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1- LE DOCUMENT DIDACTIQUE DANS LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS HISTORIQUES

ARCHER Maurice

Ecole Normale Supérieure d’Abidjan, Côte d’Ivoire, Département d’Histoire et Géographie.

[email protected]

RÉSUMÉ

Cette contribution se propose d’analyser l’importance du document dans une situation didactique. Elle s’attache à expliquer comment les apprentissages sont importants à l’aide des documents. Elle apporte des éclairages sur les difficultés qu’éprouvent les professeurs à confectionner les documents didactiques et à les exploiter en vue de faire émerger de nouveaux savoirs.

Pour donner du sens aux apprentissages en vue d’éviter les obstacles didactiques, elle propose un modèle didactique d’exploitation du document dans l’enseignement de l’histoire.

Mots-clefs : Document, apprentissage, théorie des situations didactiques, obstacle didactique, objectif-obstacle.

ABSTRACT

The aim of this analysis is to show the importance of materials in a teaching and learning situation. This analysis explains how successful learning is when it is sustained by documents. It also sheds lights on the difficulties teachers meet in the design and the exploitation of teaching materials for good learning.

To avoid teaching difficulties and create meaningful learning, a model of history lesson document exploitation in secondary schools has been suggested.

Key-words: Document, learning, theory of teaching and learning situations, teaching difficulties, objective-obstacle.

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© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X14

INTRODUCTION ET PROBLÉMATIQUEL’histoire se fait avec des documents1. Mais de quel document s’agit-

il ? Pour Lucien Febvre, elle : « se fait avec des documents écrits, sans doute, quand il y en a. Mais elle peut se faire, elle doit se faire sans documents écrits s’il n’en existe point. Avec tout ce que l’ingéniosité de l’historien peut lui permettre d’utiliser pour fabriquer son miel, à défaut des fleurs usuelles. Donc avec des mots. Des signes. Des paysages et des tuiles. Des formes de champs et des mauvaises herbes. Des éclipses de lune et des colliers d’attelage. Des expertises de pierre par des géologues et des analyses d’épées par des chimistes. D’un mot avec tout ce qui, étant à l’homme, sert à l’homme, exprime l’homme, signifie la présence, l’activité, les goûts et les façons d’être de l’homme »2.

En effet, il existe une multitude de documents utilisés en classe par l’enseignant: administratif, pédagogique et didactique. Dans le cadre de cette étude, nous nous intéresserons aux documents didactiques, et plus particulièrement aux documents écrits.

Les documents sont de diverses sortes que l’on nomme également « traces « ou encore « sources». Ils sont essentiels pour comprendre le passé de l’homme, car ce sont les seules preuves qui attestent que ce passé a existé.

Dans la pratique de la classe, les enseignants s’en servent quotidiennement pendant les leçons. Pour Alain Dalongeville (1995) : « il est le point d’appui de toute leçon d’histoire »3. C’est pourquoi, il ne se passe pas de cours d’histoire sans document. C’est une des raisons qui fait dire à Antoine Prost (1996) qu’: « Il n’y a donc pas de question sans document »4.

La place faite ainsi aux documents en histoire, lui confère un rôle fondamental dans la construction du savoir. Malheureusement, il manque de travaux qui permettent de cerner son importance dans une situation didactique.

1 Moniot, Henri (1993), Didactique de l’histoire, Paris, Nathan, p. 49.2 Febvre, Lucien (1953), in Cadiou, François et al. (2005), Comment se fait l’histoire, pratiques et enjeux, Paris, La découverte, p. 187.3 Dalongeville, Alain (1995), Enseigner l’histoire à l’école cycle 3, Paris, Hachette Education, p. 73.4 Prost, Alain (1996), Douze leçons sur l’histoire, Paris, Seuil, p.80.

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La question se pose, surtout, de comprendre : comment l’exploitation des documents se présente-t-elle dans la construction du savoir historique ?

Pour une meilleure compréhension de cette recherche, nous avons organisé ce travail en trois parties. La première concerne la définition du cadre théorique, la seconde aborde la méthodologie de la recherche et la troisième présente les résultats de l’étude.

I.1- Cadre théoriqueLe cadre théorique qui fonde cette étude est issu des travaux de Paul

Ricœur (1985), sur le temps et le récit, et de Guy Brousseau (2004) sur la théorie des situations didactiques.

Dans la transmission du savoir historique, le professeur doit se sentir concerné responsable de deux types de savoirs à faire acquérir à ses apprenants. Ce sont d’une part, les savoirs qui figurent aux programmes, et d’autre part, ceux que les apprenants peuvent découvrir à l’occasion d’activités métacognitives menées en classe5. Parmi ces activités, il y a l’exploitation des documents.

Par essence, l’histoire est connaissance par document6. Ainsi, pour Paul Ricœur (1985), si l’histoire est un récit vrai, les documents constituent son ultime moyen de preuve7.

