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Auto-evaluation et autocorrection dans lenseignement
des mathematiques et de la statistique Entre praxeologie
et epistemologie scolaire
Jean-Claude Regnier
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Jean-Claude Regnier. Auto-evaluation et autocorrection dans lenseignement desmathematiques et de la statistique Entre praxeologie et epistemologie scolaire. Education.Universite Marc Bloch - Strasbourg II, 2000.
HAL Id: tel-00361408
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00361408
Submitted on 14 Feb 2009
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https://hal.archives-ouvertes.frhttps://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00361408
Universit Marc Bloch
Strasbourg
Auto-valuation et autocorrection dans
l'enseignement des mathmatiques et de la
statistique
Entre praxologie et pistmologie scolaire
Note de synthse
rdige par Jean-Claude Rgnier
sous la direction du Professeur Maurice Sachot
en vue de lobtention de lhabilitation diriger des recherches
en Sciences de lducation
Auto-valuation et autocorrection dans l'enseignement
des mathmatiques et de la statistique
Entre praxologie et pistmologie scolaire
Jean-Claude Rgnier
! Avant-propos
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Avant-propos
Nadja et Juliette pour leur patience et leur soutien...
Georges Glaeser pour mille moins une raisons...
A Franois Pluvinage qui, depuis plus de vingt ans, a toujours su tre attentif mes
projets de travaux et leur ralisation, mais aussi un lecteur tant encourageant que critique
Et tous ceux qui, sans pour autant les nommer, se reconnatront en se rappelant laide
scientifique quils ont su sympathiquement mapporter...
merci !
Connatre ne consiste, en effet, pas copier le rel mais agir sur lui et le
transformer (en apparence et en ralit), de manire le comprendre en fonction des
systmes de transformation auxquels sont lies ces actions.
Jean Piaget, Biologie et connaissance (Piaget 1967 p.22 Les schmes de laction)
Praxologie pistmologie scolaire
La rflexion sur laction, la pratique
(!"#$%&' est inhrente la philosophie et
Platon en sparant thorie et pratique,
contemplation et action, a inaugur un
problme que Marx et son cole
essaieront de rsoudre en dialectisant les
deux ralits et en donnant au terme de
praxis, le sens daction thorise, de
thorie pratique. Aristote avait parl de
vie potique (!(%)*%+(,', vie de travail, de
production, centre sur le faire
(!(%)-#). (Drouard 1998)
La praxologie comme la science de
laction humaine, discours scientifique sur
lensemble des praxis en tout genre et tous
domaines.
Le didacticien dune discipline devrait en
matriser lpistmologie. Ce regard
distanci par rapport aux contenus quil
enseigne, lui permettrait dviter une
balkanisation des savoirs en les
recontextualisant dans un cadre de
rfrence. Chaque enseignant doit tre un
didacticien avant dtre un pdagogue.
(Develay 1990 p.116)
Lpistmologie scolaire comme un mta-
regard sur les contenus denseignement,
une recherche de leur identit profonde.
! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Bibliographie chronologique
Rgnier, J-C.
Les rfrences [19XYz] donnes en gras reprent les publications fournies dans le dossier annexe.Ouvrages
1978a quations et inquations dans l'ensemble R des nombres rels, Cannes: PEMF-CEL
1979a Contribution la recherche sur l'histoire de l'enseignement des mathmatiques,Strasbourg: IREM
1980a laboration d'un livret autocorrectif : tude prliminaire par un questionnaire sur l'quationdu second degr en classe de seconde T1 et projet de livret autocorrectif, Nancy : IREM-Universit. Mmoire de DEA de didactique des mathmatiques.
1983a tude didactique d'un test autocorrectif en trigonomtrie, Strasbourg : IREM-Universit LPasteur, Tome 1 : 307 pp, Tome 2 : 171 p Thse de doctorat de 3me cycle
1983b valuation et Autonomie, Strasbourg : IREM-Universit L. Pasteur.
1986b tude d'une TENTATIVE de FORMATION l'AUTOEVALUATION d'lves de classe deSeconde de Lyce, dans le cadre de l'enseignement des mathmatiques:tome 1 : tude thorique (97 p)tome 2 : annexe documentaire (251 p)tome 3 : recueil de donnes (150 p)mmoire de D.E.A. de Sciences de l'ducation, Universit Lyon 2, 1986.
1990b Trigonomtrie lmentaire, Cannes: PEMF-CEL, coll. Libres recherches et crationsmathmatiques.
1991a Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en Lyce :- Tmoignage dun travail conduit sur une anne scolaireParis : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, 167 p.
1994c Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n1,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (2), 1994, 69p
1994d Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n2,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire,(3),1994, 73 p
1995a Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n3,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (4), 1995, 63p
1995b Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n4,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (5), 1995, 53 p
1996a Mthodes quantitatives et statistique : exposs thoriques de notions fondamentales et deformules de statistique en vue de leurs applications dans les recherches en sciences delducation. Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1996, Tome 1 154 p .; Tome 2 - 46 p.
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Ouvrages du type : manuels et documents de cours de licence et matrise deSciences de lducation
1991o Mthodes quantitatives en Sciences sociales et humaines et Statistique, cours pour licence,Dijon : Universit de Bourgogne, Dpartement de sciences de l'ducation, 1991, 213 p
1992a Didactique des mathmatiques, cours pour licence et matrise, Dijon : Universit deBourgogne, Dpartement de sciences de l'ducation, 1992, 1re dition, 170 p., 1994, 2me
dition, 195 p., 1995, 3me dition revue et augmente, 310 p.
1995f Comparaison des distributions d'une variable quantitative discrte / comparao dasdistribuies duma variavel quantitativa discreta, cours de licence et de matrise desciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire. 1995 - 29 p.
1995g Statistique et mthodes quantitatives : objectifs de rfrence & informations, , Lyon :ISPEF-Universit Lumire, 1997, (dition annuelle) 15 p.
1996e Statistique et mthodes quantitatives : situations problmes et documents autocorrectifs,cours de matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1996, (4me
dition) 39 p.
1997i Statistique et mthodes quantitatives : situations problmes et documents autocorrectifs,cours de licence de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, (5me
dition) 80 p.
1997k Liaisons entre deux variables statistiques : comment peut-on explorer ces liaisons ?, coursde licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, 5p.
1997l Indpendance de deux variables et covariance : quelle information apporte la nullit de lacovariance ? Quel intrt peuvent avoir une reprsentation graphique et le rapport decorrlation ?, cours de licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, 7 p.
1997m chantillons et distribution d'chantillonnage d'un paramtre : une approche empirique,cours de licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire,1997, 20 p.
Participation des ouvrages collectifsen tant que coordinateur et co-auteur
1986a Margueron, P., Busser, F., Ciosmak, J., Boutin, P., Rgnier, J-C.,(Eds) Travailler en quipepdagogique au lyce : synthse d'une exprience 1982-1985, Paris : M.E.N, Poitiers :CRDP.
1987a Organiser la concertation, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron, J-CRgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris :M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 19-29
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1987b valuer, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron, J-C Rgnier, (Eds)Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris : M.E.N, Poitiers :CRDP, pp 109-146
1987c Amliorer le fonctionnement du conseil de classe, , in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J.Ciosmak P. Margueron, J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce :des outils pour agir, Paris : M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 147-156
1987d Aider l'lve dans ses choix d'orientation, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P.Margueron, J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pouragir, Paris : M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 157-164
1987e Travailler dans sa discipline au sein d'une quipe pdagogique pluridisciplinaire : unexemple, les mathmatiques, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron,J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris :M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 201-229
1990d (Denis, A., coll.) chec, Maths, Slection, Saint-tienne : CRE-Universit Jean Monnet,CDDP-Loire, 1990, 58 p
1991c Introduction, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignementdes disciplines scientifiques en Lyce , Paris : MEN-DLC, Dijon : C.R.D.P., 1991, pp 3-10
1991d Reprsentations vhicules par les acteurs de l'exprimentation : tmoignagespersonnaliss de pratiques et de conceptions d'une pdagogie de l'autonomie, in JCRgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplinesscientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 13-39
1991e Des outils pour faciliter l'approche d'une pdagogie de l'autonomie, in JC Rgnier (coord.),Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en Lyce,Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 43-44
1991f Outil pour grer une approche didactique fonde sur le ttonnement exprimental del'lve, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement desdisciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 285-289
1991g Aider l'enseignant diversifier ses pratiques d'valuation dans la perspective d'unepdagogie de l'autonomie, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel danslenseignement des disciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P.,1991, pp 327-331
1991h Raliser un travail systmatique sur l'erreur, in Autonomie et travail personnel danslenseignement des disciplines scientifiques en Lyce, JC Rgnier (coord.), Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 315-316
1991i valuer, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement desdisciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 333-373
1997a Rgnier, J.-C , Billebault, M.(coord) Pourquoi ? Comment ? La pdagogie Freinet aucollge et au lyce, Mouans-Sartoux: PEMF, coll. Les Pourquoi-Comment de l'coleModerne Pdagogie Freinet, 1997, 72 p.
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1997b (Girard, J-C, coll.) Pourquoi faire des statistiques ?, in J-C Girard, J-C Rgnier et al. (Eds),Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne : IREM /Universit Claude Bernard, 1997, pp 1-3
1997c Finalits et enjeux de lenseignement de la statistique, in J-C Girard, J-C Rgnier et al.(Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne :IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 5-20
1997d Histogramme, Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, in J-CGirard, J-C Rgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ?Comment ?, Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 21-41
1997e Danger ! Approximations..., Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ?Comment ?, in J-C Girard, J-C Rgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM laSeconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997,pp 99-105
1997f De la vrit autoproclame la vraisemblance reconnue, in J-C Girard, J-C Rgnier et al.(Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne :IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 107-118
1997g Lire un article de journal de la presse ordinaire, Enseigner la Statistique du CM laSeconde Pourquoi ? Comment ? , in J-C Girard, J-C Rgnier, et al. (Eds), Enseigner laStatistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ? , Villeurbanne : IREM / UniversitClaude Bernard, 1997, pp 127-133
1997h (Thomas, R., coll) La prise de dcision risque en situation incertaine : lment pour unesquence didactique visant l'acquisition du raisonnement statistique, in J-C Girard, J-CRgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ? ,Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 189-201
1999a Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques de Georges Glaeser,(Textes rassembls et prpars par B. Blochs, et JC Rgnier, coordination de l'ouvrage etdes textes de Pluvinage, F., Brousseau, G., Vergnaud, G., Nol, G., Alarcon Bortolussi, J.,Filloy Yage, E., Hitt Espinosa, F.), La Pense Sauvage ditions, coll. Recherches endidactique des mathmatiques, 1999, 231 p.
