Enseigner la compréhension au cycle...

Enseigner la compréhension au cycle 2

Animation pédagogique 2018 – 2019

I.1. Que demande le programme?

« La compréhension est la finalité de toutes les lectures. »

« Attendu de fin de cycle : Lire et comprendre des textes variésadaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves. »

1. Pratiquer un enseignement explicite:Le programme recommande un

« apprentissage explicite des stratégies de compréhension »

Deux éléments importants pour permettre aux élèves de progresser : la répétition, la régularité, voire la ritualisation d’activités

langagières la clarification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des

tâches afin qu’ils se représentent ce qui est attendu d’eux.« […] les élèves sont conduits à identifier les buts qu’ils poursuivent etles processus à mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés à demultiples occasions, mais toujours de manière explicite grâce àl’accompagnement du professeur […] »

I.2. Que demande le programme?2. Utiliser des supports adaptés :

« Deux entrées pour travailler la compréhension : • Lecture réalisée par l’élève de phrases ou de textes déchiffrables. • Lecture par l’adulte de textes longs (ou enregistrés), comme à l’école

maternelle mais sur des textes plus complexes ; puis peu à peu sur des textes que l’élève peut entièrement décoder. »

3. Préciser les objets d’apprentissage et les démarchesLa lecture collective d’un texte permet l’articulation entre les processusd’identification des mots et l’accès au sens des phrases. Elle s’accompagned’activités de reformulation et de paraphrase qui favorisent l’accès àl’implicite et sont l’occasion d’apports de connaissances lexicales etencyclopédiques.Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d’une démarche explicite pourdécouvrir et comprendre un texte :parcourir le texte de manière rigoureuse ; faire des inférences ; mettre enrelation sa lecture avec les éléments de sa propre culture ; mobiliser leschamps lexicaux…

Comprendre un texte écrit, pour un lecteur expert, c’est …..

II.1. La compréhension

Comprendre n’est pas un état figé (ce qui est compris).C’est un processus dynamique complexe. Pour comprendre, on doit en permanence :

questionner clarifier (résoudre des pbs d'inférence), résumer anticiper

Avoir toujours en tête ces 4 actions de lecteur expert, sur quoi faire travailler les élèves

II.2. La compréhension : 3 « étapes »

« Le bon géant rencontre une vieille dame. »

• 1ère étape : traitements lexicaux et syntaxiques.(forme de surface)

• 2ème étape: traitements sémantiques.1. Rencontrer (géant, dame) / 2. bon (géant) / 3. vieille (dame)

(forme logique -> résumé thématique du texte)• 3ème étape: représentation mentale ou élaboration

d’un « modèle de la situation ».

Ces trois étapes et les trois formes de représentationqui en découlent se construisent en parallèlependant la compréhension et peuvent être plus oumoins élaborées au terme du processus.

II.3. La compréhensionComprendre un texte :s’en construire une représentation mentale cohérenteet l’ajuster au fur et à mesure de sa lectureen combinant les informations qu’il contient,

explicites et implicites à ses connaissances personnelles. .

« Un homme se promène au bord d’une rivière et rencontre un pêcheur.

Le pêcheur lui dit : Je viens de voir passer votre femme. L’homme répond : Alors, elle ne doit pas être loin.

Le pêcheur : Oui, d’autant qu’aujourd’hui le courant n’est pas très fort. »

4 familles de compétences

Comprendre=

Elaborer une représentation mentale dynamique

Compétences lexicales et linguistiques

Auto-contrôle et métacognition

Compétences référentielles:Connaissance du monde, des textes.

Compétences stratégiques

III.1. Enseigner la compréhension

• Des malentendus à lever, des choix à faire …

Compréhension littérale et/ou compréhension littéraire ?Chronologie et/ou causalité ?

Quels supports choisir ?

Des pratiques à interroger: Lire / raconter Lecture autonome / lecture par expert ? Lien image / texte Comment laisser à tou.tes le temps de réfléchir ? Quels usage des questions / réponses?

