne met pas de S à
plus ? »
Es : « Ba si »
E2 (Emilie) : « si, parce qu’autrement on dit
plu pas plus » (3’)
M : « « Oui, c’est comme ça, on met tout le
temps un « s » à « plus » , ça n’a rien à voir
avec le pluriel ou singulier »… « ne sont plus
dans » »
Es: « D…A…N…S »
Es: « L…A »
E 2 (Mathias) : « M…A…R…A…I…S » (4)
Es: « Non»
M : « alors Elyse, comment ça s’écrit ? »
E4 (Elyse) : « M…A…R…E»
M : « Les autres vous êtes d’accord ? »
Es : « Oui »
(3) La phrase proposée par Emilie a présenté un intérêt majeur; la présence du mot « plus », qui se termine par un « s » sans pour autant avoir une connotation pluriel. J’ai profité de la rencontre avec ce mot pour les questionner sur la présence du « s ». L’effet escompté s’est produit. Les élèves ont justifié la présence du « s » en le mettant en relation avec « les canards », qui « sont plusieurs ». J’ai donc tenté de les faire réfléchir en changeant le contexte de la phrase, c’est à dire en la mettant au singulier. J’ai pu ainsi leur montrer que l’hypothèse qu’ils avaient émise n’était pas valide. (3’) C’est alors qu’Emilie a fait une remarque très pertinente. En effet, elle s’est appuyée sur la phonologie du mot. Elle a ainsi basé sa réflexion sur ses connaissances phonologiques au sujet du mot « plus ». Elle en a déduit qu’il y avait toujours un « s » à la fin car sinon on n’entend pas « plus » mais « plu ». Cette remarque traduit une réflexion assez profonde et un recours à des processus assez élaborés qui prennent leur source dans des comportements métalinguistiques. Le terme d’ « observation réfléchie de la langue » prend ici tout son sens, avec l’observation réalisée ici par Emilie. (4) L’erreur, commise ici par Mathias, s’explique par le fait que le terme « marais » avec été rencontré très peu de temps avant cette séance. Il est intéressant de noter ici l’ « erreur » de cet élève car elle dénote en fait une assimilation et un rapprochement effectué entre les deux termes qui appartiennent à la même famille. Je regrette ici de ne pas m’être appuyée sur cette proposition pour faire réagir les élèves sur la « pertinence » de cette erreur et sur la différenciation de genre entre « le marais » et « la mare ».
37
Conclusion
L’orthographe n’est plus une discipline à part entière depuis les nouveaux
programmes de 2002. Elle s’insère dorénavant dans le domaine disciplinaire intitulé ORL
(Observation Réfléchie de la Langue). Cela implique donc que son enseignement suive les
grands principes de cette nouvelle démarche. Ainsi, l’orthographe doit être acquise à travers la
pratique d’activités porteuses de sens pour les élèves et qui les placent dans des situations
nécessitant un réel travail d’observation et de réflexion sur la langue.
Même si cette démarche n’est reconnue officiellement sous le terme ORL que pour le
cycle des approfondissement (cycle 3), elle est cependant transférable dès le cycle des
apprentissages fondamentaux (cycle 2), comme ont pu le prouver les résultats positifs des
activités mises en place au cycle 2 dans le cadre de ce mémoire.
L’enseignement de l’orthographe dans une démarche d’observation et de réflexion sur
la langue m’est apparu comme très enrichissant. En effet, les élèves qui au départ avaient
beaucoup de réticence vis-à-vis de l’orthographe, se sont beaucoup investis dans les activités
mises en place. Cela provient de plusieurs facteurs :
- tout d’abord, les activités proposées ont été porteuses de sens pour les élèves ; ils
ont perçu immédiatement l’objectif final : lien avec le projet de lecture,
réinvestissement dans les productions écrites, … Les connaissances
orthographiques n’ont pas été acquises pour elles-mêmes ; elles ont été ensuite
réinvesties par les élèves.
- De plus, le travail de groupe a favorisé les interactions et a enrichi les observations
faites par le groupe classe.
- Enfin, l’aspect ludique des activités présentées est venu motiver les derniers élèves
récalcitrants.
Tous ces constats sont encourageants et viennent appuyer cette démarche. Cependant, il me
semble important de souligner que sa mise en place présente toutefois quelques obstacles et
difficultés auxquelles les élèves et l’enseignant doivent faire face.
