La vidéo dans la classe de langue

la vidéo dans la classe de

langueanalyse et partage

dans l’exploration de l’agir professoral

Séminaire LIDILEM : le numérique et l’agir professoral 5/03/17

doctorat en acquisition d’une langue seconde (US)

recherche en apprentissage des langues avec le numérique

formation des enseignants de langue

pratiques éducatives libres

Shona Whyte

2

wp.me/p28EmH-G5

Whyte wp.me/p28EmH-G5 5/03/17

http://wp.me/p28EmH-G5


plan01 projet pilote

la visioconférence en groupe classe

02 ressources pédagogiquescréation de ressources éducatives libres pour le TBI en langues

03 apprentissage d’une L2

échange tandem par visio au TBI

04 formation initiale

retour sur la tâche en classe de langue

3Whyte wp.me/p28EmH-G5 5/03/17


« une activité dans laquelle des individus s'engagent au service d'un objectif et qui implique une utilisation de la L2 pour construire du sens »

la tâche

4

Van de Branden, Van Gorp et Verhelst, 2007



des réseaux complexes et personnalisés de savoirs, pensées et croyances qui sont axés sur la pratique et s’inscrivent dans un contexte spécifique (Borg, 2006)

savoirs, attitudes et croyances des enseignants(BAK, beliefs, attitudes, knowledge; Woods, 1996)

la pensée enseignante



“Quand l'enseignant se place devant l'écran du moniteur vidéo

et qu'il se revoit en action, les pensées qu'il avait eues en tête

pendant telle ou telle action lui reviennent en mémoire plus

facilement. Ainsi, le rappel complète l'observation

systématique et l'observation participante en classe, il permet

d'accéder à des représentations bien contextualisées de la tâche

professionnelle”Tochon 1996

6

la rétroaction vidéo



[les] croyances que les personnes développent et

régulent, de façon plus ou moins intentionnelle, dans leurs

« capacités causales », c’est-à-dire dans leurs capacités à

faire en sorte que des choses, sous forme d’actes ou

d’événements, surviennent

auto-efficacité,sentiment d’efficacité

personnel (SEP)

7

Brewer, 2008



• un groupe constitué autour d’une activité et d’un objectif communs • des échanges entre pairs plutôt que par voie hiérarchique ou officielle • une implication dans la communauté qui varie selon les membres et dans le temps • un apprentissage ancré dans un contexte informel qui permet de tisser des liens amicaux

apprentissage situé :communauté de pratique(CdP)

8

Lave & Wenger, 1991



• une situation de départ susceptible d’être problématisée • un groupe social d’acteurs (praticiens et chercheurs) en mesure de résoudre le problème par une action collective • des produits et des traces écrites qui permettent d’analyser, de réguler et d’évaluer l’action dans son plan et dans sa réalisation ;• une possibilité de décalque vers d’autres situations ou de nouvelles créations.

recherche-action collaborative

9

Macaire, 2007












01 projet pilote

11




01 méthode

• stage de formation continue : la visioconférence pour l’anglais à l’école primaire

• 8 enseignants primaires + 2 formatrices + enseignant-chercheur

• 4 tandems visioconférence (classe émettrice-classe réceptrice)

• partage d’expérience par groupe de discussion

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• questionnaires enseignants

• enregistrements vidéo partagés avec le groupe

• debriefing apprenants (dessins + entretien)

• entretiens d’autoconfrontation individuels



01 projet pilote

• https://vimeo.com/whyshona/1_LePendu

• LIDILEM_avr17

13



https://vimeo.com/whyshona/1_LePendu




01 analyse

• segmentation de vidéos de classe par activité

• analyse qualitative de transcriptions des entretiens

• confrontation de la pensée enseignante aux activités observées

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• manque d’interactions directes et spontanées entre apprenants

• attentes et objectifs des enseignants très variés

• absence d’orientation vers l’acquisition ou la communication langagières



•recueil d’enregistrements vidéo

•partage de vidéos avec le groupe (CdP)

•inclusion de la perspective des apprenants

•posture réflexive en autoconfrontation

•difficultés techniques pour les séances en visioconférence

•pédagogie générale et non disciplinaire (enseignement-apprentissage d’une L2)

•rôle institutionnel des participants (enseignant, formateur, chercheur)

avantages, inconvénients . . .












