Bruno Poellhuber Professeur adjoint Département de psychopédagogie et d’andragogie

Logiciels sociaux et visioconférence Web, ou comment conjuguer cheminement individuel et soutien social en formation à distance.

Bruno PoellhuberProfesseur adjointDépartement de psychopédagogie et d’andragogie

Le 28 mars 2008 Journée FAD à l’Université de Montréal

Plan de la présentation

1. Problématique

2. Cadre théorique et objectifs

3. Méthodologie

5. La collaboration entre pairs

4. Résultats

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Introduction

Recherche au Cégep@distance

En bref 26,000 inscriptions-cours/année Étudiants adultes qui étudient à temps plein

ou à temps partiel et étudiants en commandite Modèle pédagogique d’apprentissage

individuel auto-rythmé à entrée continue et sortie variable

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FOAD et e-learning

Contexte Croissance des FOAD

3,18 millions d’étudiants inscrits à des cours en ligne en 2005 aux É-U (Allen, 2006)

Plusieurs universités deviennent bi-modales Processus de convergence entre les FOAD et les

formations en présentiel (Glikman, 2002) La formation à distance

Contribue à l’accessibilité et au développement social et culturel

Résultats comparables à la formation en classe (Kennedy, 2000; Bernard et al., 2004; Philips & Merisotis, 1999)

MAIS

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PROBLÈME D’ABANDON

Taux d’abandon plus élevés en formation à distance (Bernard et al., 2004)

Abandons demeurent élevés dans les FOAD (Owston, 2000)

“The dirty little secret about e-learning” (Moshinski)

Quelques statistiques Carr (2000): de 20 % à 50 % Zaikowski (1997): de 30 % à 68 % Au cégep@distance: 33 % en 2003

Ceux qui persévèrent jusqu’à la fin réussissent dans une plus grande proportion

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Abandon dans les cours de FAD

Variables liées à l’abandon (Bourdages & Delmotte, 2001)

Individuelles Démographiques Environnementales Institutionnelles

Abandon = phénomène complexe Modèles théoriques de Tinto et de Kember

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Motivation

(Pintrich, 2003)

Apprentissage collaboratif

(Henri & Lundgren-Cayroll,

2001)

Activités d’encadrement

(Gagné et al., 2002)

• But commun• Interdépendance positive• Partage d’informations

Le cadre théorique

Sentiment d’auto-efficacité

Facteurs liés

à l’abandon

• Antécédents scolaires• Variables socio-

démographiques• Dispositifs de soutien et

d’encadrement

• Tutorat individuel• Contacts entre pairs• Rencontres présentielles de groupe

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Une piste de solution?

Cours misant sur l’apprentissage collaboratif = meilleurs résultats (Hiltz et al., 2000; Harrasim, 1997)

Satisfaction Persévérance

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Objectifs

1. Explorer les effets du tutorat individuel sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD ;

2. Comprendre les effets des contacts entre pairs et de l’apprentissage collaboratif sur le sentiment d’auto-efficacité et la persévérance dans les cours de FOAD.

MÉTHODOLOGIE

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Méthodologie mixte

Volet quasi-expérimental Tutorat individuel Tutorat individuel + contacts entre pairs Apprentissage collaboratif

Volet qualitatif + étude de cas 22 entrevues téléphoniques semi-dirigées Entrevue de groupe tuteurs Notes tuteurs Messages SOCI Images de dossier

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Motivation et persévérance

Antécédents scolaires

• Cote R• Échecs antérieurs• Expérience antérieure en FAD

Les différentes variables

• Sentiment d’auto-efficacité• Envers le cours (échelle MSLQ)• Envers la FAD (SAFAD)• Note anticipée

• Persévérance au cours

Variables socio-démographiques

• Genre• Régime d’études• Commandite

RÉSULTATS

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Les résultats

1. L’effet du tutorat individuel

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Le schème quasi-expérimental

Groupe expérimental Q1 Q2

Traitement 1 (Tutorat individuel) O X O

Groupe témoin O O

Le traitement (les interventions de tutorat individuel):

• Lettre de bienvenue

• Relance après 5 semaines

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Les sujets en fonction du traitement

Option Groupe expérimental n

10 Traitement 1 (Tutorat) 170

10 Groupe témoin 608

Total 778

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L’effet du tutorat individuel sur la persévérance

Abandon Persévérance Total

Groupe témoin 224 299 523

42,8 % 57,2 % 100,0 %

Traitement 1 30 77 107

28,0 % 72,0 % 100 %

Khi carré de Pearson (1 ddl) = 8,078 (p = 0,004) **

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L’effet du tutorat individuelsur la réussite

0

10

20

30

40

50

60

70

Abandon Échec Réussite

Groupe témoinTutorat individuel

• 14,8 % moins d’abandons

• 3,6 % moins d’échecs

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Tutorat individuel: résultats qualitatifs

Perception positive de la relation avec le tuteur Perception de la présence du tuteur et de la

disponibilité d’un soutien cognitif Facilitation des contacts ultérieurs

Sentiment d’être accueilli Confiance et réassurance

Soutien cognitif aussi dans l’entourage Difficultés de compréhension = baisse de

motivation (auto-efficacité et engagement) Baisse de motivation à la première note si <

attentes

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Les résultats

2. L’effet de la collaboration

• Contacts entre pairs

• Apprentissage collaboratif

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Contacts entre pairs

Groupe témoin persévère plus Mais groupe témoin favorisé au départ

Moins d’échecs antérieurs Plus âgés Cote supérieure au SAFAD Note anticipée >

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Contacts entre pairs

Contacts directs peu fréquents

Mais Présentations dans les forums Consultation des forums (peu d’interventions)

Il y a des gens qui posaient des questions, alors, quelques fois, je m’y référais par rapport à la réponse.