Ainsi, la mise en œuvre d’un telle pratique n’est pas chose aisée pour l’enseignant. En
effet, elle requiert des compétences à mettre en œuvre des activités favorisant un travail
d’observation et de réflexion grâce à des supports adaptés. De plus, elle nécessite que
l’enseignant révise son rôle de transmetteur du savoir pour tendre vers un rôle de médiateur.
Cela requiert, je pense, beaucoup de pratique.
Enfin, les élèves rencontrent également certaines difficultés à entrer dans les activités.
Ainsi, pour les élèves novices, tout ce travail de réflexion peut les déconcerter s’ils ne sont
38
pas habitués à échanger entre eux. Il est alors primordial pour la réussite de chacun, que
l’enseignant mette en place cette démarche progressivement pour que les élèves entrent petit
à petit dans ce cheminement qui les amènera à développer un comportement actif
d’observation et de réflexion sur la langue et ses usages.
Je souhaiterais souligner également l’importance des autres disciplines dans cette
démarche. En effet, au cours de mes stages, je n’ai utilisé comme support d’observation que
des documents en lien avec la littérature. Cependant, il serait intéressant et nécessaire, dans un
déroulement de classe normal, de partir de corpus provenant de textes rencontrés ou produits
par les élèves, dans d’autres disciplines (compte-rendu scientifique, énoncé de problème
mathématique,…). En effet, l’étude de la langue doit justement présenter aux élèves les
différents usages qui en sont faits et analyser différents faits de langue au travers de supports
variés. Cela va permettre d’accroître chez l’élève ses compétences métalinguistiques et
métacognitives.
Pour conclure ce travail de réflexion, la citation suivante me semble la plus
appropriée :
« De la problématique de la faute à celle de l’acquisition, comme dans les autres disciplines,
le rôle de l’enseignant, plus que jamais fondamental, s’élargit et se transforme en profondeur.
C’est aux enseignants et nouveaux enseignants qu’il incombe de mener à bien cette
transformation. Changer le regard de la société sur l’orthographe, son apprentissage, son
enseignement, sur les élèves qui apprennent, lever les résistances, est une tâche d’envergure.
Que ce défi devienne aussi une aventure ! »13
13 P 379. Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux. Nouvelles pratiques. Daniel LOGIS, Edition DELAGRAVE
Annexes
Annexe 1 : Evaluations sur la relation singulier/ pluriel au sein du groupe sujet et du groupe verbal …………………………………………………………………………………………. I
Annexe 2 : Projet autour de La grammaire est une chanson douce d’Erik Orsenna…………………………………………………………………………… II-IV
Annexe 3 : Les affiches-outil réalisées dans le cadre du projet…………………………………..V
Annexe 4 : Les tribus et le jeu des mariages………………………………………………….VI-VII
Annexe 5 : Dictée négociée…………………………………………………………………….VIII
Annexe 6 : Grille comparative de la dictée reconstituée et de la dictée préparée...........................IX
Annexe 7 : Retranscription de l’ANG …………………………………………………………X-XI
I
AAnnnneexxee 11 Evaluation finale :
Production n°1 :
Premier jet
Deuxième jet
II
AAnnnneexxee 22 SSeemmaaiinnee dduu 0066 mmaarrss aauu 1111 mmaarrss
Date Domaine disciplinaire Séance n° Déroulement
LLUU
NNDD
II
66 MM
aa rrss
Lecture feuilleton : p11-18
Présentation des différents personnages : Jeanne et Thomas La classe de l’institutrice
MMAA
RRDD
II 77
MMaa rr
ss
Résumé p29-38 Lecture feuilleton p 39-46
Résumé de la rencontre avec M. Henry et son neveu Lecture du texte « Le marché des mots » � coller image « nommeuse de mots rares »
JJ EEUU
DDII
99 MM
aa rrss
ORL ( Dominante Grammaire)
1 Travail sur les constituants du GN
Lecture feuilleton p 67-70 : La ville des mots Distribution du texte p 71-75, lecture individuelle puis collective ���� mise en évidence des différents constituants du GN et de leurs rôles respectifs ���� création de la fiche-outil Création du répertoire
ORL (Dominante Orhographe)
1 Travail sur l’adjectif Distribution du texte p 76-78 sur les accords des adjectifs ���� Régles générales d’accord en genre et en nombre notées sur l’affiche-outil
VVEE
NNDD
RREE
DDII
11 00
MMaa rr
ss
ARTS VISUELS
2 Fabrication des différentes tribus
EXPRESSION ECRITE 1 Travail sur le dialogue Sujet : « Choisis un adjectif et un nom et imagine leur dialogue lors de la scène de divorce » P 73
SSAA
MMEE
DDII
11 11 MM
aa rrss
ORL (Dominante Vocabulaire)
1 Travail sur les définitions et les mots-valises A partir du texte p 53-60, la nommeuse de mots rares
III
SSeemmaaiinnee dduu 1133 mmaarrss aauu 1177 mmaarrss
Date Domaine disciplinaire Séance n° Déroulement
ORL ( Dominante Grammaire) 2
Travail sur les constituants du GN
Elargissement de la notion de GN
Lecture feuilleton : p 81-84
Les autres tribus (pronoms) Lecture prise en charge par un élève
LLUU
NNDD
II 11
33 MM
aa rrss
ARTS VISUELS 3 Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions
Lecture feuilleton p 85-89
L’hôpital des mots Lecture prise en charge par l’enseignant
MMAA
RRDD
II 11 44
MMaa rr
ss
ORL (Dominante Orthographe)
2 Travail sur les exceptions dans l’accord en genre de l’adjectif Jeu de mariage ( avec « e ») Lecture du texte p 79
Lecture feuilleton p 90-93 L’enlèvement Lecture prise en charge par un élève. Un autre élève doit alors résumer le passage lu.