Dans la notion de document, l’accent n’est plus mis aujourd’hui sur la fonction d’enseignement, mais sur celle d’appui, de garant, apporté à une histoire, un récit, un débat8.

En d’autres termes, n’importe quelle trace laissée par le passé devient pour l’historien un document. Pour Marc Bloch (1974), le document est une trace. Mais se demande-t-il, est-ce la marque perceptible aux sens qu’a laissée un phénomène en lui-même impossible à saisir ?9

5 Develay, Michel (1996), Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF, p. 50.6 Veyne, Pierre (1978), Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil, p. 15.7 Ricœur, Paul (1985), Temps et récit, tome III, Le temps raconté, Paris, Seuil, p. 214. 8 Ricœur, Paul (1985), op.cit., p. 213.9 Bloch, Marc (1991), Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Paris, Armand Colin, p. 56.

Archer Maurice (2012). Le document didactique dans la construction des savoirs historiques.


Si l’on se fie au sens commun, le mot trace est lié à des termes considérés comme synonymes : « restes », « vestiges », « résidus »10. En effet, il y a trace parce qu’auparavant un homme, un animal est passé par là, une chose a agi11.

On retient avec Marrou Henri-Iréné que le document est « toute source d’information dont l’esprit de l’historien sait tirer quelques chose pour la connaissance du passé humain. En un mot, tout ce qui dans l’héritage subsistant du passé, peut être interprété comme un indice révélant quelque chose de la présence, de l’activité, de sentiments, de la mentalité de l’homme d’autrefois entre dans notre documentation »12.

Il ressort de cette définition que le document est un support ou un outil servant de témoignage ou de preuve. Toutefois, la façon dont les apprenants se construisent le savoir avec le document ne préoccupent guère les différents auteurs précédemment cités. Pourtant, cela nous semble fondamental, car le document aide à comprendre la manière dont l’apprenant apprend à travers des situations d’enseignement/apprentissage. En d’autres termes, le document permet de construire des situations didactiques.

Pour Guy Brousseau (2004), dans la conception la plus générale de l’enseignement, le savoir est une association entre les bonnes questions et les bonnes réponses.

En effet, l’enseignement pose un problème que l’élève doit résoudre : si l’élève répond, il montre par-là, qu’il sait, sinon, se manifeste un besoin de savoir qui appelle une information, un enseignement13. Comme on peut le constater, la théorie des situations didactiques n’est pas une théorie cognitive.

Son importance fondamentale n’est pas le sujet cognitif, mais la situation didactique. A travers cette situation didactique, le document met en relation un ensemble complexe de liens qui se tissent dans une situation d’enseignement entre professeur, apprenant et savoir. C’est pourquoi, pour Philippe Meirieu (2009), on peut affirmer qu’il y a situation

10 Ibidem.11 Ricœur, Paul (1985), op.cit., p.218.12 Marrou, Henri-Iréné (1967), « La notion de document pour l’historien, le document utilisable pour la pédagogie », in Histoire, Cahiers pédagogique n° 66, p. 7.13 Brousseau, Guy (2004), La théorie des situations didactiques, La Pensée sauvage, Grenoble, p. 305.

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d’apprentissage quand un sujet mobilise une ou des capacités qu’il fait entrer en interaction avec ses compétences.

L’activité qu’il déploie peut être nommée « stratégie » ; c’est une activité personnelle, aléatoire à son histoire propre ; c’est aussi une activité finalisée par laquelle il construit de nouveaux savoirs et savoir-faire, par une série de mises en relation successives, la difficulté à l’habitude, l’étranger au familier, l’inconnu au connu14. Cette conception de la situation d’apprentissage explique comment l’apprenant s’approprie un savoir à l’aide du document.

La stratégie représente l’apprentissage en acte. Ce qui la caractérise, ou encore la rend observable, c’est qu’elle n’est pas un « état » mais un « processus ».

Elle représente l’ensemble des opérations effectuées par un sujet, dans le but de parvenir à un apprentissage stabilisé15. Un des objectifs attendu dans l’exploitation du document en classe, est que l’apprenant soit capable de réinvestissement, c’est-à-dire lorsqu’il capable d’utiliser l’habileté acquise dans une situation de structure voisine à celle au cours de laquelle l’apprentissage initial a eu lieu.

L’apprenant qui est capable de s’approprier un document dans une série de difficultés différentes au niveau des données à traiter, mais similaire au niveau de la structure, est capable de réinvestissement.

Sachant ce qui précède, l’apprentissage est un changement relativement permanent dans le potentiel de comportement dû à l’expérience16.

Cette définition traditionnelle de l’apprentissage, d’inspiration cognitivo-behaviorale, a l’avantage d’inclure les trois critères requis dans l’élaboration de toute définition de l’apprentissage : l’idée d’un changement qui survient à la suite d’une expérience quelconque et, enfin, l’idée d’un changement qui présente une certaine durabilité.