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Contribution des ouvrages collectifs1994a Ttonnement exprimental & Apprentissage en mathmatiques, in P. Clanch, E.,
Debarbieux (Eds) La pdagogie Freinet, mises jour et perspectives, P.U.Bordeaux, 1994,pp 135-153
1995d (Garde, D., coll) Styles cognitifs, apprentissage et enseignement des mathmatiques,activits modulaires en classe de lyce, Dmarches innovantes, mathmatiques,apprentissage(s) au lyce, Dijon : MAFPEN / CRDP de Bourgogne, 1995, pp 83-128,
1999f (Acioly-Rgnier, N., Vigarello, G. coll.) Corps, in J. Houssaye (Eds), Encyclopdie des idespdagogiques, Paris : Hachette ducation, 1999, pp 93-108
1999h (Genin, S., coll.) Saisir le fil d'Ariane dans le ddale d'Internet, in P. Marquet, S. Mathey, A.Jaillet, E. Nissen (Eds./Hrsg.) internet-based teaching and learning, [ IN-TELE 98, http://in-tele.u-strasbg.fr ], Berne : Peter Lang, 1999, pp 283-288
Articles1977a Leurs dbuts en pdagogie Freinet (1/2), La Brche, 25, pp 4-8
1977b Une exprience de prof-lve, La Brche, 25, p 9
1977c Leurs dbuts en pdagogie Freinet (2/2), La Brche, 26, pp 23-251977e Un pdagogue novateur polonais : Janusz Korczak, L'ducateur, 12, pp 29-32
1978b Vers l'cole du peuple ? : des expriences pdagogiques portugaises d' aprs le 25 avril74, L'ducateur, 10, pp 37-41
1979b Autocorrection en mathmatiques au second degr, La Brche, 46, pp 25-30
1980b Comment dmarrer en pdagogie Freinet au second degr en mathmatiques ? , LaBrche, 58-59, pp 22-31
1980c Le journal expression mathmatique, Dossier pdagogique de l'ducateur, 147-148, pp13-15
1981a chec l'automathe (1/3), L'cole mancipe, 6, pp 14-20
1981b chec l'automathe (2/3), L'cole mancipe, 7, pp 24-26
1981c chec l'automathe (3/3), L'cole mancipe, 8, pp 13-14
1981d Mathmatiques et coopration: l'enfant vol de ses connaissances, Animation & ducation,45, pp 7-9
1981e Mathmatiques et coopration : du contrat d'apprentissage la prise de dcisions,Animation & ducation, 45, p 10 et p 22
http://in-tele.u-strasbg.fr
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1981f Mathmatiques et coopration : et les machines calculer !!!, Animation & ducation, 45, p17
1981g Mathmatiques et coopration : un droit la parole et l'erreur Animation & ducation, 45,pp 24-26
1983d Assaig de prctica de la pedagogia Freinet a segon curs de < lyce> , Perspectiva Escolar,79, Barcelone: Rosa Sensat, pp 35-46
1984a valuation et autonomie : quelques problmes soulevs par l'auto-valuation et la pratiqueautocorrective en mathmatiques, L'ducateur, 1, pp 25-28
1984f Autcontrle-autocorrection-autovaluation en mathmatiques, Praticiens-Chercheurs, 1,Cannes : ICEM, pp 26-31
1987f Travailler en quipe pdagogique au lyce : d'un mythe une ralit, L'ducateur, 3, pp 27-29
1987g Travailler en quipe pdagogique au lyce : la notion de projet dans le travail en quipepdagogique, L'ducateur, 4-5, pp 44-46
1988b Travailler en quipe pdagogique au lyce : lutte contre l'chec scolaire, L'ducateur, 6, pp22-66
1988c Travailler en quipe pdagogique au lyce : une notion cl, la concertation, L'ducateur, 7,pp 23-27
1988d Travailler en quipe pdagogique au lyce : le conseil de classe, L'ducateur, (4-5), 1987,ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 44-46
1988e Travailler en quipe pdagogique au lyce : la notion de projet dans le travail en quipepdagogique, L'ducateur, (8), 1988, ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 19-21
1988f Travailler en quipe pdagogique au lyce : les procdures d'valuation au cur du travailen quipe pdagogique pour une plus grande cohrence, L'ducateur, (8), 1988, ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 21-25
1990a Au-del des vides d'un questionnaire trous, Revue du centre de recherche en ducation,(2), 1990, Saint-tienne : Universit Jean Monnet, pp 1-79
1992b Respecter lanonymat : suggestion pour une mise en uvre de mthodes de collectes dedonnes respectant le secret de la rponse., la lettre du CLERSE, (17), 1992, pp 10-19
1994f Nouvelles technologies, de quoi parle-t-on ?, Diagonale, revue professionnelle del'Acadmie d'Aix-Marseille, (3), 1994, pp 2-4
1998b Des vidences de la formation en alternance qui posent questions, journal, Wabern : CroixRouge Suisse, (script 10), 1998, 7 p.
1999d A auto-avaliao na prtica pedaggica, Avaliao, Revista da rede de avaliaoinstitucional da educao superior, ISSN 1414-4077, dez. 1999, pp 45-53
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Communications1982a Documents autocorrectifs en mathmatiques : quelques contraintes d'laboration et effets
didactiques, Publication du Sminaire de didactique et pdagogie des mathmatiques, (35)Grenoble : IMAG.34 p.
1983c Auto-valuation et Autocorrection, Contribution la rnovation de l'enseignement agricole -Actes de la Session " valuation , 27 au 30 septembre 1983, Dijon : I.N.R.A.P, Tome 2, pp: 25-40
1984b Une rflexion sur le thme de l'auto-valuation, Le petit journal de l'universit d't deRajat, (2), Dmarches, mthodes et outils de la recherche-action : l'valuation, 1984, pp 7-8
1984c Autour d'une pratique autocorrective et auto-valuative en mathmatiques, Actes de lasession de formation Mathmatiques et pratiques diversifies, Dijon : INRAP, 1984, pp 43-101
1988a tude didactique d'une mthode d'apprentissage fond sur le ttonnement exprimental del'apprenant, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, sminaire de Didactique desMathmatiques de Strasbourg, pp 255-279
1989b (Frossard, G., coll.) Squence didactique en mathmatiques, Actes de la session deformation : La didactique des mathmatiques, moyen pour adapter l'enseignement unpublic diversifi, Dijon : INRAP, 1989,
1991m Pdagogie Freinet et enseignement des mathmatiques au lyce, in, J. Le Gal, A., Mathieu,(Eds.), Russir par l'cole : comment ? La personnalisation des apprentissages, Nantes :ICEM-Pdagogie Freinet, pp 127 137 et 154 164.
1991q Grer individuellement et collectivement des apprentissages : le choix de sinterroger, texte
intgral de la communication, 3me Salon des Apprentissages Individualiss etPersonnaliss 27/28/29 novembre 1991 Nantes organis par lICEM sous lgide duMinistre de lducation Nationale. Actes du Salon - 8 p
[URL= ftp://epicure.univ-lyon2.fr/www/%7Eregnier/artigos/Pub_1991q.pdf]1993a Individualisation et nouvelles technologies de la formation, Actes du colloque de lAESCE :
Individualiser les parcours de formation, 6/7 dcembre 1991, Lyon -pp 205 -208
1994e Le transfert de connaissances en statistique, Actes du colloque international : Les transfertsde connaissances en formation initiale et continue, 29/9-2/10/94, Universit Lumire Lyon2, 1994, pp 260-263
1995e Cognitives styles, learning and teaching Mathematics, Proceedings of the 19thInternational Conference for the Psychology of Mathematics Education, 1995, Vol 1 p 219
1998c Mthode naturelle et ttonnement exprimental, in N. Bizieau, J-F. Fouquer (Eds) ClestinFreinet, l'ICEM, un choix pdagogique, un engagement social et politique, Nantes : ICEM-Pdagogie Freinet, 1998, pp 312-325.
ftp://epicure.univ-lyon2.fr/www/%7Eregnier/artigos/Pub_1991q.pdf]
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1998d Apprendre tous les ges de la vie, in Ch. Leray, E . Lecabec, (Eds) tudes Diriges etAide lauto formation, Rennes : CRDP-Bretagne, 1998, pp 33-35
1998f (Genin, S., coll.) Saisir le fil d'Ariane dans le ddale d'Internet, Actes prparatoires laconfrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet et sur la construction del'identit europenne, (24/26 sept 98) IN-TELE 98, Strasbourg : Universit Louis Pasteur,[ http://in-tele.u-strasbg.fr ] 1998, pp 68-69
1998g Le questionnement d'un universitaire sur les comptences requises dans le domaine desTIC en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'ducation, Actes prparatoires dusymposium international Franco-Canadien La formation des enseignants et desformateurs aux technologies de linformation et des rseaux", cully :ARDEMI,[ http://www.ardemi.fr ], 1998, 5 p
1999e La prise de dcision risque en situation incertaine : lment pour une squence didactiquevisant l'acquisition du raisonnement statistique, Actes des 31me journes de statistique dela Socit Franaise de Statistique, 17-21 mai 99, Grenoble, 1999, pp 67-70
1999i (Serres, P., coll.) Quand le rseau Internet rencontre le systme scolaire, Actesprparatoires la 2nde confrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet etsur la construction de l'identit europenne, (16/18 sept 99) IN-TELE 99, Jena : UniversitF.Schiller, [ http://www.in-tele.org ], 1999, 7 p
1999j (Laurenon, S., coll.) Internet et les (N)TIC l'cole primaire franaise, Actes prparatoires la 2nde confrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet et sur laconstruction de l'identit europenne, (16/18 sept 99) IN-TELE 99, Jna : UniversitF.Schiller, [ http://www.in-tele.org ], 1999, 9 p
Rapports1982c (J. Montarnal coll.) Travail autonome et Travail en quipe pdagogique, rapport dtude
issu du stage national de formation de deux quipes pdagogiques Dijon (14-17 juin 82),Dijon : CRDP, Paris : MENJS-DLC-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 1982, 13 p
1984d Lutte contre l'chec scolaire : exprience du travail en quipe pdagogique autour d'uneclasse de Seconde et une classe de Premire A1 au lyce de H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), anne 83-84, rapport d'exprimentation-innovation, MEN-Bureau desinnovations pdagogiques et des technologies nouvelles, 64 p.