JJ EEUU
DDII
11 66 MM
aa rrss
ARTS VISUELS
4 Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions (suite)
VVEE
NNDD
RREE
DDII
11 77 MM
aa rrss Lecture feuilleton p 99-102 Jeanne s’échappe de l’île
Lecture prise en charge par un élève. Un autre élève doit alors résumer le passage lu.
IV
SSeemmaaiinnee dduu 2211 mmaarrss aauu 2266 mmaarrss
Date Domaine disciplinaire Séance n° Déroulement
ORL ( Dominante Grammaire)
3
Travail sur les constituants du GN Elargissement de la notion de GN (fin) Texte p 103-119
Lecture feuilleton : p 116-122
Dans l’usine à mot
LLUU
NNDD
II 22
11 MM
aa rrss
ARTS VISUELS 5 Fabrication de la mairie et du bureau des exceptions (fin)
ORL (Dominante Orthographe)
3 Travail sur les exceptions dans l’accord en nombre de l’adjectif Jeu de mariage ( avec « s ») Lecture du texte p 79
Lecture feuilleton p 123-131
Les écrivains
MMAA
RRDD
II 22 22
MMaa rr
ss
EXPRESSION ECRITE 2
Travail sur le dialogue Sujet : « choisis un mot et imagine le dialogue de ce dernier avec le directeur du magasin d’adjectif » ( suite)
JJ EEUU
DDII
22 44
MMaa rr
ss ORL (Dominante Orthographe) Séance supplémentaire
Lecture feuilleton p 132-136
Fin du livre
SSAA
MMEE
DDII
22 66 MM
aa rrss
ORL (Dominante Vocabulaire)
2 Travail sur les définitions et les mots-valises A partir du texte p 53-60, la nommeuse de mots rares
V
AAnnnneexxee 33
Affiches-outil réalisées :
VI
AAnnnneexxee 44 Différentes tribus réalisées :
Mairie et bureau des exceptions fabriqués :
VII
JJeeuu ddeess mmaarr iiaaggeess ::
VIII
AAnnnneexxee 55
Corpus des phrases dictées :
Mélanie et Elyse copient les devoirs. Laura écrit un poème.
Mathias et Alexandre jouent à l’épervier. Emilie chante une chanson.
Matthieu fait tomber son bonnet. Certains élèves se disputent.
La maîtresse joue du synthétiseur. Ma tortue mange des feuilles de salade. Mon frère oublie souvent ses lunettes.
