140e année / 20 juin 2014Bulletin technique de la Suisse romande 1 1

Dossier

pédagogies alternativesProgramme elop*, MOOCs Outils de conception à distanceactualités

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5 ÉDITOrIal

26 le funambule

28 IcI esT aIlleurs

30 acTualITÉs

36 Pages sIa

40 cOncOurs

42 agenDa

44 enTrePrIses

46 DernIère Image

péDagogies alternatives

6 Des fOrmes De PÉDagOgIe alTernaTIve POur cOncevOIr un PrOjeT D’archITecTure

14 les mOOcs : enseIgner auTremenT Boris Beaude

17 le PrOgramme elOP*, rÉcIT D’exPÉrIence Pauline Jochenbein

22 cOncevOIr un PrOjeT D’archITecTure à DIsTance : une PraTIque ancIenne à la recherche De nOuveaux OuTIls

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TrAcés no 11 / 20 juin 2014 5

é d i t o r i a l A p p r e n d r e à d i s t A n c e

l y aurait une deuxième révolution numérique en cours : celle du travail en réseau. La première avait donné naissance aux outils qui constituent aujourd’hui les principales interfaces de production pour les architectes et les ingénieurs. Elle fut d’une telle radicalité qu’il serait désormais difficile de trouver un professionnel ne faisant usage de ces outils dans sa pratique.

La deuxième révolution numérique se traduit par l’émergence, ici et là, de solu-tions pour interagir à distance, avec des partenaires que l’on ne connaît pas, mais avec qui on va devoir produire. Si coopérer avec des bureaux aux quatre coins de la planète n’a plus rien d’extraordinaire, il est toujours bon d’anticiper et d’essayer de comprendre ce que ces bouleversements apportent avec eux.

L’université a longtemps été aux avant-postes de la coopération internationale et interdisciplinaire. On pourrait même affirmer sans prendre trop de risques que le projet universitaire porte cette mission dans ses gènes depuis sa création. C’est pour cela que les expériences d’enseignement et de collaboration à distance sont les meilleurs laboratoires pour comprendre et mesurer les enjeux de ce qui est en train de se mettre en place.

Les MOOCs, soutenus par l’actuel président de l’EPFL, établissent des pratiques d’enseignement affranchies des contraintes de la présence physique : plus besoin de nouvelles infrastructures ni de nouveaux logements pour augmenter massivement le nombre d’étudiants inscrits. Des jeunes du monde entier auront bientôt accès aux mêmes contenus que les étudiants des écoles les plus prestigieuses. Solution miracle face au manque de ressources des écoles, les MOOCs permettent de se développer sans augmenter les coûts. Le revers de la médaille est la dissolution de l’université en tant qu’espace de partage et d’échange pour ces étudiants virtuels, rebaptisés apprenants. Soumis à un rapport individuel au savoir, ils ne connaîtront ni le cadre de vie universitaire, ni la leçon de démocratie qu’incarne le fait de faire partie d’une assemblée. Pire, les MOOCs semblent se mettre en place dans l’urgence de ce qui est perçu comme une offensive des grandes universités américaines. Avec la vague intuition que c’est là que les choses se joueront, plusieurs grandes écoles européennes s’empressent d’occuper le terrain de l’enseignement à distance, sans véritable projet pédagogique. Répondant à des enjeux plus médiatiques qu’éducatifs, les MOOCs risquent alors de connaître la fin qui est celle de toute opération spécu-lative : l’explosion de la bulle.

Face à ce constat, d’autres projets comme elop* mettent l’accent sur l’échange et le travail en groupe. Moins massifs, plus en phase avec les méthodes de travail déjà pré-sentes dans les écoles, ils ont le mérite de montrer que l’individuation et la dissolution du politique ne sont pas les conséquences inéluctables du développement de l’ensei-gnement en réseaux. Massifs, médiatiques et individualisants comme les MOOCs, ou coopératifs comme elop*, les nouvelles procédures d’enseignement à distance redéfi-nissent de façon brutale les équilibres et les priorités du monde académique.

Christophe Catsaros

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Des formes De péDagogie alternative pour concevoir

un projet D’architectureSi l’ère numérique semble rimer avec massivité et décentralisation du savoir, qu’en est-il des modes d’apprentissage ayant toujours recours au rapport

personnalisé du maître à l’élève ? Panorama des formes de pédagogie alternative à l’enseignement du

projet d’architecture.