Ce changement se manifeste au cours des leçons. La leçon n’est pas spécifique à l’histoire. Dans l’enseignement de cette discipline, elle permet de vérifier les connaissances, d’installer les capacités cognitives, affectives et psychomotrices.

14 Meirieu, Philippe (2009), Apprendre…oui, mais comment, Paris, ESF, p. 133.15 Idem, p. 137.16 Vienneau, Raymond (2005), Apprentissage et enseignement, théories et pratiques, Montréal, Gaëtan Morin, p. 7.



Une intervention éducative, qu’on appelle une leçon ou cours, est une succession chronologique des activités éducatives, limitées dans le temps, visant la réalisation d’un ou plusieurs objectifs spécifiques et utilisant un ensemble d’outils ou de moyens à cette fin17.

Au total, le cadre théorique de notre étude situe donc le document dans une dimension didactique, en insistant sur des savoirs à enseigner et leur maîtrise.

Cette dimension implique un travail du professeur pour favoriser les conditions d’apprentissage. Elle permet à ce dernier de mieux comprendre le rapport de l’apprenant aux savoirs. Par ailleurs, les documents tels qu’utilisés en classe, ne permettent pas aux apprenants de prendre conscience de son importance dans l’enseignement de l’histoire.

Toutefois, notre étude sera mieux comprise si nous déterminons aussi les autres aspects théoriques.

I.1.1- Problème, questions et objectifs de rechercheLe document est en usage dans toutes les classes. Il introduit souvent

le cours et sert de base à la leçon. Nous avons constaté au cours des visites de classes, une

surabondance de supports didactiques. En effet, la place du document dans les situations d’enseignement/

apprentissage est connue et pratiquée dans la méthode active. Cependant, l’exploitation du document en classe ne s’appuie pas sur une modélisation didactique. La plupart des enseignants éprouvent non seulement des difficultés de choix, mais aussi, des problèmes dans l’exploitation des documents.

Au regard de ce qui précède, nos questions de recherche consistent d’abord à se demander, pourquoi les enseignants choisissent-ils des documents qui ne produisent pas du sens ? Ensuite, quels sont les documents les plus utilisés dans la construction des savoirs historiques ? Enfin, comment les professeurs les incorporent et les exploitent durant les apprentissages?

Cette recherche vise à comprendre l’importance du document dans la construction des savoirs historiques. En d’autres termes, il s’agit de :

17 Kayembe, Ndia-Bintu (1999), Préparer une leçon, Abidjan, CEDA, p. 17.

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• déterminer la place du document didactique dans une séquence d’enseignement en histoire ;

• distinguer les types de documents didactiques les plus utilisés durant les leçons d’histoire ;

• proposer une méthode d’exploitation des documents didactiques.

1.2. Hypothèses de rechercheA travers cette recherche, la première hypothèse de recherche

soutient que les documents utilisés par les enseignants pendant les leçons d’histoire ne sont pas de supports didactiques qui produisent du sens.

La seconde vise à démontrer que les professeurs exploitent abondamment les textes au cours des séances d’enseignement/apprentissage au détriment des autres supports didactiques.

Enfin, par la troisième et dernière hypothèse, nous soutenons que les stratégies d’exploitation des documents en histoire ne favorisent pas la construction de savoirs durables.

Par ailleurs, comment cette recherche a été menée ?

II- MÉTHODE Nous aborderons au cours de cette partie : l’analyse documentaire,

l’échantillonnage et le site de l’étude.

II.1- Analyse documentaireL’observation porte sur 100 supports didactiques comportant des

textes, des cartes, des images, et des documents statistiques.Ces documents concernent toutes les classes du premier cycle et du

second cycle. Ils couvrent également les quatre périodes de l’histoire : l’Antiquité, le Moyen-âge, les Temps modernes, l’Epoque contemporaine (tableau I).



Tableau I. Répartition des documents par période

PériodesType de document Total

Textes Cartes Images Documents statistiques

Antiquité 10 3 2 1 16Moyen-âge 10 2 2 1 15Temps modernes 25 5 2 1 33Epoque contempo-raine 25 5 4 2 36

Total 70 15 10 5 100

II.2- EchantillonnageNous avons observé 14 enseignants en situation de classe de

janvier à mai 2011, à l’aide d’une grille d’observation. Elle comportait les différentes compétences attendues pendant chaque leçon.

Nous avons choisi deux enseignants par niveau (de la Sixième à la Terminale), soit 8 professeurs de collège et 6 de lycée, qui ont en moyenne dix années d’ancienneté. Ils sont choisis sur la base de leur expérience en matière d’encadrement des professeurs stagiaires.

Le corpus est constitué de : 35 leçons (à raison de 5 leçons par niveau, dont 20 pour le premier cycle, et 15 pour second cycle), 35 heures de cours (soit 5 heures par niveau, de la Sixième à la Terminale), 2 programmes d’enseignement (premier et second cycles), et 28 fiches de leçon en histoire (soit 2 fiches par enseignant).