02

next

ressources pédagogiques

17

création de ressources éducatives libres pour le TBI en langues



02 méthode

• projet européen iTILT (le TBI dans une approche communicative à l’enseignement-apprentissage d’une L2)

• 44 enseignants (1°, 2°, supérieur, formation professionnelle), 9 en France

• création d’un site de formation langues

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• questionnaires enseignants

• enregistrements vidéo partagés avec le groupe

• debriefing apprenants (dessins + entretien)

• entretiens d’autoconfrontation individuels



iTILT : interactive Technologies In Language Teaching

7 pays

6 langues

site internet avec exemples vidéo de pratique au TBI

plus ressources complémentaires

anglaisespagnol français

gallois néerlandais

turc

AllemagneBelgiqueEspagneFrance

Pays basPays de Galles

Turquie

primairesecondaireuniversitéformation professionnelle

4 secteurs

44 enseignants, 81 films, 267 clips

http://itilt.eu

02

next

• https://vimeo.com/whyshona/2A_TBI

• https://vimeo.com/whyshona/2B_TBI

ressources pédagogiques

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création de ressources éducatives libres pour le TBI en langues


https://vimeo.com/whyshona/2A_TBI



https://vimeo.com/whyshona/2B_TBI




02 analyse

• étiquettage de clips sélectionnés pour le site du projet

• analyse des activités (apprentissage par la tâche)

• modèle multidimensionnelle d’intégration des technologies

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• apprenants individuels au TBI devant le groupe classe

• une palette de fonctionnalités restreinte

• objectifs pédagogiques plutôt modestes



Et en plus, ça correspondait aussi à ce que les enfants disaient. Parce que moi ils me représentaient avec - alors le stylo, ça c'est absolument géant, c'est

comme ça, hein - et moi tout le temps devant. Donc je me suis dis "aie !" Si je suis en frontal, il y a quelque chose qui va pas, quoi. C'est que justement le

tableau interactif, il y a cette notion d'interactivité, donc c'est clair moi je suis trop présente. Donc il faut que je trouve une solution pour me mettre un peu de côté,

puisque le but c'est qu'eux soient plus autonomes. Et ça s'est fait après.

C

G

I

participants périphériques :progrès restreints

AE

H

participants semi-périphériques :progrès techniques

participants centraux :réflexion pédagogique

BD

F



There are tools that are fabulous but will the IWB really make them learn English better? I’m not so sure.

Teacher A

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It's obviously a very big defeat for the classical idea of learning by rote, learning pattern drills: “I can sit here and concentrate on this and later on that will be beneficial to me.” But you know, we have to live with the times.

Teacher H

entretiens individuels d’autoconfrontation

E : Moi je me dis "ah qu'est-ce qu'il y en a d’autres ? Et là qu'est-ce que c’est ?" #00:16:06-9#

B : Et là on va avoir envie d'aller plus loin. #00:16:09-3#

E : Voilà. Forcement! #00:16:11-7#

SW : C’est là ou j'ai des doutes. On va avoir envie d'aller plus loin. #00:16:11-8#

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H : No, moi non. Je fais QUE ca. Je ne fais QUE ca. #00:16:16-9#

B : Ah, c'est vrai? #00:16:16-6#

H : Et je ne pourrais JAMAIS trouver le temps d'aller plus loin. Ca je le sais maintenant. #00:16:20-1#

B : Ah bon? #00:16:21-0#

évaluation collective de ressources du site










03

next

ressources apprentissage d’une L2

• https://vimeo.com/whyshona/TandemTache

32



https://vimeo.com/whyshona/TandemTache





Instead of just introducing themselves in a dumb way and the others responding by introducing themselves, the IWB was the element that showed that they had understood. In other words it was an evaluation in a way: “I have understood what you told me”

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The problem with language teaching in France is that we learn lexis and structures and we are engaged in artificial situations and we say, ‘Yes, it’s fine, they’re learning English’. Many people do not know how else to teach and it is reassuring because you tell yourself that they are learning things after all. [. . . With VC] we have realised that it is not true.