1985a Premier essai d'tude du suivi des lves issus des classes exprimentales de Seconde(classes ayant travaill avec l'quipe pdagogique du lyce H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), annes scolaires 82-83, 83-84, 84-85, suivi de ces trois cohortes), rapportd'exprimentation-innovation, MEN-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 10 p.
http://in-tele.u-strasbg.frhttp://www.ardemi.frhttp://www.in-tele.orghttp://www.in-tele.org
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! Bibliographie personnelle
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1985b Lutte contre l'chec scolaire : exprience du travail en quipe pdagogique autour d'uneclasse de Seconde au lyce de H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), anne 84-85,rapport d'exprimentation-innovation, MEN-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 36 p.
1989c (Lavoux, L., Montarnal, J., coll.) Enseignements scientifiques, autonomie et travailpersonnel des lves, rapport dtude issu du stage national RYF 903 de formation Saint-tienne, Paris : MENJS-DLC-Bureau des innovations pdagogiques et des technologiesnouvelles, 1989, 20 p
1998a Les parcours diversifis en classe de 5me de collge : une analyse de l'existant, Collgeunique et parcours diversifis, (coordination : Derouet, J-L., Dutercq Y.) Rapportintermdiaire de recherche "Diversifier sans exclure, rflexion et enqutes sur l'avenir deslyces, Paris : MEN-DES / INRP, 1998, pp 7-38, pp 63-66, pp 69-78
1998e (Chirio, Ch. coll.) Qui sont les tudiants de l'ISPEF qui prparent une matrise de sciencesde l'ducation ?, Rapport d'enqute, Dpartement de Sciences de l'ducation, UniversitLumire Lyon 2, 1998, 35 p
Film vido1988g Russir la classe de seconde, Paris : CNDP-Production, 1988, collection : Information sur
le systme ducatif, film vido (en collaboration avec une quipe de professeurs-animateurs et de responsables du bureau de l'innovation pdagogique & des technologiesnouvelles, MEN-DLC15) dure : 18 minutes
1988h Guide d'accompagnement du film vido : Russir la classe de seconde, Paris: CNDP-Production, collection : Information sur le systme ducatif
" Introduction
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Introduction
Goethe lavait fort bien compris, lui qui disait que quine connat aucune langue trangre ne connat pasvraiment la sienne. Vygotski, Pense et Langage, p.226
Mais, comment permettre nos pairs qui ont dj parcouru un chemin plus avanc que
nous, de reconnatre notre niveau scientifique, le caractre original de notre dmarche
dans le domaine de la didactique et de la pdagogie des mathmatiques et de la statistique
et dans celui des sciences de lducation, de notre aptitude matriser une stratgie de
recherche suffisamment large dans ces domaines, et de notre capacit encadrer de
jeunes chercheurs , ainsi que le prcise la dfinition1 mme de lhabilitation diriger des
recherches ? Comment en tmoigner par un crit qui oscille entre le rcit de vie et le rapport
ou le mmoire de recherche ? Comment, sans forfanterie mais aussi sans fausse modestie,
mettre en valeur et donner voir ses comptences professionnelles acquises au fil des
annes et dune multitude de rencontres enrichissantes, au prix de nombreux ttonnements
empiriques accompagns de rflexion et de leons dhumilit ? Comment, ct des
problmatiques explicites affrontes dans le cadre de travaux de recherche2 bien identifis,
reconstruire les problmatiques implicites qui guidrent consciemment ou inconsciemment
nos activits professionnelles denseignement et de recherche3 ? Comment, pour reprendre
les mots introductifs de Michel Develay4, dire sans se dire ni surtout se rpandre, donner
voir et comprendre, justifier sans se justifier. ? Comment accomplir cette tche aussi
intressante que difficile, qui amne, comme lcrit Charles Gardou5 un moment
dtermin de sa vie, rflchir sur le sens de son activit et peut-tre dcouvrir des
logiques insouponnes et des continuits inaperues, (mais peut-tre aussi sexposer)
y discerner des contradictions, voire des incohrences. ? Comment initier et contrler un
processus mental qui mtaphoriquement s'apparente la dfragmentation informatique d'un
disque dur ?
1 Selon les termes de larticle 1 de larrt du 23/11/1988 relatif lhabilitation diriger des recherches.2 Nous pensons en particulier ceux qui sinscrivent dans les cadres du DEA, du Doctorat de 3me cycle ou
du Doctorat dtat de didactique des mathmatiques ou encore du DEA de Sciences de lducation. Pour plusde prcisions cela concerne nos crits [1979a], [1980a], [1982a], [1983a], [1983b], [1986b], [1988a], [1994a],[1996c], [1998c] cits dans notre bibliographie chronologique personnelle.
3 Dont nos crits suivants [1973a], [1973b], [1997a], [1977b], [1977c], [1980b], [1997c] cits dans notrebibliographie chronologique personnelle, pourraient constituer des tmoignages.
4 Develay, M., (1990), Didactique et sciences de lducation : vers une pistmologie scolaire, note desynthse de HDR, p 5
5 Gardou, Ch., (1992), Des diffrences en ducation lducation aux diffrences, note de synthse, p 2
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Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Quoi quil en soit, cest en tentant cette exprience de vie que constitue la rdaction dune
note de synthse, que nous pourrons confirmer ou non, notre hypothse dunit dans la
diversit de nos travaux et de leur cohrence dans la pluralit des questions abordes, des
approches mises en uvre et des activits conduites. Cette exprience de vie
professionnelle ne peut vacuer celle de la vie personnelle. Derrire les objets auxquels
sintressent lenseignant et le chercheur, se trouve le sujet, ltre humain dans sa globalit,
sa singularit et sa complexit, et mme avec, lgard de lui, de son monde intrieur et du
monde extrieur, ses connaissances communes ou scientifiques, ses opinions, ses
croyances, ses vises, son estime-de-soi, ses gots, tout ce qui a pu se construire dans sa
propre histoire. Si les connaissances acquises tout au long de la vie permettent des prises
de distance que ncessitent tout autant la conduite de lactivit denseignement que celle de
recherche, les conduites de lenseignant et du chercheur requirent des choix dont les
fondements peuvent tre tout autant dordre rationnel quirrationnel, et tout la fois dordre
cognitif, affectif et culturel. crire une note de synthse impose, de la part mme du
chercheur, doprer des choix parmi les faits rencontrs, les vnements vcus, les
obstacles franchis ou non et l'ensemble des traces crites auxquelles ils donnrent lieu, pour
en expliciter et communiquer le sens. Au cours des rencontres que nous avons effectues,
celle des crits6 de Gaston Bachelard fut parmi des plus marquantes. Certes ils constituent
une rfrence forte dans le champ de la didactique des mathmatiques. Mais le propos de
Gaston Bachelard nous a aid dans la saisie progressive des notions de science, desprit
scientifique, et mme d'obstacle la comprhension. Dans quelle mesure, la construction
dune note de synthse constitue-t-elle une tche o saffirme lesprit scientifique au sens
bachelardien ? Par analogie, pourrait-il sagir de (Bachelard 1989 p.5) rendre gomtrique
la reprsentation, cest dire dessiner les phnomnes et ordonner en srie les
phnomnes dcisifs dune exprience de vie ? crire une note de synthse serait-il un
moyen de revenir (Bachelard 1989 p.13-14) sur un pass derreurs, (pour trouver une)
vrit en un vritable repentir intellectuel ? Serait-il un moyen de (Bachelard 1989 p.14)
connatre contre une connaissance antrieure, en dtruisant des connaissances mal
faites, en surmontant ce qui dans lesprit mme, fait obstacle la spiritualisation ? ct
de la prise de conscience du rle et de la place de lobstacle dpasser (Bachelard 1989
p.14), notre conviction sancre particulirement sur une autre caractristique de lesprit
scientifique bachelardien, celle du sens du problme, du savoir poser des problmes car
toute connaissance (scientifique) est (avant tout) une rponse une question Ici, nous
tenterons de reconstruire les thmatiques et les problmatiques dont lensemble de nos
6 (Bachelard, 1963), (Bachelard, 1987), (Bachelard, 1988),
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crits porte traces des rponses circonstancies que nous avons cru apporter. Enfin
(Bachelard 1989 p.18) si toute culture scientifique doit commencer par une catharsis
intellectuelle et affective , il est clair que ce processus cathartique est sollicit dans
llaboration dune note de synthse au travers des questions : pourquoi et dans quel but
avons-nous crit tel ou tel propos ?, quel(s) fait(s), phnomnes(s), situation(s),
contexte(s) se rfre ce propos ? En lien avec quelles reprsentations ? De ce point de vue,
celle-ci participe du dveloppement de notre propre culture scientifique.
Aujourdhui g de 50 ans, nous avons une pratique professionnelle dune trentaine
dannes. En effet notre histoire denseignant a dbut le 1er octobre 1970 en tant qulve-
professeur de mathmatiques de lIPES-Sciences de lUniversit de Bourgogne. Aprs 4
annes7 passes dans cet Institut, le 1er octobre 1974, nous avons accd au Centre
Pdagogique Rgional de Dijon en qualit de professeur-stagiaire certifi. Puis le 12
septembre 1975, nous avons pris notre premier poste en tant que professeur titulaire certifi
de mathmatiques au Lyce H. Parriat de Montceau-les-Mines (71). Nous avons occup ce
poste plein temps jusquen septembre 1985, puis mi-temps jusquen septembre 1990. Le
second temps le fut en qualit de formateur-animateur et consultant au bureau des
Innovations pdagogiques et des technologies nouvelles de la DL28, puis DLC159 du
Ministre de lducation nationale.