II.3- Site de l’étudeL’étude a été réalisée dans trois établissements de l’enseignement

secondaire général : Lycée moderne 1 de Bouaflé, Lycée moderne 4 de Daloa et Lycée moderne d’Issia.

Nous avons choisi ces établissements parce que l’accueil et le suivi des professeurs stagiaires sont facilités.

Les anciens et les nouveaux cohabitent. Ils partagent souvent les mêmes préoccupations dans le choix des supports didactiques, ce qui représente une certaine dynamique au sein des unités pédagogiques et des groupes de travail entre les stagiaires.

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Nous avons rencontré des difficultés au cours de ce travail. Ce sont d’abord les obstacles épistémologiques liés à la nature des savoirs en histoire, ensuite, la méconnaissance de l’état initial de la conception des apprenants.

En dépit de ces difficultés, il importe de présenter les résultats de cette recherche.

III- RÉSULTATS- Des documents sans intérêt didactique liés à

la méconnaissance de leurs fonctionsLes enseignants ont recours aux supports didactiques pendant

les leçons: 90% contre 10% choisissent au moins un document pour conduire une leçon.

Un constat révèle que tous les documents ne sont pas intéressants. Certains sont parfois inadaptés au niveau des apprenants, et d’autres encore trop longs.

Un document est intéressant pour retenir l’attention et l’intérêt des apprenants. Par conséquent, il ne doit pas être trop complexe, ni trop abstrait. Aussi, il ne doit pas être non plus trop simple, s’il ne comporte pas des allusions historiques, car la leçon ne sera qu’une simple question-réponse, sans effort d’analyse, ni de synthèse de la part des apprenants.

Le document didactique est un support qui a du sens parce qu’il doit permettre le réinvestissement des apprentissages dans des tâches et des contextes donnés.

Parmi les supports didactiques, les récits, les légendes, les contes portant sur l’Afrique intéressent mieux les apprenants du cycle d’observation (6e, 5e). Lorsqu’ils sont bien exploités, ils constituent des supports dignes d’intérêt pour la construction des savoirs.

Un document est adapté lorsque le choix de celui-ci tient compte des apprenants auxquels il est destiné. Il doit être accessible, écrit dans une langue claire, élégante et moderne. Si les apprenants éprouvent des difficultés à le cerner faute de vocabulaire suffisant, cela veut dire que le document est mal choisi.



En 6e, des professeurs ont utilisé un texte d’Antoine Prost18pour la leçon sur l’histoire et son fondement, alors qu’il existe des extraits dans le Tarikh es-Soudan19.

Sur le Néolithique, les professeurs préfèrent élaborer une carte qui fait apparaître les sites et vestiges de cette période, alors que la carte de l’ouvrage de Gilbert Gonnin et Kouamé Allou (2006)20, est digne d’intérêt.

En 5e, tous les enseignants ayant traité la leçon sur les premiers mouvements migratoires en Côte d’Ivoire ont choisi l’extrait d’un texte de Jean-Noël Loucou21, au lieu de s’approprier l’ouvrage de Simon-Pierre Ekanza22. L’œuvre est riche en allusions historiques, fournit d’importantes informations sur le cadre chronologique de la leçon. En 4e, un rapport du subdélégué de Versailles à l’intendant de la Généralité de Paris sur la Révolution française de 1789 comporte des termes complexes pour les apprenants, tels que : Chevreuse, setiers, seigle. Malheureusement, le professeur n’est pas parvenu à les expliquer dans leur contexte. Cette leçon serait plus riche avec des notions plus simples. Il aurait été judicieux que les apprenants disposent d’un dictionnaire, ce qui pourrait les aider à le manipuler et à enrichir leur vocabulaire.

Un texte est de longueur raisonnable lorsqu’il respecte des normes. En 6e et 5e, une dizaine de lignes suffisent. En 4e et 3e, le texte ne doit pas dépasser quinze lignes. De la Seconde à la Terminale, le texte doit comporter au maximum vingt-et- une ligne.

En 4e, les enseignants préfèrent le discours de Jules Ferry pour traiter la leçon sur l’impérialisme et les causes de Berlin sans tenir de sa longueur.

Quant aux fonctions des documents, celles-ci sont davantage méconnues par les enseignants. Au premier cycle et au second cycle, 80% des professeurs estiment qu’un support didactique participe à la

18 Prost, Alain (1996), op.cit., pp. 14-15.19 Es-Sa’di, Abderrhaman (1964), Tarikh Es-Soudan, Paris, Editions Librairie d’Amérique et d’Orient Adrien-Maisonneuve, pp. 2-3.20 Gonnin, Gilbert, Allou, Kouamé (2006), Côte d’Ivoire : Les premiers habitants, Abidjan, CERAP, p. 15.21 Loucou, Jean -Noël, in Vennetier, Pierre (1978), [sous la direction], Atlas de la Côte d’Ivoire, Paris, Jeune Afrique, pp.24-25.22 Ekanza, Simon Pierre (2006), Côte-d’Ivoire : Terre de convergence et d’accueil (XVe -XIXe siècles), Abidjan, CERAP, pp.15-36.