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I almost had to check myself, did you notice? If they didn’t understand I didn’t want to tell them because I wanted that if they made a mistake, that it would be the others . . . When we heard them go ‘Oooh’ or when they clapped, I wanted them to have that reaction to show whether it was right or wrong. But I had to force myself because it’s true you want to [intervene].

What I would like to do, but I don’t know how to implement it, is this spontaneous thing. In other words for there to be a spontaneous discussion. For example two children who meet and who want to get to know each other, go further

•enregistrements vidéo de chaque côté de l’échange

•rétroaction individuelle

•problèmes techniques et organisationnels

•manque de reconnaissance institutionnelle













04

next

formation initiale

38




39

•conception de tâche commune•retour en classe (questionnaire)•mise en oeuvre et observation(incident critique)•présentation orale et écrit réflexif•questionnaire final

•25 étudiants M1 MEEF anglais •18h initiation à la recherche •stage d’observation et de pratique accompagnée de 2 semaines•6 groupes of 3-5 stagiaires

Design brief

You now wish to give these learners a ‘communicative activity’ to practise this area further. You want the students to interact as much as possible and involve as many different members of the class as possible.

Samuda 2005

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Although reading and writing may be involved, you are most concerned to provide opportunities for speaking skills. You want the activity to last roughly between 15 and 30 minutes.

A critical incident is an important incident or occurrence that could be related more broadly to your teaching or to pupils’ learning.

Breen et al 2001

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Examples of types of incidents include: ‘an incident where your action really made a difference in the learner's outcome, either directly or indirectly;’ ‘an incident where things did not go as planned,’ or ‘an incident that was typical and rewarding.’

Critical incident

• peu d’incidents critiques en rapport avec la communication ou la tâche (6/25)

• unanimité (3/3) sur “the driving test”

• demande d’enseignants d’accueil : modaux must/should

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Passer le permis

04

next

formation initiale

• https://vimeo.com/whyshona/TacheStagiaire

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https://vimeo.com/whyshona/TacheStagiaire





"What had troubled me during the lesson is that without really having thought about it, I started writing out on

the board the different instructions that were being given by the instructor, such as “fasten your seat-belt,

turn left, turn right, go straight, etc.”

The problem after having done that is that the following students kept looking at the board and basically reading

“the answers.” At this point my activity was not going so well anymore, but in the heat of the moment I did not

realize what had caused it to dysfunction. This transformed the activity, which had been quite authentic

so far, into a “reading exercise.

Now that I think about it, I realize that this might have been the cause, but at the same time I understand

why I did it. I did that because I was afraid that they would not be able to do the activity and would be stuck.

Jack

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"I dropped should/shouldn't from my second lesson because I realised it was a huge

mistake to try and force this notion into an activity that was designed just with

another goal.

My unique goal was to make them able to guide another person and not to use should/shouldn’t. I think it was unnecessary and a mistake from us and not from the students.

Their reaction was highly expectable (= predictable); they did what they were

supposed to do"

Rob

•enregistrement par un autre stagiaire

•rétroaction individuelle devant les pairs

•difficultés techniques pour les séances en visioc

•autorisations de filmer•qualité d’enregistrement parfois insuffisante pour la projection en classe




01


avantages liés à la participation à une communauté de pratique “naturelle"- partage de films immédiat- inclusion de perspectives des apprenants


02la production de ressources libres offre un cadre propice à la recherche sur l'agir professoral- rétroaction individuelle et collective- meilleure qualité d'images et de son, montage professionnel- temps pour la réflexion et l'évolution



03la recherche-action collaborative permet d'adresser des priorités pour l'enseignement et pour la recherche sur l'innovation pédagogique - collaboration en amont- solutions techniques et pédagogiques- analyse d'interactions plus poussée



04l'enregistrement d'activités de classe par stagiaires fournit- un aperçu du contexte qui permet une discussion plus riche avec les stagiaires- la possibilité pour le stagiaire d'une auto-confrontation privée/partagée



la vidéo dans la classe de langue : analyse et partage dans l’exploration de l’agir professoral

Séminaire LIDILEM : le numérique et l’agir professoral 5/03/17

Shona Whyte

[email protected]

wp.me/p28EmH-G5

mailto:[email protected]


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