Durant lanne 90-91, nous fmes affect pour temps la DLC en qualit de
consultant, de coauteur et coordinateur dun ouvrage10 et pour temps au CPR de Dijon en
qualit de formateur charg de participer la mise en place du futur IUFM. Durant lanne
91-92, notre travail fut reparti pour une moiti la DLC et pour lautre, lIUFM de
Bourgogne en qualit de formateur. Par ailleurs, nous avons assum des charges de cours
partir de septembre 86 luniversit J. Monnet et lIUT de Saint-tienne, puis luniversit
de Bourgogne.
Paralllement, notre histoire professionnelle de chercheur pourrait dj tre date la
rentre 1976, quand nous nous sommes inscrit en DEA de mathmatiques luniversit de
7 IPES = Institut de Prparation lEnseignement Secondaire. Dans diverses disciplines prsentes danslenseignement, un concours permettait, lissue de la premire anne de facult, daccder cet Institut. Ceconcours engageait le candidat dans un contrat dcennal avec ltat qui en retour lui versait un salaire durant les3 ans dtude correspondant respectivement la seconde anne de facult (DUES), licence, et prparation duCAPES oral (car ladmissibilit tait faite sur la base du concours dentre). Lanne de prparation du CAPES,llve-professeur pouvait en plus prparer la matrise. En cas de russite, il pouvait se prsenter alors auconcours daccs la 4me dIPES, lui permettant davoir une anne de prparation lagrgation. Voil ce quiexplique nos 4 annes passes lIPES. Malgr la forte slection sur laquelle reposait le recrutement lIPES etla lourdeur de lengagement qui excluait lchec sous peine de remboursement des salaires verss, nous nesaurions suffisamment insister sur le rle jou par ces Instituts dans laccs aux tudes pour nombre de jeunesde notre gnration.
8 DL2 = Direction des Lyces9 DLC = Direction des Lyces et des Collges10 cf . nos crits : [1991a], [1991c]
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" Introduction
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Bourgogne. Mais elle pourrait aussi trouver son origine dans la rencontre avec lICEM11-
pdagogie Freinet au printemps 1972 au travers dune exposition de travaux dlves et
denseignants prsente au CRDP de Dijon, alors que nous tions tudiant en licence de
mathmatiques. De ce jour de 1972, nous navons eu de cesse de conduire une relle
rflexion pdagogique et didactique fonde sur des pratiques concrtes de classe. Cest
alors avec un esprit plein dinterrogations, de critique lgard des mthodes pdagogiques
qualifies de traditionnelles, de mise en question de lenseignement dit traditionnel et en
qute de problmatisation, que nous avons abord le stage pdagogique de CPR puis notre
premier poste au lyce. Ceci ne fut pas sans soulever des problmes et gnrer des conflits
avec les autorits administratives locales ou avec certains membres du corps dinspection.
En 1977, le hasard dune affiche rencontre sur les murs de lIREM de Dijon nous fit
changer de cap dans notre parcours de formation doctorale. Nous dcouvrmes lexistence,
luniversit Nancy1, dun DEA de mathmatiques12, centr sur une nouvelle discipline : la
didactique des mathmatiques. Annulant toutes les inscriptions administratives et renonant
aux travaux engags dans le domaine des varits diffrentiables, nous avons rorient nos
travaux de recherche dans ce domaine avec Georges Glaeser13 et Franois Pluvinage. Il
sen est suivi, en juillet 1983, une soutenance de thse [1983a] de doctorat de 3me cycle en
mathmatiques, spcialit didactique. Ds la rentre 1983, nous avons engag un travail
dans le cadre d'une thse d'tat en mathmatiques dans le domaine de la didactique des
mathmatiques lUniversit L. Pasteur de Strasbourg14. Par ailleurs, en 1981, lors du
congrs international de lICEM Grenoble, nous avions fait la connaissance de Guy
Avanzini qui nous fit progressivement dcouvrir le domaine des sciences de lducation.
Avec lui, en 1984, nous avons commenc un travail rflexif sur nos pratiques didactiques et
pdagogiques, qui visait en mieux cerner les finalits. Il sagissait, d'une certaine manire,
de complter notre approche praxologique centre sur nos pratiques didactiques et
pdagogiques par une approche la fois tlologique centre sur nos finalits ducatives,
et axiologique centre sur les valeurs humaines que nous souhaitons promouvoir. Ce travail
nous permit de dboucher sur une problmatique qui donna lieu la rdaction dun mmoire
[1986b] de DEA de sciences de lducation soutenu luniversit Lumire Lyon 2, en
septembre 1986. Pour partie, il nous donna matire au contenu de louvrage [1991a] sur
lautonomie et le travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en lyce.
11 Institut Coopratif de lcole Moderne12 [1980a]13 Pour lequel nous avons ralis louvrage [1999a]14 En raison de cette situation antrieure lorientation vers une HDR en sciences de lducation, nous
avons dpos notre demande dans une universit strasbourgeoise, et non lUniversit Lyon2 au sein delaquelle nous sommes enseignant-chercheur, Matre de confrences.
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" Introduction
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Au 1er septembre 1992, nous avons t recrut et nomm matre de confrences
luniversit Lumire Lyon 2, dans le dpartement de sciences de lducation. compter de
cette rentre, notre nouveau statut a dsormais runi les deux activits denseignement et
de recherche au sein de la fonction denseignant-chercheur que nous assumons encore ce
jour.
A posteriori, nous pourrions dire que la thmatique dominante de nos proccupations
dordre pdagogique, didactique et ducatif, durant toutes ces annes, fut celle de
linstrumentation et de lautonomisation du sujet apprenant, processus que lenseignant
cherche stimuler par son action denseignement. Toutefois, nous avons choisi un titre qui
ne les dsigne pas directement, mais qui attire lattention sur deux autres processus que
nous avons tudis : lautocorrection et lauto-valuation, et qui constituent un point fort de
notre ingnierie pdagogique15. Dans une certaine mesure, les questions sous-jacentes
furent : Comment dans les contextes scolaire et universitaire, lenseignant peut-il agir pour
permettre au sujet la fois dapprendre les contenus quil a dsigns, et de dvelopper son
autonomie lgard du matre ou de ses substituts dans lacte mme dapprendre les
mathmatiques et la statistique ? Pourquoi et dans quel but cherche-t-il agir ainsi ? Il est
clair que ces questions se fondent sur de nombreux facteurs que nous tenterons dexpliciter
tout au long de cette note de synthse. Lun deux repose sur le parti pris que le matre a un
rle jouer dans le faire apprendre. Et cette part du matre peut tre aussi cherche dans le
guidage et dans laccompagnement. Par ailleurs cette question de l'autonomie du sujet
apprenant est replacer dans une finalit ducative des formations aux mathmatiques et
la statistique que nous dsignons par ducation mathmatique et ducation statistique.
Les sujets avec lesquels nous avons travaill, sont des adolescents et des adultes, cest
dire des sujets ayant dj parcouru une longue histoire personnelle de plus dune
quinzaine dannes. Pour ceux-ci, la conception piagtienne des stades conduirait postuler
laccomplissement de leur dveloppement mental au stade suprieur de la matrise des
oprations formelles.
Cette grande question centrale du pourquoi ? comment ? dans quel but ? agite un
questionnement pdagogique et didactique intgrant des questions sur les processus
acqurir, dvelopper, apprendre, enseigner, former, duquer, valuer, et leur articulation.
Notre conduite de praticien-chercheur fut dune certaine faon dtermine par un
paradigme selon lequel (de Peretti 1982) la recherche-action et lanalyse des pratiques
impliquent de lier constamment la formation au terrain professionnel : il faut envisager la
15 Entendue dans un sens assez complet comme dans la dfinition donne dans un J.O. : lensemble desactivits de conception, dtude, de projet, de ralisation, daide au fonctionnement et dvaluation des moyenstechniques denseignement et de formation. (J.O. du 11 septembre 1992 p. 12522)
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" Introduction
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
formation des enseignants et de leurs formateurs selon un axe qui relie fortement la thorie
la pratique, la recherche, la didactique des disciplines et au vcu des lves, dans un
va-et-vient o le terrain nourrit la thorie et o llaboration thorique claire le travail sur le
terrain 16.
Nous prsenterons notre propos en deux grandes parties :
La premire est centre sur un itinraire intellectuel entre la conviction militante de
lenseignant et le doute scientifique du chercheur dans le champ de l'enseignement des
mathmatiques et de la statistique, proccup des questions lies lautocorrection, lauto-
valuation, linstrumentation, la conceptualisation et lautonomisation.
La seconde est articule :
. rtrospectivement, sur une thmatique intgrant les questions prcdentes et la
proccupation du praticien et du chercheur, savoir celle de la formation et par
lautonomie des sujets apprenants en mathmatiques et en statistique dans les contextes
scolaire et universitaire, conue comme une oprationnalisation pdagogique et didactique
des processus dinstrumentation, de conceptualisation et dautonomisation.
. prospectivement, sur un questionnement ouvert sur la contribution au dveloppement de
deux domaines connexes, savoir celui de la pdagogie et de la didactique de la
statistique, et celui des nouvelles technologies de linformation et de la communication
appliques la formation, lducation et la recherche dans le domaine des sciences
de lducation, en ce quelles fournissent des instruments daide lanalyse, au
traitement et linterprtation des informations, mais aussi en ce quelles sont la fois
des objets et des instruments de formation et dducation.
16 Rapport au Ministre de lducation Nationale, de la commission sur la formation des personnels delducation tionale, prside par Andr de Peretti, Paris, Ed. La documentation franaise, 1982, p. 141
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Partie 1 : Un itinraire intellectuel entre convictionmilitante et doute scientifique dans le champ professionnel
de l'enseignement.