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méthode active. Par méthode active, ils entendent la participation des élèves, leurs réponses aux questions ou consignes sur les documents.

Ils choisissent les documents pour la motivation, soit pour trouver le titre de la leçon, ou pour dégager l’idée générale du document, alors que le support didactique peut être choisi comme situation-problème. Malheureusement, les enseignants ignorent ce point.

L’intérêt d’une situation-problème, c’est qu’elle permet l’implication de l’apprenant. Elle aide à accéder à des concepts et de comprendre des notions23.

En didactique, le document a une fonction de découverte. Les apprenants sont plus stimulés lorsqu’ils découvrent un document en classe. C’est d’ailleurs une des raisons pour laquelle certains professeurs estiment qu’il faut préparer le document en classe.

Le support didactique constitue un élément pour le contrat didactique d’une part, et d’autre part, il permet de faire émerger les conceptions ou les représentations des apprenants.

Le contrat didactique consiste à expliquer les règles qui vont régir les relations entre les parties (enseignant-enseigné) au sujet du savoir en jeu. Il est constitué d’abord de ce que l’enseignant attend de l’apprenant, et ensuite de ce que ce dernier attend de l’enseignant, avec en annexe ce qui arrivera à l’apprenant s’il ne fait pas ce qu’attend l’enseignant. En somme, ce qui compte pour déterminer les actions des deux partenaires, c’est l’idée qu’ils se font chacun des intentions de l’autre et du résultat de leurs actions conjuguées. Cela ressemble à un contrat. Les deux personnages font comme si ce contrat existait, était réel. Quand les actions de l’enseignant et de l’élève échouent, lorsque l’apprentissage ne se produit pas de manière satisfaisante, chacun se comporte comme si un contrat avait été passé et rompu. Les deux acteurs se retournent l’un vers l’autre avec des accusations et des récriminations. Au regard de ce qui précède, le contrat didactique est une manière d’interpréter la situation didactique par divers acteurs.

La représentation est le produit d’une activité mentale par laquelle un individu (ou groupe d’individu) reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique. Elle inscrit le sujet qui l’exprime

23 Meirieu, Philippe (2009), op.cit., p. 121.



dans son rapport d’objectivité au monde. Elle est à considérer non comme un artefct, une pensée aberrante, une opinion passagère, une image à l’instant, mais pour chaque sujet comme son réel, sa manière de penser, son rapport au monde ici et maintenant24. Les représentations sont des connaissances et des règles d’action que les individus et les groupes ont élaborées à la lumière de leur vécu, de la signification qu’ils ont donné aux événements, aux phénomènes, aux concepts.

Dans la perspective constructiviste, l’apprenant part de ce qu’il sait. Le rôle de l’enseignant, est d’amener l’élève à confronter ses représentations à la connaissance scientifique qui lui a été enseignée.

Quelque soit le sujet d’étude, les élèves savent déjà ou croire savoir beaucoup de choses. Ils ont des idées sur tout, plus ou mois erronées, plus ou moins floues, mais qu’il n’est pas possible d’ignorer.

On peut se demander ce que l’on découvre. Il s’agit de ce qui fait la spécificité ce que l’on apprend en histoire. En histoire, on apprend des faits, des concepts, des théories, des principes.

Nous ne sommes pas surpris de constater que les professeurs éprouvent des difficultés à modifier les représentations de leurs apprenants et qu’ils relèvent une représentation apparaître après que l’apprenant ait fourni une explication rationnelle d’un fait ou événement. Comme le souligne Philippe Meirieu (2009) : « On ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet, ses acquis antérieurs, les stratégies qui lui sont familières. L’enseignement est stérile s’il ne met pas en place des situations d’apprentissage où l’apprenant puise être en activité d’élaboration, c’est-à-dire d’intégration de données nouvelles à sa structure cognitive. Rien ne peut être acquis sans que l’apprenant l’articule à ce qu’il sait déjà. Rien ne peut être acquis en contournant ou en neutralisant sa stratégie »25.

Modifier le système de représentation d’un apprenant oblige ce dernier à entrer en conflit avec lui-même. En effet, tout apprentissage conduit à une déstructuration cognitive, et en même temps une déstabilisation affective de celui qui apprend.

24 Develay, Michel (1996), op.cit., p. 41.25 Meirieu, Philippe (2009), op.cit., p. 134.

25

En d’autres termes, il ne peut y avoir apprentissage que lorsqu’il y a rupture et continuité. Il y a rupture parce que tout apprentissage occasionne une césure avec le système explicatif qui existait jusque-là chez le sujet.

La continuité car, à la fin de cette rupture, l’apprentissage maîtrisé s’inscrit dans le champ notionnel qui était déjà présent au départ26.