Aurélie Buisson

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TrAcés no 11 / 20 juin 2014 7

c oncevoir un projet d’architecture à distance n’a aujourd’hui rien d’extraordinaire. Fruit d’une

collaboration entre architectes japonais et ingénieurs allemands1, le Rolex Learning Center est un exemple parmi d’autres témoignant non seulement de la prise en compte de cette distance dans le processus créatif, mais également de la diversité culturelle et disciplinaire d’une équipe – la liste exhaustive de cette dernière ne se limitant évidemment pas à ces deux disciplines. De plus, la gestion, la coordination et la communication prennent de plus en plus de place dans l’élaboration d’un projet, entraînant ainsi une évolution considérable de la pratique.

Si nous revenons sur une évolution bien connue de tous, c’est pour mieux mettre en exergue le fossé qui sépare la conception d’un projet professionnel de celle d’un projet d’école. En effet, malgré l’évolution de la pratique, l’enseignement du projet semble résister aux changements ; la forme pédagogique, généralement dis-ciplinaire, basée sur le rapport personnalisé du maître à l’élève – ou à un groupe d’élèves – est encore majoritai-rement pratiquée dans les écoles d’architecture et de pay-sagisme. Se pose alors la question de l’adéquation entre cette forme pédagogique ancestrale et la pratique réelle qui ne cesse de se complexifier. Mais à quelle(s) réalité(s) de la pratique se rattacher ? Comme l’énonce Bernard Huet, l’enseignement du projet étant, quoi qu’on y fasse, un jeu de simulation du réel2, il reste donc à déterminer jusqu’à quel degré la « simulation du réel » peut-elle être poussée. Pour ce faire, sortons des sentiers battus.

Acte I : IE University, immersion dans le réelCe sont en effet sur des chemins détournés que se

trouvent des formes de pédagogie alternative. Parmi elles, l’IE University. Implantée à Madrid et Segovia, cette jeune institution axe principalement la formation des architectes sur le caractère entrepreneurial de la profession, la pratique, la gestion de projet, de bureau et d’équipe, et accorde une place prépondérante à l’im-mersion dans le monde professionnel, sans pour autant écarter les cours de théorie et de technique. Si ce copieux planning laisse présager d’un allongement du temps de formation, il n’en est rien. Les études ne sont pas plus longues que dans une école classique. Grâce à l’outil vir-tuel, les enseignements connexes à la pratique sont dis-pensés en ligne chaque second semestre de la deuxième à la quatrième année, permettant ainsi d’optimiser le temps d’immersion dans différents milieux profession-nels. En misant sur l’enseignement hybride – blended learning – qui combine un mode d’apprentissage virtuel à des temps de formation plus classique, l’université espagnole sort des carcans traditionnels et permet aux

étudiants en architecture de se former tout autant dans la réalité pédagogique que dans la réalité professionnelle.

Acte II : elop*, l’apprentissage par l’interdisciplinarité

Parmi les formes de pédagogie alternative se trouve également le programme elop*3 dirigé et coordonné par le Département architecture, bois et génie civil de la Haute école spécialisée Bernoise BFH. Comme celui de l’IE University, cet enseignement mise sur la combi-naison entre le virtuel et le physique. « Nous ne voulons pas à tout prix être virtuel. L’enjeu d’elop* se place avant tout sur la compréhension de la complexité du métier d’architecte plus que jamais lié à d’autres professions, et à la nécessité de faire face à des exigences qui ne cessent d’augmenter », affirme Kathrin Merz, co-responsable du programme avec Key Portilla Kawamura depuis 2012.

C’est précisément cette question relative à l’interac-tion entre différentes disciplines autour d’un projet com-mun qui a motivé, il y a huit ans, les professeurs Christoph Holliger et Peter Boelsterli à initier cette pédagogie, soit une plateforme d’apprentissage et d’enseignement. Il faut donc comprendre que l’intérêt du programme elop* n’est pas de faire un projet abouti, mais plutôt d’appréhender une autre manière de concevoir un projet d’architecture – dans le sens environnement construit et social – avec des interlocuteurs qui, comme dans la pratique réelle et à l’inverse de la pédagogie classique, ne sont pas tous des architectes.

Cette méthode didactique grâce à laquelle les étu-diants sont confrontés à des situations réalistes semble se rapprocher de la méthode dite « d’apprentissage par – résolution de – problèmes » (en anglais Problem Based Learning) introduite pour la première fois en 1969 à l’Université canadienne de médecine de McMaster. Ce mode d’apprentissage en groupe diffère d’un mode d’ap-prentissage classique – bien que le projet/problème soit aussi au cœur du processus – dans le sens où il favorise la construction de nouvelles méthodes issues de l’inte-raction entre les méthodes propres à chaque équipier. En ce sens, plus le groupe est hétérogène, plus les solu-tions développées sont intéressantes et enrichissantes. Dans un cursus académique conventionnel, rares sont les occasions, excepté pendant les stages, qui se prêtent à expérimenter aussi près de la réalité cette synergie interdisciplinaire.