La rflexion didactique permet (...) de traduire enactes pdagogiques une intention ducative. (...)Lenseignant [est] alors un ternel artisan de gnie quidoit contextualiser les outils que lui propose la rechercheen didactique en fonction des conditions de sespratiques. 17 M. Develay & J.-P. Astolfi La didactiquedes sciences, p.9
Cet itinraire pourrait tre subdivis en trois segments : le premier irait de notre venue
dans ce monde en 1950 jusqu notre soutenance de thse en 1983, le second couvrirait la
priode 1983 1992, anne de notre recrutement en tant que matre de confrences, le
troisime de 1992 2000, anne dlaboration de cette note de synthse. Sauf exception,
tout au long de cette note de synthse, notre propos portera essentiellement sur des
vnements et des faits mergeant lors des deux dernires priodes. Toutefois, la premire
reprsente, pour nous, celle qui nous a conduit de lenfant vers lhomme et le praticien-
militant qui voulait devenir chercheur. Cest bien dans cette tranche de notre vie que se sont
construits, en particulier, nos concepts quotidiens et nos reprsentations premires relatives
lapprentissage et lenseignement, aux disciplines scolaires et universitaires,
lautonomie de ltre humain, et, sans doute mme, en confrontation nos premiers
questionnements issus de lexprience de vie. Nous y consacrerons quelques lignes pour
pointer les vnements qui nous apparaissent la source de notre questionnement actuel.
Linvariant psychique dominant sur ces trois priodes reste une sorte de passion lgard
des activits denseignement et de recherche dans la mesure o elles nous permettent de
satisfaire notre propre curiosit et notre dsir dapprendre. Certes nallons pas imaginer quil
sagit l dune passion aveuglante, offusquant la raison. Mais plutt, d'une motivation au
sens de Joseph Nuttin18 (Nuttin 1980) qui se nourrit dune croyance forte en lducabilit de
ltre humain et en sa capacit de devenir meilleur moyennant des aides adaptes sous
forme daccompagnement et de guidage par dautres tres humains. La nature de ce rapport
l'enseignement et la recherche gnre une source dnergie laquelle puise notre
motivation pour agir et rflchir, surtout face au dcouragement que suscite lamoncellement
17 (Astolfi & Develay ,1989)18 En particulier ce qu'il crit au sujet de La motivation du travail, pp. 195-199
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" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
quotidien de contre-exemples lefficience de laction ducative humaine. En quelque sorte,
cette motivation se fonde sur le pari de lducation contre la propension un individualisme
solipsiste. Probablement quen amont de cet attachement une activit professionnelle, il
serait judicieux didentifier une simple passion pour la vie. En ce qui concerne conviction et
doute, si la conviction militante a dabord domin, elle sest estompe progressivement en fin
de cette premire priode pour laisser une nette prdominance au doute scientifique par la
suite. Ds 1972, nous avons trouv un cadre, celui de lI.C.E.M.19, qui nous a permis des
confrontations dides et dexpriences, en particulier, relatives la thmatique de
lenseignement des mathmatiques et celle de la formation et de lducation des
adolescents en milieu scolaire. Une part de nos premiers crits a t produite dans ce cadre
de rfrence.
Ainsi prenant appui sur ces pisodes biographiques explors dans une perspective
dclairage de nos activits professionnelles et des choix raisonns ou non quelles
ncessitent, nous aborderons successivement :
- la priode jusquen 1983 qui nous a conduit de lenfant vers lhomme, vers le praticien-
militant qui voulait devenir chercheur ;
- la priode depuis 1983 qui nous a amen vers le praticien-chercheur, et durant laquelle,
sans avoir totalement vinc le militant, nous avons continu dvelopper nos comptences
denseignant-chercheur que nous sommes aujourdhui, en poursuivant des recherches en
ducation et pour lducation partir de questionnements dont une part importante
demeure, comme par le pass, issue de notre propre pratique denseignant.
19 Institut Coopratif de lcole Moderne, constituant linstitution de rfrence pour le courant de lapdagogie Freinet
21
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1. Chapitre 1 : De lenfant vers lhomme, du praticien-militantvers lenseignant-chercheur
Ainsi que nous lavons annonc en introduction gnrale, en 1981, nous avons dcouvert
le champ des sciences de lducation par une rencontre avec un de ses reprsentants Guy
Avanzini. Avec ses conseils et son aide, nous avons commenc ds 1984, un travail
d'analyse portant sur les 10 annes coules dexprience professionnelle en interrogeant
davantage le sens et lorigine de ce qui fondait nos choix pdagogiques. Les crits que nous
avons produits cette occasion, nous servent aujourd'hui encore de point d'appui.
1.1. N quelque part
Le moment o lenfant commence crire ses premiers exercices scolaires dans ses
cahiers nest pas en ralit le premier stade du dveloppement de lcrit. Les origines de ce
processus remontent bien avant (...) On peut mme dire que, lorsquun enfant rentre
lcole, il a dj un patrimoine dhabilets et de dextrit qui le rendra capable dcrire dans
un temps relativement court. (Luria 1929, in Vigostkii L.S. Luria A.R. Leontiev, A.N , 1988)
Nous sommes n en 1950 dans le Morvan20 au sein dune famille o confluaient trois
sub-cultures : la culture de la fonction publique par nos parents celle des mineurs du Bassin
de Blanzy par nos grands-parents paternels, et celle des paysans morvandiaux par nos
grands-parents maternels. Dans lenchevtrement des facteurs exognes et endognes de
notre dveloppement denfant puis dadolescent, nous nous demandons aujourdhui ce qui a
bien pu tre favoris dans ce milieu au cur duquel sest joue notre histoire familiale. Nous
y ressentons un rapport positif la vie qui na pas pour autant dvelopp une vision
philosophique de type vitaliste telle que nous en avons trouv traces plus tard dans les
propos de Clestin Freinet : Il faudrait faire la nature une confiance nouvelle, et, en son
sein, retrouver les lignes de vie hors desquelles nul ne saurait construire utilement (Freinet
1969, p.36). Cependant nous acquiesons quand il crit (Freinet 1969a p. 175-176) : Enfin
un invariant qui justifie tous nos ttonnements et authentifie notre action : cest loptimiste
espoir en la vie. et il poursuit : Cest quand, par la maladie, lembourgeoisement, la
vieillesse ou les erreurs graves dducation, on parvient annihiler cet espoir en la vie que
lchec peut sembler comme dfinitif.
20 Bruley, J., Le Morvan, cur de la France, Paris : T 1 (2me ed 1973) 571 p, T 2 (1966) 581 p, T 3 (1966)347 p, Edition sous le patronage de la Socit Amicale et Philanthropique "La Morvandelle".
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" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1.1.1. Quelle conception du travail humain ?
Des dominantes culturelles familiales, nous conjecturons aussi que nous avons tir notre
rapport positif au travail et aux valeurs qui lui sont attaches dans lducation populaire : le
courage, la responsabilit, lautonomie, la libert, le respect, la solidarit, la mutualit, la
fraternit. Cest partir de ces lments culturels que nous avons compris le propos de
Clestin Freinet sur lducation du travail (Freinet 1969 p.114) Sre, solide dans ses
fondations, mobile et souple dans son adaptation aux besoins individuels et sociaux,
lducation trouvera son moteur essentiel dans le travail. Il ajoute dailleurs ce que nous
pourrions reprendre aussi notre compte : Ma mre ne manquait certainement pas de
vertus pdagogiques. Elle ma mis de trs bonne heure au travail effectif et je me rappelle
aujourdhui encore avec motion les satisfactions profondes que jy prouvais. Certes la
reconstruction historique autorise de laisser un peu de ct les contrarits que cette mise
au travail par les parents na certainement pas manqu de provoquer. Mais ceci na pas
remis fondamentalement en cause la reprsentation dun travail, source de progrs, en
particulier, dans les activits dapprentissage. Nonobstant, nous dplorons fortement et
dnonons violemment la connotation souillante que les nazis ont accol ce terme dans
linscription Die Arbeit macht frei 21 aux portes du camp de concentration dAuschwitz22.
Cette salissure symbolique est propre nous faire poursuivre notre travail pour lducation
qui constitue la seule voie pour que cessent sur terre les pratiques inhumaines lgard des
tres humains. Plus jamais a comme lavaient espr dj des hommes et des femmes
comme Clestin Freinet au lendemain de la premire guerre mondiale. Combien cet usage
est loin de son propos (Freinet, 1969 p.220) La vraie fraternit, la fraternit du travail ; le
plus solide des traits dunion entre les membres dune famille, dun groupe, dun village,
dune patrie, cest encore le travail. ! lvidence, nous sommes aussi trs loin des
pratiques de ltat franais (1939-1945) conduites sur le fond de Travail, Famille, Patrie .
Enfin, il ne sagit pas non plus de linutile travail de soldat dont nous parle encore Clestin
Freinet : Les soldats et les chansonniers rient de bon cur du transport du gravier, de la
corve de patates, du nud de cravates ou de la position du calot. Il est vrai que les chefs
pensent peut-tre srieusement que ce sont l des lments dterminants de la prparation
du soldat sa fonction de combattant (Freinet 1973 pp.46-47)
Il conviendrait dapprofondir notre conception du travail. En effet, plus tard, nous
rencontrons la conception de Dewey quil expose en particulier dans un chapitre intitul
21 Le travail rend libre Dans ce sens, il nous pousse lvocation du tripalium.22 Dont la visite, lors dun voyage en Pologne en 1976, nous a profondment et jamais marqu. Celle-ci
allait incarner dune certaine manire la lecture de louvrage sur Treblinka, que nous avions faite dix ans plus tt,durant notre adolescencce.