Pertinence de l’encadrement collectif

Utilisés et appréciés par certains C’est le fun parce que, lorsque tu es toujours tout seul, isolé, tu as de la

misère à déterminer où est-ce que tu es rendu dans tes affaires. Souvent, tu vas en parler avec d’autres. Une va avoir fait son devoir et avoir parlé au professeur, alors elle va pouvoir t’aider, te donner un truc.

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Piste d’interprétation

Intérêt mitigé pour la collaboration Pas de réelle collaboration

Questions envoyées au tuteur Pas de création de dynamique de groupe

ou d’équipe ou de perception de « présence sociale » Animation des forums Design de la collaboration

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Apprentissage collaboratif

N = 12 (intérêt modéré pour collaboration) Entrevues Valeur accordée à la collaboration Difficultés logistiques Apprentissage collaboratif devenu

contacts entre pairs et “super tutorat” Résultats atypiques (réussite d’étudiants à

risques qui ont eu plusieurs contacts)

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Quelques conclusions

Lien entre le tutorat individuel et la persévérance via la facilitation des contacts

Mais PAS pour les plus faibles Avec un coût pour les tuteurs (temps suivi, nb de

contacts)

Importance de l’encadrement et de l’utilisation des ressources de soutien

Tuteur Entourage Pairs?

Une piste: promouvoir et faciliter les contacts entre pairs ?

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Retour à la problématique et au cadre conceptuel

Abandons plus élevés dans le modèle auto-hythmé de FAD (Misko, 2000; Bernard et al., 2004)

La flexibilité: la première raison du choix d’un cours à distance

Avantages soulignés par plusieurs auteurs Utilisation des tuteurs

Efficace, mais coûteuse (Annand, 1999) Importance des interactions sociales

(Abrahamson, 1998, Anderson et al., 2005) Postulat d’interchangeabilité des différents types

d’interaction (Anderson)

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Utilisation des pairs

Caspi & Gorki (2006) Les étudiants cherchent d’abord à résoudre leurs

difficultés seuls Face à ces difficultés, les étudiants ont 7 fois plus de

chances de consulter leurs pairs que leur tuteur (Caspi & Gorki, 2006)

Paulsen: théorie de la liberté coopérative. Les apprenants devraient avoir la liberté de faire des choix dans les dimensions suivantes:

temps, rythme, endroit, accès, curriculum, media, relation

Combien d’étudiants? NKI: 55 % des étudiants (Shaunessy, 2007)

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Quel rythme optimal de cheminement?

Rythme individuel Rythme groupal Le modèle du minibus

Entre le modèle de l’apprentissage individuel auto-rythmé et le modèle groupal de l’autobus

Le modèle du co-voiturage Équipes ou groupes d’étude qui choisissent de

cheminer ensemble pour une partie du trajet, ou pour tout le voyage

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Les logiciels sociaux

Outils pour soutenir la collaboration et le partage

Caractéristiques principales (Boyd, 2003) Soutien à la conversation Soutien au feedback social Soutien au réseautage Bénéficient des nombres élevés (Dron, 2007)

Exemples phares Facebook: 35 millions d’usagers Blogues et wikis

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Les fonctions des logiciels sociaux

Profils (blogues) Partage de ressources (folksonomies)

Signets et tags (Social bookmarking et tagging) http://www.del.icio.us , furl, etc.

Vidéos: http://www.youtube.com Photos http://www.flickr.com , pizco, etc.

Réseautage social (Social networking) Facebook

Les amis de mes amis sont mes amis 6 degrees of separation

Productions collaboratives Wikis

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Logiciels sociaux à des fins éducatives

ELGG: http://www.elgg.org Implantation expérimentale à l’Université

de Montréal: http://elgg.crifpe.ca Utilisation de ELGG liée à

Motivation accrue Perception de la présence sociale (Garrett,

Thomas, Soffer & Ryan, 2007)

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Le concept de présence sociale

The degree of perceived presence (salience) of another person in an interaction (Short, Williams & Christie, 1976)

The ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally as “real” people (i.e., their full personality) (Garrison, Anderson & Arche, 2000)

Un prérequis à la collaboration entre pairs Lié à

la satisfaction (Gunawardena & Zittle, 1997) la perception d’apprentissage (Richardson & Swan, 2003)

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Les logiciels de conférence sur le Web

Exemples: Via, Adobe Connect, Elluminate Projet Cégeps en réseau:

Adoptés pour le soutien au travail des équipe Les étudiants demandent de pouvoir s’en servir

Exemple: http://www.cegepsenreseau.org/via Potentiel de véhiculer la présence sociale Archivage: revisionnement possible des

sessions

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Un projet

Utiliser les logiciels sociaux et les logiciels de conférence sur le Web pour favoriser la collaboration entre pairs et le développement de la présence sociale

Collaboration entre Université de Montréal Athabaska (Terry Anderson) Cégep@distance

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Plus précisément

Activité d’accueil dans VIA pouvant être revisionnées Orientation ds le cours Familiarisation avec les outils technologiques Favoriser le dév. de la présence sociale

Profils personnalisés Avec un design « social » favorisant les

interactions Partage de ressources Design d’activités de collaboration

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Quelques recommandations

Miser sur toutes les ressources de soutien et d’encadrement (tuteur, entourage, pairs)

Développer et soutenir les comportements de demande d’aide

Essayer de créer le sentiment de présence sociale et d’appartenance au groupe

Soutenir le tutorat individuel par des dispositifs technologiques appropriés

Miser sur l’encadrement collectif S’interroger sur l’équilibre optimal entre flexibilité

et contraintes groupales S’attarder au design des activités d’encadrement

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Pour en savoir plus:

bruno.poellhuber@umontreal.ca