Relevant des hypothèses

Relevant de l'explicitation (construction du sens)30 mins

Passant par l'écrit

C1 : Définir ou expliciter une intention de lecture

C2 : Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : Décrire, commenter une illustration, la mettre en lien avec texte 3 minsC4 : Expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentaleC5 : Produire un rappel de récit (complet ou partiel) ou de texte explicatif ou de consigne

19 minsC6 : rendre explicite une information implicite (élucidation)C7 : Proposer, débattre ou négocier une.desinterprétation.s

8 minsJamais observées dans certaines classes

C8 : Réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension (explicite ou implicite)

C9 : Corriger une tâche écrite portant sur la compréhension

25 mins

III.2. Enseigner la compréhension

• Enquête Lire-Ecrire au CP, coordonnée par R. GOIGOUX 68 minutes hebdomadaires, soit 15,5 % du temps consacré au lire-écrire en CP

III.3. Enseigner la compréhensionExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel

Pourquoi les Pierres choisissent-elles la seconde réponse?

Qu’y a-t-il vraiment de l’autre côté de la colline ?(débat interprétatif)

Eventuellement: pourquoi reposent-elles la question à la souris ?

En binômes: 3 questions à poser ?

1. Une question fondamentale lorsqu’on choisit un texte-support:Qu’y a t-il à comprendre dans ce texte ?

III.3. Enseigner la compréhensionExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel

2. En amont aussi s’intéresser au lexique:

Il était une fois un atron, un vrai bourne, qui vivait toutstule. Comme la plupart des atrons, il avait des donitspointues, une barbe piquante et un grand troche. Il étaittoujours de mauvaise lanien et avait toujours manin. Cequ’il aimait le plus au monde, c’était de manourer despetits enfants à son tripu lanon.

III.3. Enseigner la compréhensionExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel

2. En amont aussi s’intéresser au lexique:

Certains mots peuvent être vus en contexte

D’autres en amont / en décroché?

• Dans tous les cas, penser à être explicite

-> des fiches méthodologiques :

dont appel à un expert [magnifique], dont recours au dico …

• Dans tous les cas, penser aux traces

IV. Des situations en classe1. Un enseignement explicite et ritualisé . Narrramus, Lectorino Lectorinette CEBE et GOIGOUX

de stabiliser le déroulement des séances

de dissocier très explicitement : lecture et illustration / lecture et narration

d’utiliser systématiquement et de manière récurrente des pictogrammes-consignes.

C1 : Définir ou expliciter une intention de lecture.

C2 : Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses.

Formuler des hypothèses

Faire justifier une hypothèse, pour la garder ou pas -> débat

Donner soi même une (plusieurs) hypothèse(s)

Garder trace des hypothèses pour pouvoir les (in)valider.

A. Des tâches relevant des hypothèses.

B. Tâches relevant de l'explicitation –

C3 : Décrire, commenter une illustration,

la mettre en lien avec texte.

Décrire l’image.

Comparer deux illustrations .

Comparer texte et illustration .

Se questionner sur l’intention du / de la dessinateur.trice .

Comparer le même texte illustré par plusieurs dessinateur.trices .

C4 : Expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale.

Le lexique Le texte : référents et anaphores / connecteurs La représentation mentale- Illustration. - Représentation du récit. Les idées du texte- Titre. - Idée principale. - Résumés / Synthèses intermédiaires .- Réponse à / formulation de questions.

B. Tâches relevant de l'explicitation –

B. Tâches relevant de l'explicitation –

C5 : Produire un rappel de récit (complet ou partiel).

Inviter à paraphraser une (des) partie(s) du texte.

Etre explicite et systématique sur sa propre conduite langagière: lire / raconter.

Inviter à raconter l’histoire, ou la partie de l’histoire .

Jouer l’histoire de différentes manières.

B. Tâches relevant de l'explicitation –

C6 : rendre explicite une information implicite (élucidation) .

Questions inférentielles. Stratégies de réponse: classification RQR (relation question réponse)

Analyser des réponses erronées d’élèves fictifs (ou pas) Passer de ce que disent / font les personnages à ce qu’ils

pensent. Rechercher la causalité des comportements des personnages

dans :- le but qu’ils poursuivent et leurs raisons d’agir, - leurs sentiments et émotions , - leurs connaissances et leurs raisonnement.

Chercher ce que les lecteurs savent que les personnages ne savent pas.

Narration expansée -> remplir les blancs du texte .

B. Tâches relevant de l'explicitation

C7 : Proposer, débattre ou négocier une.des interprétation.s

• Proposer plusieurs interprétations possibles, rendre visible lesstratégies pour les vérifier.

• .Proposer une ou deux questions ciblées pour lesquelles il n’y apas de réponse unique.

• Animer un débat où les réponses sont confrontées dans lerespect de la diversité des positions possibles, toutesintéressantes et utiles à l’élucidation.