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" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Lducation par le travail. Celle-ci transparat au travers de la problmatique laquelle est
confronte linstitution scolaire quil nonce ainsi (Dewey et Dewey 1930 p. 217-245) : Le
problme que lcole publique doit rsoudre nest pas la prparation des travailleurs une
profession, mais cest lutilisation du milieu total o vit lenfant en vue de donner au travail un
intrt et une porte . Relatant des expriences dintroduction de lducation
professionnelle dans quelques coles Chicago, il prcise que le but du programme : est
daider lenfant comprendre la vie de son milieu grce la connaissance de notions
lmentaires relatives aux occupations qui permettent de satisfaire aux besoins quotidiens
de lhomme et il ajoute quil ne sagit donc pas de confiner (lenfant) dans les mtiers
pratiqus dans ce milieu (lcole et son environnement) en lui apprenant lun dentre eux .
Sa conception du rle du travail comme intgrateur social de lenfant et de ladolescent quil
taye par les expriences amricaines, dans une perspective que nous dirions partenariale,
nous parat aujourdhui la relecture dune certaine actualit. Le fond idologique de sa
conception puise aux sources du pragmatisme et du capitalisme amricain. Cette
perspective de lducation par le travail est confronter son rquisitoire contre lducation
traditionnelle qui parce quelle habitue lenfant la docilit et lobissance, convient un
tat autocratique dans une dmocratie, ce sont l autant dobstacles la prosprit de la
socit et du gouvernementLes enfants des coles doivent jouir de la libert, afin que, le
jour o ils contrleront le pays, ils sachent faire usage de cette libert ; il faut dvelopper en
eux des qualits actives dinitiative, dindpendance, dingniosit, si nous voulons voir
disparatre les abus et les erreurs de la dmocratie. Aujourdhui, si nous souscrivons son
intention gnreuse, nous resterions encore prudent quant savoir si ne rside pas une
confusion entre libert et libralisme.
Mais une autre perspective nous a aussi sduit : celle-l mme que nous retrouvons chez
les psychologues et pdagogues sovitiques, tels que Vygotski, Luria, Leontiev, Makarenko,
Soukhomlinski23. Cette fois, il sagit de la conception du travail dinspiration marxiste par
laquelle nous affirmons que Freinet a t influenc. Prenons la faon dont Alexis Leontiev
fonde la question du dveloppement du psychisme (Leontiev 1972) et la relie celle du
travail humain. Pour lui, le travail a cr lhomme24 et sa conscience. Le travail, en tant
23 Nous avons dcouvert Vassili Soukhomlinski (1918-1970), pdagogue sovitique trs productif, lors denotre voyage en URSS en 1976, partir dun petit ouvrage de Boris Tartakovski traduit en franais sous le titrelInstituteur. Nous avons toujours pens quil existait un parallle entre la pense pdagogique de Freinet et cellede Soukhomlinski. Ds cette poque, nous avions fait le projet de poursuivre un travail dtude sur son uvredont la publication crite occupe un espace de sept volumes, malgr sa mort prmature, pour puiser cettesource pdagogique. Un propos avait attir notre attention car il concernait ladolescence : Jai bien souventpens que lentre dans ladolescence est, en quelque sorte, la seconde naissance de lhomme. La premirefois, on voit natre un tre vivant, la seconde un citoyen, un individu actif, pensant, agissant, qui regarde nonseulement le monde environnant, mais aussi en lui-mme.
24 citant directement, F. Engels mme Le travail a cr lhomme lui-mme. Engels, F. (1975) Dialectique de la nature, Paris :Ed. sociales, p. 171
24
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
quactivit spcifiquement humaine, est un processus reliant lhomme la nature. Il est le
processus daction de lhomme sur la nature25. Le travail, dit Engels, commence avec la
fabrication doutils26. Ce travail humain est caractris la fois, dune part, par la
fabrication et lusage doutils, et dautre part, par sa dimension sociale, fonde sur la
coopration interindividuelle. Il est un processus mdiatis par loutil et par la socit.
Leontiev crit (Leontiev 1972 p. 67) Le travail seffectue dans des conditions dactivit
commune collective, en sorte que lhomme, au sein de ce processus, nentre pas seulement
dans un rapport dtermin avec la nature, mais avec dautres hommes, membres dune
socit donne. Ce nest que par le truchement de ce rapport dautres hommes que
lhomme se trouve en rapport avec la nature. tudiant la structure fondamentale de
lactivit dun individu plac dans les conditions du travail collectif, il prcise alors (Leontiev
1972 p. 69) que : lorsquun membre de la collectivit accomplit son activit de travail, cest
aussi dans le but de satisfaire un de ses propres besoins. Cela conduit Leontiev dfinir
une action comme un processus dans lequel lobjet de lactivit est spar de son motif.
Relativement la naissance dune action, il crit (Leontiev 1972 p. 69) : Visiblement
laction nest possible quau sein dun processus collectif agissant sur la nature. Le produit
du processus global, qui rpond un besoin de la collectivit, entrane galement la
satisfaction du besoin quprouve un individu particulier, bien quil puisse ne pas effectuer
les oprations finales qui conduisent directement la possession de lobjet de ce besoin.
Leontiev prend lexemple de la chasse collective primitive et du rabatteur pour lequel la
chasse est son activit et le fait de lever le gibier, son action. Dans notre propos, maintes
reprises, nous parlons denseignement comme dune action. En quoi cela saccorde-t-il
cette perspective ?
La prparation et llaboration des instruments de son ingnierie pdagogique et
didactique seraient lactivit de lenseignant, et le fait de faire apprendre, son action.
Lducation serait lexpression dun besoin de la collectivit. La satisfaction du besoin
particulier de lindividu enseignant serait son propre dveloppement cognitif gnr par cette
activit. En quoi lenseignement est-il un travail au sens marxiste ? En quoi ce que fait
llve lest-il aussi ? Pour nous, dans la perspective de lanalyse de notre pratique27 qui se
25 Il se rfre K. Marx crivant : Le travail est de prime abord un acte qui se passe entre lhomme et lanature. Lhomme y joue lui-mme vis--vis de la nature le rle dune puissance naturelle. Les forces dont soncorps est dou, bras et jambes, tte et mains, il les met en mouvement, afin de sassimiler des matires en leurdonnant une forme utile sa vie. En mme temps quil agit par ce mouvement sur la nature extrieure et lamodifie, il modifie sa propre nature, et dveloppe les facults qui y sommeillent.
Marx, K., Le capital, Livre I, t. I, Paris : Ed. sociales, p. 18026 F. Engels op. cit. p. 17627 En restant dans cette perspective marxiste, nous relisons cette occasion, le texte De la pratique qui
contribua notre conceptualisation de la notion de pratique, issu des essais philosophiques de Mao Tsetoungcrit en juillet 1937. Il traite de la question de la relation entre la connaissance et la pratique, entre le savoir etlaction.
25
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
ralise dans les cadres particuliers, socialement reprs, que sont le lyce et luniversit,
ces questions restent approfondir.
Pour Leontiev, La conscience de la signification dune action saccomplit sous forme de
reflet de son objet en tant que but conscient. (Leontiev 1972 p. 73). Et les conditions
spciales qui prsident lmergence de ce reflet sont chercher dans le processus mme
du travail. Dans ce point de vue, la cognition et la conscience sont des produits de lactivit
humaine et non pas les causes.
Quelle perspective thorique rendrait le meilleur compte la fois de la gense de notre
conception du travail, de son contenu et de son volution ? Cela nous serait fort utile de voir
plus clair, car nous pensons que celle-ci dtermine en partie notre faon dagir
professionnellement, en particulier, celle qui rgule notre action denseigner.
Les multiples expriences de vie que nos parents nous ont amen vivre au travers du
travail, ou des responsabilits que nous avons d assumer, nous ont enrichi de
connaissances les plus varies et nous ont dot de comptences que nous avons pu mettre
en uvre des moments parfois tout fait inattendus de notre vie ; en tout tat de cause
qui nous ont permis de nous y conduire de manire autonome. En dautres termes, nous
pourrions dire que ces expriences nous ont confront des situations problmes dont la
rsolution partielle ou globale nous a fait grandir tout en dveloppant nos structures
cognitives et affectives, et notre autonomie. Dautres caractristiques de la culture du noyau
familial conjugues des circonstances graves pourraient tre prises en considration en ce
quelles intervinrent dans le processus ducatif familial et dvelopprent ce got pour la
prise de responsabilit et pour lautonomie. A posteriori, nous constatons que nous avons d
faire face des exigences de problmes de vie qui ont contribu renforcer notre got pour
la vie et aiguillonner notre processus dautonomisation.
Nous avons limpression que lducation familiale aura pu entretenir une conception du
travail fonde sur une psychologie populaire tout la fois imprgne dune conception
marxiste du travail et usant pour en justifier lintrt, darguments prsents dans la
perspective de John Dewey.
1.1.2. Quelles seraient ces sources qui ont orient nos rapports laconnaissance, lapprentissage et lenseignement ?
En fouillant dans notre mmoire et en revenant sur notre exprience scolaire denfant et
dadolescent, nous avons tent de mieux comprendre nos rapports la connaissance,
lapprentissage, et lenseignement. Nous y avons repr quelques indices au travers de
quelques vnements dont la trace mnsique a subsist. En particulier autour et dans nos
Suite des notes de la page prcdente
Mao Tsetoung, (1971), Cinq essais philosophiques, Pkin :ditions en langue franaise
26
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
apprentissages scolaires, nous avons pu y reprer notre got prcoce pour les
mathmatiques, une attitude qui, en des termes actuels, pourrait sapparenter un got
pour le travail autonome, un intrt fort pour affronter des situations problmes, un profond
dsir dapprendre et de connatre, et le plaisir de partager ce que nous connaissions. Ceci
ne fut pas sans un effet secondaire qui nous a longtemps empch de comprendre ceux
nentretenaient un tel rapport. En ce qui concerne lenseignement des mathmatiques, la
forme magistrale sous laquelle nous lavons reu, ne nous a jamais paru contestable et nous
convenait fort. Quoi quil en soit, nous ne lavons jamais remis en cause. Ce qui ntait pas le
cas pour dautres enseignements comme, par exemple, lhistoire ou la gographie.
27
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1.1.3. Un article de la revue V.E.N.28 qui initie une rupture dans laconception de lenseignement des mathmatiques.