La prise en compte des apprenants matérialise la nécessité de raisonner les acquisitions scolaires en termes d’obstacles à franchir, et d’objectif-obstacle.

L’obstacle en didactique est une connaissance erronée qui empêche la mise en place d’une nouvelle connaissance27.

Il constitue ce qui est à transformer, à faire jouer dans une représentation pour en aider à l’évolution. Quant à l’objectif-obstacle, il caractérise parmi les obstacles présents dans la classe celui qui devient alors un objectif à franchir pour l’enseignant28.

Un autre constat découle des confusions. Les enseignants font des confusions entre l’usage du document et sa fonction. Cette confusion est la cause de nombreuses difficultés qu’ils éprouvent dans le choix des documents.

Dans l’enseignement de l’histoire, le document répond à deux objectifs : d’abord, l’analyse de la méthode de l’historien, ensuite, éviter l’étouffement de la réflexion de l’apprenant par l’enseignement du professeur.

Le document est un outil au service de la mise en œuvre des apprentissages. Il contient des informations dans l’intention d’être communiquées.

Il est utilisé pour susciter un conflit cognitif. Il y a conflit cognitif lorsque les images ou explications contradictoires coexistent chez un même individu et que celui-ci tend à le résoudre par un dépassement29.

26 Ibidem.27 Brousseau, Guy (2004), op.cit., p. 119.28 Develay, Michel (1996), op.cit., p. 41.29 Meirieu, Philippe (2009), op.cit. pp. 182-183.



- Une surabondance de documents en inadéquation avec les savoirs à enseigner

L’analyse des données a permis de relever que les enseignants ont recours à quatre types de documents durant les leçons : les textes, les images, les cartes, les documents statistiques.

Nous avons remarqué qu’au cours des séances, 70% des professeurs ont utilisé trois textes pour une même leçon. Seulement 15% ont varié leurs supports didactiques comprenant des textes et des cartes, et 10% ont utilisé des textes, des cartes et des images, 5% ont introduit des documents statistiques durant leurs cours.

Comme on peut le constater, l’examen du premier tableau montre que les textes, constituent le support didactique le plus utilisé pendant les leçons au détriment des autres documents : 70 textes sur 100 supports didactiques recueillis.

Il se pose donc un problème d’organisation des savoirs. Dans l’enseignement de l’histoire, il est inadmissible d’aborder une leçon sans une carte pour situer l’espace géographique.

La carte est utilisée pour mémoriser, ou pour présenter et appréhender des connaissances. Elle permet de rédiger des informations. Savoir lire une légende sur une carte, expliquer un phénomène par exemple, sont des compétences à ne pas ne pas négliger.

Comme la carte, il n’est pas judicieux de faire un cours sans déterminer le cadre chronologique, d’où l’importance d’une frise chronologique pour caractériser les événements essentiels de l’étude.

Le tableau statistique permet aussi de mettre en œuvre des savoir-faire qui participent à la construction du savoir la construction : la lecture horizontale et verticale, l’analyse des données.

En somme, l’utilisation d’une frise chronologique, d’une carte, d’une image et l’analyse des données statistiques permettent de développer des capacités d’analyses.

De telles compétences sont fondamentales en histoire. En les minimisant, les apprenants désapprennent. En effet, en histoire, il y a application, lorsque le sujet est capable d’utiliser l’habileté acquise

27

dans une situation de même structure que celle au cours de laquelle l’apprentissage initial a eu lieu30.

Les professeurs choisissent les textes sans tenir compte de la conception des apprenants. Plusieurs d’entre eux sont guidés par un mot, ou un paragraphe qui traite d’un objectif spécifique de la leçon.

Une autre lacune découle de la congruence entre les savoirs à enseigner et les documents. Nous avons identifié 25 textes au premier cycle et 15 au second cycle, soit 40 textes qui ne correspondaient pas aux objectifs des leçons.

En classe de Quatrième, un exemple concerne la leçon 3 : Je m’approprie la révolution industrielle aux XVIIIe et XIXe siècles en Europe pour m’investir dans des actions d’innovations technologiques.

Les différents savoirs sont indiqués dans le tableau II suivant.

30 Develay, Michel (1996), op.cit., p. 42.



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Nous avons observé dix professeurs en situation de classe qui ont tous choisi le texte de Michel Mourre, tiré du Dictionnaire encyclopédique d’histoire (volume IV, page 2369 à 2372.

Le texte traite en réalité de la Révolution industrielle en Angleterre. Or la majorité des professeurs limitent l’Europe à l’Angleterre. Certes, la Révolution industrielle a débuté dans ce pays pour gagner le continent européen et le reste du monde, mais, cela ne veut pas dire qu’il faut centrer la leçon sur l’Angleterre. C’est une erreur. La primauté de l’Angleterre au XVIIIe siècle est une évidence, mais à partir du XIXe siècle, la Révolution industrielle a gagné d’autres pays d’Europe tels que : l’Allemagne, la France, la Suède, la Russie (la partie occidentale), les Pays-Bas, la Belgique et l’Italie (la partie Nord).