• Mettre en place des échanges en groupes (place des écrits detravail?), aboutissant à un accord ou pas.

• La confrontation mène à des retours au texte : quels indicespermettent d’écarter une interprétation, de conserver telle outelle autre ?

IV. Des situations en classe2. Des situations « globales »

3 propositions

pour

approfondir, enrichir, étayer

la pratique professionnelle du questionnement

dans le cadre d’une lecture interactive

IV. Des situations en classeExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel

2.1. 3 scénarii

IV. Des situations en classeExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel2.2. « C’est moi le personnage ! » - Co-construction de sens d’un album par jeu de rôle. (Sophie HENON)

Séance 1

Couverture, hypothèses

Lecture offerte

Réactions

Jeu de rôles:

ce que disent

les personnages

à chaque page.

Séance 2

Rappel de lecture

Lecture offerte

Jeu de rôles:

ce que pensent

les personnages

Débat à visée sociale

Tâches travaillées par ces situations

L5 : Ecouter lire

C2 : Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : Décrire commenter une illustration

C4 : Expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale

C5 : produire un rappel de récit

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer débattre ou négocier une interprétation

Bénéfices

élèves totalement engagés

les tâches de compréhension

et d’interprétation de récits

pour les élèves

élèves fragiles en grande

réussite

les 7 tâches orales de compréhension

sont travaillées

facilité de préparation et de mise en

œuvre

pour les enseignant.es

travail en groupes

de besoins

richesse pédagogique et éducative de

la situation

IV. Des situations en classeExemple: « les deux grandes pierres, Arnold Lobel

2.3. « Visibiléo » (Marie-France BISHOP)

Pour rendre visible les deux opérations cognitives : mettre en mémoire

faire des liens entre les éléments.

Comment? Demander aux élèves ce qu'il faut garder

→ les images de l'album (choix collectif), ou illustration par élèves

Ajout des éléments significatifs:

. bulles de pensée, émotions...

. flèches pour les liens de causalité

→ rappel de récit à l'aide du Visibiléo

→ plusieurs Visibiléos différents (2?), ce qui peut amener à confronter

- - - - - - - - ->?

Plus beau que chez vous!

Pareil que chez vous!

On ne peut pas bouger pour voir le monde.

??

Si c’est plus beau de l’autre côté, on sera triste de ne pas pouvoir le voir. Alors, c’est mieux de croire que c’est pareil, comme ça on n’est pas tristes.

1

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Tâches de transfert : Des résolutions de problème

− Une page à insérer : « Et elles embrassèrent la souris qui avait été si gentille. Elles auraient aimé avoir des jambes pour aller de l’autre côté de la colline et pour découvrir les villes et les châteaux. »−Inventer (choisir) une suite, un dialogue qui ferait suite au dénouement. −Choisir une phrase « titre » ou un « résumé » parmi plusieurs proposés. −Raconter la même histoire d’un autre point de vue (celui de l’oiseau?).−Détecter une erreur dans une relecture effectuée par l’enseigant.e. −Interpréter les erreurs d’autres enfants. −Apprendre à mettre des images en ordre :

Observer, décrire précisément les images des scènes (désordre) .Dire pourquoi une image intruse ne convient pas. Les images dans une boîte, décrire celle qui sera placée au début. Justifier par recours au texte. Etc…

−Raconter l’histoire (avec ou sans étayage image, marottes … )

Fiche focus évaluations CP

Fiche focus évaluation CE1

CP

Compréhension du langage oral : vocabulaire

Compréhension du langage oral : groupe de mots et phrases

Compréhension du langage oral : texte

CE1

Compréhension du langage écrit : au-delà de la phrase

BIBLIOGRAPHIE• GIASSON Jocelyne : « La compréhension en lecture » – De Boeck, 2008

• GORZEGNO & al: « Stratégies pour lire au quotidien : apprendre à inférer de la GS au CM2 » – ed Sceren, 2010

• CEBE Sylvie & GOIGOUX Roland :

« Narramus »

Apprendre à comprendre et à raconter Les deniers de compère Lapin (GS – CP) Retz, 2017

« Lectorino- Lectorinette »

Apprendre à comprendre des textes narratifs (CE1 CE2)

Retz, 2013

• Synthèse du rapport « Lire et écrire au CP », en lignehttp://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/synthese-du-rapport-lire-et-ecrire