Un aprs-midi, au cours de lanne 1971, notre attention fut attire et notre intrt piqu
par un article29 de la revue Vers lducation Nouvelle consacr aux mathmatiques
modernes que nous lisions avec beaucoup de rigueur. Nous nous rappelons fort bien que,
sorti pour une promenade, toute notre imagination fut mobilise par un projet pdagogique
denseignement de la thorie des ensembles. Nous voyions clairement la scne : apportant
aux lves, un carton dobjets divers et posant comme consignes de raliser des
classements et des rangements. De manire trs nave, nous pensions que cette situation
amnerait tout naturellement les lves, aux notions densemble et de relation . Cela nous
cra beaucoup de proccupations intellectuelles dordre pdagogique, tant nous avions
envie dprouver par lexprience cette situation didactique que nous avait suggre larticle.
En effet, ce fait marque le dbut dune rvolution culturelle personnelle en ce qui concerne
lenseignement des mathmatiques. Jusqualors, nous concevions sans contestation cet
enseignement ralis selon un mode traditionnel partant de lexpos magistral gnral des
dfinitions des notions vises, des postulats et des axiomes, puis des thormes qui en
dcoulent par dmonstration explicite ou implicitement admise. Cet expos magistral tait
suivi dexercices dentranement et de problmes dapplication. Cette dmarche
denseignement navait en fait pas provoqu de troubles particuliers de notre processus
dapprentissage des mathmatiques. Aucun chec traumatisant ne nous avait conduit une
remise en cause de cette pratique denseignement des mathmatiques. Or, cest ce
moment l que nous avons commenc imaginer plus clairement le rle de lactivit de
rsolution de problmes par llve dans le processus dapprentissage. De l sest opre
une modification de notre conception du processus denseignement des mathmatiques.
Pour accorder cet vnement notre conception actuelle du processus dapprentissage
dont nous traiterons plus fond en seconde partie de cette note de synthse, nous
conjecturons que notre motivation personnelle devait tre suffisante pour nous rendre lve-
acteur, spontanment enclin chercher rsoudre des problmes comme cela stait dj
pass en CM2.
1.1.4. Les cours particuliers de mathmatiques : source duneexprience pdagogique.
Outre une ressource de revenus complmentaires, les cours particuliers furent, ds la
rentre 1968, loccasion dune exprience denseignement. Dans ses propos (Glaeser
1999), Georges Glaeser incite fortement sur limportance de cette pratique dans sa propre
28 Vers lducation Nouvelle, revue des CEMEA, Centre dEntranement aux Mthode dducation Active.
28
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
histoire et sur la contribution de cette exprience pdagogique particulire dans sa rflexion
et sa recherche en didactique des mathmatiques. Nous partageons pleinement ce point de
vue, mme si nous navons pas su capitaliser en son temps les fruits de ce travail, en
particulier, nous navons pas conserv les documents mis au point pour notre intervention
didactique, ni les notes dobservation que nous prenions pour suivre la progression de notre
lve, ni nos remarques personnelles. Nous avons pourtant t confront des vnements
peu banals comme celui dun disciple adolescent en rvolte qui expulsa sa mre de sa
chambre, la suite dune discussion dont le thme manifeste portait sur les exigences du
travail dapprentissage des mathmatiques. Nous avons eu du mal adopter une conduite
adapte dans la mesure o nous comprenions la mre dans sa dmarche, mais aussi
ladolescent dans sa contestation, tant nous-mme dans la phase de la remise en cause de
la forme magistrale de lenseignement des mathmatiques.
1.1.5. La rencontre du mouvement de lcole Moderne-pdagogieFreinet
Au cours du 3me trimestre de lanne universitaire 71-72, nous avons t inform par un
collgue, professeur stagiaire de CPR, dune exposition pdagogique au CRDP de Dijon.
Entre deux cours de licence de mathmatiques, nous nous sommes rendu sur les lieux pour
voir ce dont il tait question. Les panneaux balisaient le chemin de la visite. Des enseignants
taient prsents pour guider le visiteur. Un petit groupe se forma plus ou moins
spontanment et engagea une discussion fort enrichissante propos dducation et de
pdagogie. Une feuille circulait sur laquelle nous portmes nos coordonnes personnelles.
Aprs une heure dchange et de dbat, il nous semble quune conviction tait ne en nous
quant au bien-fond des principes pdagogiques et ducatifs du mouvement pdagogique
Freinet. Nous sommes retourn en cours la tte remplie dides et une envie forte de
pouvoir agir pdagogiquement. Quinze jours plus tard, nous avons reu une invitation pour
participer une runion du groupe dpartemental I.C.E.M.21-pdagogie Freinet. Nous
venions de faire notre entre dans le mouvement Freinet auquel nous sommes rest fidle
depuis ce jour. cette poque, ce mouvement pris dans la vague de mai 68 drainait en son
sein un grand nombre dducateurs qui pour la plupart taient des instituteurs. Ladhsion
nimpliquait alors quune simple inscription sans cotisation. Il y avait la manifestation dune
raction primaire lembrigadement dont le paiement dune cotisation en constituait un
symbole. Ce mouvement tait une vritable ruche bourdonnante dides, parfois ingnieuses
Suite des notes de la page prcdente
29 Salom, L., (1969), Les mathmatiques modernes et lducation Nouvelle, Vers lducation Nouvelle, 237,pp. 25-32
29
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
et rflchies, parfois farfelues, parfois paradoxales, mais souvent pleines de bon sens, et
surtout pleines de gnrosit et despoir dhumanit.
partir de ce mois de mai 1972, nous avons concentr une part importante de notre
intrt et de nos activits dans le mouvement Freinet. Nous y avons aussi consacr
beaucoup de temps. Au niveau dpartemental, nous avons particip avec assiduit toutes
les runions. Nous avons pu nous rendre dans des classes en cole primaire et en collge,
o des collgues sefforaient de mettre en pratique les principes et les techniques
consquentes de la pdagogie Freinet. Il nous a mme t permis par ces collgues de
conduire quelques petites activits pdagogiques et den discuter avec eux au sein du
groupe. Cette association assumait une fonction que linstitution de lducation nationale
nassurait pas dans le cadre mme de lIPES. Cette contribution des mouvements
pdagogiques et des associations de spcialistes sera reprise et partiellement reconnue
aprs 1981. Nous avons contribu la rflexion sur cette question en particulier dans
l'article [1984 e]30
Aux niveaux national et international, nous avons suivi assidment divers stages,
rencontres et congrs. Nous avons puis aux sources des diverses revues et publications de
ce mouvement. Nous dcouvrmes les outils et les documents produits par les militants et
les sympathisants du mouvement et publis par la Cooprative de lEnseignement Lac
(CEL). Ds les premires runions, bien qutant encore tudiant sans exprience pratique
denseignement en responsabilit, nous fmes associ des tches de production doutils
pdagogiques et aux rflexions quils induisaient.
En octobre 1974, nous sommes entr en CPR. Au sein de lI.C.E.M., il nous a t confi
la responsabilit de lorganisation et lanimation du module du second degr relation et
information auprs des CPR . Ce travail nous a permis dentrer en contact avec les divers
CPR de lpoque et mme dchanger des points de vue et des ides pdagogiques avec
dautres stagiaires. Nous avouons navoir que peu retir de cette anne de stage conduit
dans un lyce dijonnais, pourtant rput pour son caractre exprimental, successivement
dans une classe de chacune de trois conseillres pdagogiques auprs desquelles se faisait
notre formation. Lessentiel de celle-ci a consist en la prparation du bel expos magistral
par lequel llve comprendra tout et du beau corrig de problme en vue des
preuves pratiques du CAPES. Notons que la remise en cause du cours magistral avait fait
son chemin depuis 1972. Aucun apport thorique en pdagogie, en psychologie de
lapprentissage, de ladolescent ou autre domaine dappui de lenseignant ne fut donn. Nos
trois conseillres pdagogiques se sont appliques bien nous faire comprendre les
30 Remarque : Tout au long de cette note de synthse, nous utiliserons le codage suivant [19XYz] pour faireles rfrences nos propres crits prsents dans la bibliographie chronologique des pages 3 10
30
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
exigences de lvaluation finale. Elles nous ont montr ce que nous avions dj vu et subi
tout au long de notre scolarit. Nous avouons humblement nous tre pli la rgle du jeu.
Les moments qui furent les plus agrables et que nous esprions voir se rpter, furent
ceux o nous pouvions prendre seul la direction de la classe pour remplacer notre
conseillre absente. Lune delles fut plus attentive nos questions pdagogiques. Nous
avons russi changer nos points de vue sur la pratique pdagogique. Elle a port un rel
intrt aux ides que nous dfendions, bien que de manire un peu militante, en lien avec
les principes de la pdagogie Freinet. Elle acquit mme des livrets autocorrectifs
l'laboration desquels nous participions dj.
A la rentre 1975, nous avons pris notre premier poste de professeur certifi titulaire au
lyce Henri Parriat de Montceau les mines (71). Notre projet tait alors la mise en uvre de
la pdagogie Freinet en mathmatiques en lyce. Bien que motiv par une approche
militante, nous avons conduit notre travail pdagogique en nayant de cesse de le confronter
aux regards des autres et de mettre lpreuve nos hypothses sous-jacentes, de manire
raisonne, mthodique et contrle en milieu habituel comme la classe ou ltablissement.
Ce que nous y avons vcu intensment, sera repris dans nos propos qui suivent.
1.2. La rentre scolaire 1983 aprs la soutenance de thse de doctorat !
Nous avons soutenu notre thse de doctorat le 4 juillet 1983. La rentre 1983 tait aussi
dixime en tant que professeur de mathmatiques en lyce !