Pour masquer les lacunes, les professeurs suppriment généralement dans le texte, le terme Angleterre pour faire croire qu’il s’agit de l’Europe. C’est une des raisons qui justifie parfois la présence de plusieurs sauts de mots dans le document utilisé pendant le cours.

En Seconde, une autre insuffisance a été repérée dans la leçon 4 portant sur la Traite atlantique, dont voici les objectifs spécifiques :

• montrer la place de l’Afrique puis le rôle de l’Europe dans la Traite atlantique ;

• analyser l’impact de la Traite atlantique dans l’enrichissement de l’Europe ;

• apprécier l’ampleur des dommages causés à l’Afrique par la Traite atlantique ;

• analyser le processus d’abolition de la Traite atlantique ;• montrer l’impact de la Traite atlantique sur l’Amérique ;• montrer que la Traite négrière est un crime contre l’humanité.L’analyse des objectifs spécifiques démontre que l’enjeu de cette

leçon porte sur la Traite atlantique et non sur la Traite négrière. Or, ce sont deux concepts très différents.

La Traite atlantique ou encore la Traite européenne a perduré du XVIe au XIXe au siècle. Elle fait partie des Traites négrières. D’ailleurs, on parle des Traites négrières et non de la Traite négrière. Car la première terminologie englobe non seulement la Traite arabe, mais aussi la Traite



atlantique. Malheureusement, les professeurs continuent de commettre cette grave erreur.

Le problème est de deux ordres : la lecture et la compréhension. Le premier niveau de lecture concerne la documentation. La plupart des enseignants interrogés ne sont pas inscrits dans des bibliothèques : ils lisent donc très peu. Ils se contentent de quelques manuels ou d’ouvrages dont les contenus sont erronés ou d’anciens cahiers de cours.

Sur les thèmes de leçon, rares sont ceux qui ont consulté de nouvelles publications pour mettre à jour leurs connaissances. Au niveau de leurs différents conseils d’enseignement, ils échangent rarement entre eux. Les préparations de cours ne font pas l’objet d’échange, de débat pour s’entendre sur des centres d’intérêt identiques.

Le deuxième niveau de lecture est en rapport avec le curriculum. Les enseignants lisent superficiellement les différents savoirs à enseigner contenus dans les curriculums. Ce qui explique parfois les anachronismes, comme la leçon sur les premiers mouvements migratoires où la chronologie s’étend entre le XIe et le XVIe siècle. Or les textes proposés par les professeurs évoquent les Akan, notamment les Baoulé, qui ne sont concernés que par les migrations du XVIIe siècle. Comme les enseignants lisent très peu, ils comprennent alors difficilement les savoirs à enseigner et leurs différentes dimensions.

Dans la dimension psychologique du rapport au savoir, l’apprenant doit établir une distance critique à l’égard du savoir auquel il est confronté. Au niveau de la dimension affective, le rapport aux savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale vis-à-vis de la culture. Quant à la dimension épistémologique, l’épistémologique des savoirs scolaires a pour enjeu de préciser les contenus enseignés.

- Une exploitation de texte ne permettant pas de construire des savoirs durables

Dans une exploitation de document en histoire, le support a un objectif bien clair : c’est un prétexte à la leçon, à l’éclairage des faits. L’objectif de la leçon consiste donc a invité l’apprenant à mettre au jour les connaissances attendues par le professeur. Les points abordés par l’exploitation doivent faire émerger les savoirs au départ déterminés et

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structurés par le professeur. Il convient de relever que les enseignants méconnaissent cette pratique. Nous avons constaté que tous ont une démarche unique d’exploitation des documents articulée autour de six étapes.

La première commence par la distribution du texte par le professeur, puis, suit la numérotation des lignes par les apprenants. Une fois le texte numéroté, l’enseignant le fait lire par un ou deux élèves. Au niveau de la lecture, nous avons également remarqué que l’objectif des enseignants n’est pas de donner aux apprenants le goût de la lecture, c’est une des faiblesses dans les apprentissages.

Après la lecture du texte, il fait préciser le sens de quelques termes de vocabulaire, du strict point de vue de la compréhension linguistique. Mais dans 95% des cas, les enseignants ne s’assurent pas de la bonne compréhension des mots expliqués. Tous semblent dire qu’ils sont pris par le temps.

Après la présentation de la source du document, il pose une ou des questions pour dit-il, faire participer les apprenants à la trace écrite de la leçon, par exemple : « Quelle est l’idée principale du texte ? » ou « Dégagez l’idée générale du texte », est la question la plus récurrente.