Quelques dictées après négociation :
IX
AAnnnneexxee 66 GGrr ii ll llee ccoommppaarr aatt iivvee ddee llaa ddiiccttééee rr eeccoonnsstt ii ttuuééee eett ddee llaa ddiiccttééee pprr ééppaarr ééee
Pourcentage d’élèves ayant commis au moins une
erreur lors de la dictée reconstituée
Pourcentage d’élèves ayant commis au moins une
erreur lors de la dictée préparée
Emmènerai 66.66 66.66
Pourrez 0 22.22
Y 0 0
Admirer 57.14 44.44
Lointains 42.85 55.55
Chameaux 14.28 33.33
Achèterons 14.28 33.33
Nourriture 28.57 33.33
Jetterez 28.57 66.66
Verrez 28.57 33.33
ceux-là 14.28 55.55
Clowns 14.28 55.55
Crieront 28.57 44.44
Se chamailleront 14.28 44.44
Feront 0 44.44
Pitreries 42.85 55.55
Friandise 0 33.33
Apprécierez 85.71 66.66
X
AAnnnneexxee 77 RReettrraannssccrriippttiioonn ddee ll ’’ AANNGG
M _ alors qu’est ce que vous avez à dire ? E _ (…) M _ on va regarder au fur et à mesure les mots que vous avez écrit pour voir comment ça s’écrit vraiment !... alors « les » pas de difficultés ? … ensuite où est ce que vous avez des différences ? V _ « forain » j’ai oublié de mettre le « s » M _ alors forains, tu as oublié de mettre le « s »… alors les autres ? … discutez entre vous… est-ce qu’il en fallait un de « s » ? E _ oui Q _ moi j’ai écrit « nt » M _ alors pourquoi est-ce que tu as mis « nt » ? Q _ (…) M _ Les autres, à votre avis ? NR _ il a peut-être cru que c’était un verbe M _ oui, peut-être il a vu que c’était pluriel et il a mis « nt » car il croyait que c’était un verbe M _ Alors comment ça s’écrit ? NF _ f o r i n s M _ est ce que vous êtes tous d’accord ? E _ Oui / non M _ qui est d’accord ? Certains élèves lèvent la main. Pauline n’a pas levé la main M _ Alors comment tu as écrit toi Pauline ? P _ f o r a i n s S _ oui moi je suis d’accord je crois que ça s’écrit plutôt comme ça M _ est ce que vous connaissez des mots qui ressemblent à « forains » ? NF _ foraine M _ est ce que vous savez ce que c’est les forains ? E _ Non Q _ c’est les gens qui tiennent les manèges M _ oui ils tiennent les manèges dans une fête … ? E _ foraine M _ est-ce que vous savez comment ça s’écrit justement foraine ? E _ f o r a i n e M _ alors les forains vous pensez que ça s’écrit comment ? E _ f o r a i n s V _ comme pauline ! M _ comment peut-on faire pour vérifier? E _ on cherche dans un dictionnaire Un élève effectue la recherche et valide la réponse trouvée collectivement. M _ ensuite… est ce que vous êtes d’accord ? (le mot suivant est « montent ») NR _ bah non Victoria elle a mis un « e »
NF _ et Jordan aussi il a mis un « e » P – et Quentin ! M _ certains ont mis un « e », certains ont mis « ent » ! NR _ moi je pense que c’est « ent » car c’est les forains qui montent. M _ et les autres est-ce que vous êtes d’accord ? E _ bah oui M _ comment vous faites pour vérifier E – on regarde dans le dictionnaire M _ vous pensez que l’on va trouver dans le dictionnaire ? E – non NR _ non, parce que c’est un verbe M _ comment on fait alors ? NR _ on conjugue M _ on regarde quoi alors ? NF _ la personne …. 3ème personne du singulier M _ 3ème personne du singulier ? NF _ non du pluriel M_ ensuite « le chapiteau » qu’est ce que vous en pensez ? S _ Pauline elle a pas mis de « x » P _ bah oui c’est le chapiteau c’est pas les chapiteaux ! NF _ oui c’est « un » chapiteau donc il n’y a pas de « x » V _ moi je pense que y’a pas de « x » parce que c’est « un » P _ si ça avait été les chapiteaux y’aurait un « x » M _ Alors certains ont voulu mettre un « x » pourquoi à votre avis ? NR _ peut-être qu’ils ont pensé à « châteaux » M _ oui, c’est vrai que c’est courant les mots en « eaux ». C’est peut-être pour ça qu’ils ont mis un « x ». M _ ensuite … « installent » … ? E _ (…) M _ est-ce que vous l’avez tous écrit pareil ? E _ Non V _ moi j’ai écrit « en » Q _ comme Nicolas F., il a mis « en » M _ et les autres vous avez mis comment ? P _ moi je pense que c’est installent « ent » parce que ceux qui installent c’est les forains M _ est-ce que vous êtes d’accord avec Pauline ? E _ oui M _ ensuite ? NR _ immenses… j’ai l’impression que y’a que moi qui ai mis un « s » P _ non moi aussi M _ alors il faut un « s » ou pas ?