1.2.1. Faire un bilan de 10 ans dactivit denseignement et tenterdexpliciter notre dmarche scientifique.
Durant lanne 1984, nous avions tent de faire un bilan des dix annes coules pour
clairer notre parcours et communiquer dautres collgues, les fruits dune exprience
pdagogique la fois singulire mais partage avec les praticiens-militants de lI.C.E.M.-
pdagogie Freinet. Notre projet tait ambitieux. Il sagissait, par la description, le rcit et la
confrontation, dprouver la transfrabilit et le domaine de validit des dispositifs
pdagogiques conus et mis en uvre comme une oprationnalisation des principes
pdagogiques Freinet dans lenseignement des mathmatiques en lyce. Il sagissait aussi
dprouver la robustesse de lesprit de ces dispositifs face aux changements contextuels. Il
ne nous semblait gure possible daller scientifiquement bien loin dans le degr de certitude
quant la validit des propositions que nous pouvions noncer. Nous tions dj convaincu
que lenseignant, acteur au sein de la classe, ne pouvait tre observateur de sa pratique
quau prix de subtiles prcautions mthodiques, de lacceptation dune large marge
dincertitude, de bricolages, dune vigilance permanente.
Nous tions en mme temps rvolt par le fait quun enseignant qui souhaitait
questionner sa pratique et la mettre en cause par des pratiques pdagogiques diffrentes,
31
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
tait tenu payer le prix de cette vigilance. En revanche, ceci ntait nullement demand
lenseignant install dans la routine dune pdagogie traditionnelle. A cette poque, les
critres fonds par nos convictions militantes nous permettaient de trancher assez
sommairement : il y avait les pratiques pdagogiques modernes qui se dfinissaient avant
tout en dnonant le cours magistral, les contrles, lusage des notes, la disposition aligne
des tables dans la salle de classe, labsence de travail de groupe, labsence de concertation,
labsence dattention porte au sujet apprenantpuis il y avait les autres : les pratiques
traditionnelles, celles qui se fondaient sur ce que les pratiques modernes dnonaient et qui
ne pouvaient en fin de compte que bloquer le dveloppement harmonieux de lindividu. Cette
position manichenne tait relativement facile tenir pour prendre des dcisions et mme
pour alimenter notre discours explicatif. Comme nous le verrons dans les pisodes suivants,
notre regard a bien chang au vu de la complexit des situations pdagogiques et
didactiques.
32
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
1.2.1.1. Sur quelle mthodologie avons-nous rgul nos pratiques dansla classe ?
Pour ce faire, tout au long de ces annes, nous avons ralis des collectes
systmatiques de donnes au sein mme de notre classe en fonction des questions que
nous nous posions. Ces donnes ont t tablies partir des rponses des questionnaires
destins aux lves ou leurs parents, des comptes rendus dobservation et dentretien, des
enregistrement au magntophone, des rflexions rdiges aprs-coup, et des documents
produits par les lves. Annuellement, nous avons tenu un carnet de bord dans lequel fut
consigne une multitude dinformations, soit prises la vole, soit transcrites
mthodiquement et systmatiquement en situation ou en diffr. Notre paradigme
scientifique exigeait que les proprits des pratiques pdagogiques mises en question
fussent prouves au sein mme de la salle de classe dans les conditions les plus proches
de celles habituelles, les moins rductrices possible. Ces donnes ont t traites,
analyses puis synthtises et communiques. Deux autres mthodes furent utilises. Celle
des cahiers de roulement31 permettait dchanger entre quatre ou cinq collgues, nos ides
propos dun thme choisi. La synthse permettait parfois de produire un article ou un outil.
Celle des visites de classe permettait un collgue de venir dans notre classe afin dy
passer plusieurs heures, moyennant quoi nous pouvions discuter de nos pratiques. En
retour nous allions la fois suivante dans sa classe. Parfois mme ces visites pouvaient
associer un ou deux lves qui venaient tmoigner du travail conduit.
1.2.1.2. A partir de quels constats nous sommes-nous investi dans lamise en uvre de nos pratiques pdagogiques ?
Dans le contexte des annes 60 et 70, lintroduction des mathmatiques modernes a pu
laisser penser dans les courants de pdagogie moderne quelle offrait par-l mme un
contenu disciplinaire sans domination culturelle particulire, comme pouvait ltre le latin,
propre faire russir les lves. Les discours triomphalistes, vantant leur bien-fond se
firent entendre. Certes, il avait pu tre imagin quelles seraient, au sein mme de la classe,
inductrices de pratiques pdagogiques nouvelles, non traditionnelles, loignant le
dogmatisme. Mais les faits vinrent contredire cette ralit attendue. Nous avons considr,
ds notre premire anne denseignement, quune rflexion et une action de recherche
31 Cette technique de travail tait fort utilise dans le mouvement Freinet. Un groupe de personnesdcidaient dchanger propos dun thme. Lune dentre elles tait charge de sa mise en place. Il sagissait detranscrire sur un simple cahier les lments de la thmatique, son propre propos puis dexpdier au collguesuivant pour y crire son tour, et ainsi de suite jusqu un ou deux voire trois tours. Nous avons entre autreparticip des cahiers de roulement sur les thmes : le journal de classe, mathmatiques et affectivit, libresrecherches mathmatiques. En 2000, le Forum ou les groupes de discussion sur Internet pourrait jouer unefonction analogue.
Cette pratique est voque la page 164 dans :
33
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
devaient prendre comme objet les mthodes pdagogiques. Une recherche dirige
exclusivement vers les contenus de la discipline ne pouvait prtendre amliorer ces
situations pdagogiques gnratrices dchec scolaire en mathmatiques. Lintgration de
dimensions autres que la dimension cognitive des actes dapprendre et denseigner, dans
ces mthodes pdagogiques, nous apparut progressivement comme ncessit. cette
poque, nous avons pens la dimension affective, puis sociale, aujourdhui nous
ajouterions la dimension culturelle. Les textes officiels rgissant les programmes et les
instructions dalors ne sy opposaient nullement. Sensibilis autant qumu par une situation
scolaire o un grand nombre dadolescents se trouvait en chec en mathmatiques ou
cause des mathmatiques, nous tions convaincu quil fallait agir. Cependant nous
considrions que cette action devait davantage partir de connaissances scientifiquement
construites que dopinions et de croyances.
1.2.1.3. Dans quelle thmatique pdagogique dominante sarticulaitalors lensemble de nos investigations et de nos pratiquespdagogiques ?
Celle de lchec scolaire en mathmatiques, celle des actions et des moyens
pdagogiques et didactiques laborer et mettre en uvre pour lutter contre ce
phnomne. Cette rponse est lapidaire mais elle synthtise fort bien notre cadre
dinvestigation. Elle est la toile de fond de plusieurs crits sous forme darticles ou de
rapports dtude et dexprience destination de la DL232 tels que [1977a] [1977b] [1977c]
[1980b] [1980c] [1981a] [1981b] [1981c] [1982b] [1983e] [1984d] [1985a] [1985c] [1988g]
[1988i] [1990a] [1990d].
1.2.1.4. A quelle problmatique pdagogique dominante, ces pratiquespdagogiques rpondaient-elles ?
Celle du comment, pourquoi et dans quel but remdier cette situation proccupante et
lutter contre cet chec en mathmatiques. Les crits cits ci-dessus exposent des rponses
que nous avons apportes au travers nos travaux. Le chapitre [1987e] et les deux ouvrages
[1991a] et [1991b] fournissent des propositions tayes par des analyses de la pratique
pdagogique.
1.2.1.5. Quelles furent nos hypothses gnrales ?
Une hypothse lie au comment tait que : la mise en uvre de pratiques pdagogiques
intgrant les mthodes et les techniques de la pdagogie Freinet tait la mieux adapte et la
plus pertinente.
Suite des notes de la page prcdente
Barr, M., (1996) Clestin Freinet : un ducateur pour notre temps, tome 2 : 1936-1966, Vers une alternativepdagogique de masse, Mouans-Sartoux : PEMF, 192 p.
32 Direction des Lyces du MEN
34
" Premire partie
Jean-Claude Rgnier - note de synthse
Une hypothse lie au pourquoi tait que : lchec individuel en mathmatiques avait des
retentissements ngatifs dordre affectif et cognitif sur lindividu et mme dans sa conduite
sociale, qui entravaient son processus dautonomisation.
Une hypothse lie au but tait que : cette lutte pdagogique tait conue pour faire
obstacle au renoncement de llve devant ltude des mathmatiques et de lui permettre,
en reconnaissant les efforts ncessaires, daccder la comprhension de notions,
concepts, techniques et mthodes du domaine des mathmatiques, la reconnaissance de
leur valeur dusage et de leur pouvoir damplificateur culturel.
1.2.1.6. Sur fond de quels prsupposs ?
Dabord nous pouvons affirmer le primat du prsuppos philosophique de lducabilit de
ltre humain et de la croyance en sa modifiabilit permanente. Puis nous nen citerons deux
autres alternatifs. Un inventaire plus large savrerait sans doute ncessaire pour
lintelligibilit de litinraire, cest, en fait, ce que nous faisons au fil des propos.
Les mthodes pdagogiques traditionnelles sont la cause principale de cet chec. La
formation en mathmatiques des enseignants, en particulier dans le domaine dnomm
mathmatiques modernes, ainsi que leur formation pdagogique sont insuffisantes, ce qui
amplifie lobstacle ladaptation des mthodes pdagogiques traditionnelles aux nouvelles
attentes des lves. Nous devions les combattre.
Les mthodes pdagogiques modernes telles que celles proposes par la pdagogie
Freinet, constituent une rponse pertinente la lutte contre lchec scolaire en
mathmatiques. Elles sappuient sur des techniques propos desquelles Clestin Freinet
(Freinet 1973 p.37) crivait dj quelles ne sont pas en 1965, ce quelles taient en 1940
parce que de nouveaux outils et de nouvelles techniques sont venus enrichir et faciliter notre
travail. Elles ne seront pas en 1970 ce qu'elles sont aujourd'hui Lcole Moderne nest ni
une chapelle, ni un club plus ou moins ferm, mais un chantier do il sortira ce que tous
ensemble nous y construirons. Elles devaient nous servir de rfrences. A propos de la
diffusion de linfluence de la pdagogie Freinet, en 1975, Louis Legrand crivait qu
estimer limportance de Freinet dans la pdagogie franaise est une tche bien difficile et
prilleuse.
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