Deux ou trois autres questions ou consignes suffisent à conclure l’exploitation. L’analyse de cette démarche ne fait pas apparaître de nouveaux savoirs qui placent l’apprenant en rupture avec ses conceptions antérieures. Nous pensons qu’il n’y a donc pas d’apprentissage. Apprendre consiste à transférer dans une nouvelle situation ce qui a été acquis dans la situation initiale d’apprentissage. Or les questions-réponses ou consignes-réponses développées tout au long des leçons ne peuvent pas garantir un apprentissage réussi.

Un apprentissage réussi est un apprentissage qui permet des applications, des réinvestissements et même des transferts31.

L’exploitation du texte est avant tout une initiation à la démarche historique. Elle passe par cinq étapes :

• poser un problème ;• prendre conscience du problème ;• élaborer une hypothèse ;

31 Develay, Michel (1996), op.cit., p. 42.



• vérifier l’hypothèse ;• conclusion.De ce qui précède, l’exploitation du texte doit se construire en

cinq phases : la dévolution, l’action, la formulation, la validation et l’institutionnalisation32.

La situation d’action consiste à placer l’apprenant devant une situation, nommée situation d’action, telle qu’elle pose à l’élève un problème dont la meilleure solution, dans les conditions proposées, est la connaissance à enseigner, qu’il puisse agir sur elles et qu’elle lui renvoie de l’information sur son action.

La situation de formulation exige de l’apprenant des actions devant apparaître comme la meilleure possibilité de solution au problème posé. Ce sont des situations qui permettent aux élèves d’échanger entre eux.

La situation de validation est organisée de telle sorte que les relations entre les élèves et le milieu a-didactique donnent lieu à la production des démonstrations. Elle oblige les élèves à expliciter leurs formulations, en vue d’une réaction positive ou négative de leurs camarades.

Enfin, l’institutionnalisation consiste à donner un statut culturel ou social aux productions des élèves : activités, langage, connaissances. Les enseignants doivent prendre acte de ce que les élèves ont fait. Seul le maître est susceptible d’institutionnaliser les nouveaux savoirs construits par les élèves, de faire le tri entre les savoirs qui n’ont pas la même importance du point de vue de la dynamique des connaissances.

Dans l’information traitée, le maître choisit et expose, avec les conventions en usage, ce qui est nouveau à retenir. Il fait le cours. Ainsi, l’enseignant à la charge de donner un statut aux concepts qui jusque-là, sont intervenus comme outils. Il constitue alors un savoir de classe auquel chacun peut pourra se référer. Il va faire partie du patrimoine de la classe.

CONCLUSIONCette recherche nous a permis de comprendre l’importance du

document dans la construction du savoir historique. Le document concerne toutes les classes et joue un rôle essentiel dans le déroulement de la leçon. Les difficultés qu’éprouvent les enseignants dans leur

32 Brousseau, Guy (2004), op.cit., pp.300-302.

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exploitation tirent sa source dans la formation initiale. La distinction entre outil pédagogique et didactique n’est pas encore élucidée dans leur esprit. L’encrage didactique est encore faible dans la formation. Sur le terrain, les professeurs ne disposent d’aucun outil d’aide leur permettant de choisir des documents propices aux apprentissages en vue de renforcer leurs capacités dans l’exploitation des supports didactiques.

Le document peut jouer son rôle dans le processus didactique à condition donc que des ruptures s’opèrent. Il faut se décider à modifier absolument un certain nombre de pratiques enseignantes. Il faut clairement définir les objectifs : qu’est ce que les apprenants devront apprendre ou réinvestir pendant le travail sur le document ? En se posant des questions sur la valeur du document, en se demandant si l’exploitation du document a un lien avec le thème de la leçon, si les supports ont un véritable enjeu, les apprenants font certainement preuve d’esprit critique.

Par ailleurs, quel document développer pour que l’apprenant soit actif en histoire et qu’il trouve sens à son apprentissage ? Il est préférable de varier les supports didactiques. Mais, si nous avons mis l’accent sur le texte, c’est parce qu’il est le document le plus utilisé en classe. L’étude d’un texte doit se faire sans contrainte. Il doit aider les apprenants à construire de nouveaux savoirs, en évitant la perte d’intérêt pour le savoir enseigné. Il faut proposer des textes à partir desquels les apprenants peuvent se poser des questions, émettre des hypothèses, les vérifier et proposer des conclusions en vue de l’institutionnalisation du savoir. La capacité à exploiter un texte permet à n’en point douter des transferts, c’est-à-dire la capacité de mobiliser une compétence dans un autre domaine autre que celui qui a permis cette acquisition.

Le rôle de l’enseignant est important dans l’intérêt que l’apprenant porte aux documents. Le contrat didactique entre le professeur et l’enseigné doit être constamment développé.

Les consignes doivent être simples, précises. Cette formulation correcte des consignes traduit tout l’intérêt didactique du document. Il s’agit entre autres, des techniques locales communes comportant : la préparation des leçons, du matériel d’enseignement, des méthodes clés en main, des instruments de gestion, objectifs et évaluation33.

33 Brousseau, Guy (2004), op.cit., p. 335



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