XI
NR _ moi je pense qu’il en faut un parce qu’il y en a plusieurs de gradins P _ bah oui M _ les autres ? … Cindy, tu es d’accord ? C _ oui NF _ à « immenses » je crois qu’il faut un « c » ! M _ à « immenses » tu crois qu’il faut un « c » ? NR _ moi j’ai mis un « s » NF _ moi je suis sur qu’il faut un « c » ! M _ alors comment on fait pour savoir ? Q _ on cherche dans le dictionnaire M _ il faudrait chercher dans le dictionnaire… ensuite « gradins » est-ce qu’il y a des choses qui ne sont pas pareil ? NR _ oui « s » M _ alors comment ça s’écrit « gradins » ? S _ g r a d i n M _ est-ce que vous êtes d’accord ? S _ je coirs qu’il faut un « s » M _ pourquoi ? NR _ parce qu’il en a plusieurs de gradins M _ on vérifiera plus tard… ensuite « ce sera » ? NR _ il y en a qui ont écrit « c e » et d’autres « s e » Q _ je pense que c’est « s e » parce que c’est devant un verbe M _ et « c e » ? NR _ « c e » c’est devant un nom M _ alors on verra ça plus tard…. Ensuite « la représentation finale » ?
NR _ il y en a qui ont oublié le « e » à « finale » parce que c’est « la » représentation Q _ Victoria, elle a oublié le « e » M _ Pourquoi Victoria tu as mis sans « e » ? V _ j’ai pensé à « total » M _ d’accord… mais est-ce que ça change à l’oral, est-ce que l’on entend quand même « final » ? E _ oui M _ alors on dit que c’est un « e » … ? E _ muet M _ ensuite… « nous nous y rendrons »…. Q _ c’est « o n s » M _ pourquoi ? Q/ V _ parce qu’est avec nous M _ « rendrons », certains ont mis « e », d’autres ont mis « a »… alors ? Q _ c’est « e » NR _ parce que c’est le verbe « rendre » M _ « pour admirer » …. Quentin comment l’as-tu écrit ? Q _ a d m i r é E _ non P _ moi j’ai écrit a d m i r e r M _ alors c’est “é” ou “er” ? NR _ c’est « er » car on peut dire « mordre » M _ … les numéros des trapézistes …certains ont mis «s » et d’autres « z »… alors comment on peut savoir ? NR _ « trapézistes » c’est pas un « s » mais c’est un « z » parce qu’un « trapèze » c’est avec un « z » (…)
BBiibblliiooggrraapphhiiee
� Angoujard, André. Savoir orthographier. HACHETTE Education,
Pédagogies pour demain. Didactiques 1er degré.
� Charmeux, Evelyne. L’orthographe à l’école. CEDIC, Collection langue
française, théorie et pratique, dirigée par Christian NIQUE, 1979.
� Cogis, Daniel. Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Delagrave,
2005.
� Dupuit, Francis. Orthocriture fautes de mieux. CDDP de l’Aisne.
Collection la maîtrise de la langue à l’école, 1995.
� Grossmann, François & Manesse, Danielle. L’observation réfléchie de
la langue à l’école. INRP, Repères n°28, Nouvelle série 2003.
� Haas, Ghislaine. Apprendre, comprendre l’orthographe autrement de la maternelle au lycée. CRDP bourgogne ,2002.
� Jaffré, Jean-Pierre. Didactiques de l’orthographe. HACHETTE
Education, Pédagogies pour demain. Didactique 1er degré, 1995.
� Pelletier, Liliane & Le Deun, Elisabeth. Construire l’orthographe.
Nouvelles pratiques et nouveaux outils. Cycles 2 et 3. Magnard, 2004
CCoommmmeenntt eennsseeiiggnneerr ll’’oorrtthhooggrraapphhee ddaannss uunnee ddéémmaarrcchhee
dd ‘‘oobbsseerrvvaattiioonn eett ddee rrééfflleexxiioonn ssuurr llaa llaanngguuee eett sseess
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Résumé : L’objectif de ce mémoire est de présenter quelques pistes de travail permettant d’enseigner l’orthographe en suivant la démarche ORL ; c’est à dire en développant un comportement d’observation et de réflexion chez les élèves par la pratique d’activités porteuses de sens, comme par exemple des activités liées à un projet de lecture/écriture ou des activités nécessitant la négociation entre élèves. Mots-clé : Orthographe / observation réfléchie de la langue (ORL) / dictées / situations problème / jeux d’écriture.