L’enjeu du programme elop* se situant dans l’inte-raction entre différentes disciplines, il convient, avant d’aller plus loin dans la description du projet, d’ouvrir une parenthèse pour définir les termes pluri-, inter- et transdisciplinarité. Tout d’abord, qu’est-ce qu’une disci-pline ? D’après Edgar Morin4, il s’agit « d’une catégorie organisationnelle au sein de la connaissance scientifique ; elle y institue la division et la spécialisation du travail et elle répond à la diversité des domaines que recouvrent les sciences »5. Sachant depuis Vitruve que l’architec-ture est une connaissance complexe mêlant l’usage, la construction et l’esthétique, le savoir architectural peut donc être considéré comme un entrelacement de disci-plines et d’approches distinctes. Si cette multi-, pluridis-ciplinarité constitue une démarche additive de connais-sances autonomes juxtaposées les unes à côté des autres « comme les différentes nations se rassemblent à l’Onu

1

1 Bien qu’ils aient travaillé en collaboration avec des confrères suisses, les ingénieurs du bureau Bollinger + Grohmann sont d’origine allemande.

2 Bernard Huet, « Théorie et modèles » dans L’enseignement du projet d’architecture, propos recueillis pas Jean-François Mabardi, Direction de l’architecture et de l’urbanisme, Paris, 1995, p. 76

3 elop* est l’acronyme de environment-focused learning and operative platform.4 « Edgar Morin est l’un des pionniers des sciences sociales ayant abordé le

défi de penser de manière systémique et globale, en montrant l’inadéquation entre un savoir fragmenté en disciplines et des réalités multidimensionnelles et complexes, telles que la ville et le développement urbain. » Extrait de Le défi de l’inter- et transdisciplinarité, PPUR, Lausanne, 2008, p. 229

5 Edgar Morin, « Sur l’interdisciplinarité », dans Les cahiers de la recherche architecturale et urbaine, vol. 12, Editions du patrimoine, Paris, janvier 2003, p. 13

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sans pouvoir faire autre chose que d’affirmer chacune ses propres droits nationaux (…) par rapport aux empiète-ments du voisin »6, l’interdisciplinarité, plus organique, consiste quant à elle à mettre en interaction différents domaines scientifiques autour d’un objet commun de manière à créer de nouvelles méthodes et de nouveaux savoirs. Enfin, la transdisciplinarité se distingue de l’in-terdisciplinarité par le fait qu’elle « intègre à sa démarche l’ensemble des parties prenantes (stakeholders) de la société. (…) elle tend à valoriser le sens commun et l’opi-nion publique »7. Dès lors, une question se pose quant au statut du programme elop* : est-il pluri-, inter-, transdis-ciplinaire ou bien l’alternance de ces trois choses à la fois ?

Chaque année depuis 2008, une quarantaine d’étu-diants issus de disciplines variées – architecture, génie civil, gestion des processus de construction, aménage-ment du paysage et sciences sociales, ingénierie agro-nome, CVSE, etc. – se lancent dans l’aventure. Au-delà de cette diversité disciplinaire, les étudiants contribuent également à « simuler » la diversité culturelle souvent caractéristique des équipes en charge de la conception de projets réels. La dissémination des huit écoles-parte-naires8 de l’alliance elop* dans les quatre coins du globe contraint non seulement à utiliser l’outil virtuel, mais surtout à apprendre de ces différences culturelles ; les références, les théories et les méthodes n’étant pas les mêmes pour tous.

Un projet elop* s’étend sur un semestre et se compose de quatre phases de une à quatorze semaines (fig. 2). Les vingt premiers jours (virtual kick-off) sont consacrés à une recherche disciplinaire liée au sujet du projet, à la

formulation des attentes et du rôle de chaque disci-pline dans le projet et à la découverte des outils virtuels. D’après les spécialistes Nicole Rege Colet et Jacques Tardif, cette entrée en matière disciplinaire, qui se déroule entre professeurs et élèves au sein de chaque uni-versités-partenaires et qui place l’individu et la discipline au cœur du processus, est indispensable pour tendre vers une approche interdisciplinaire9. Un projet inter- ou transdisciplinaire n’écarte pas les savoirs disciplinaires ; ce sont précisément les différentes observations qui en sont faites qui, une fois en interaction, servent de base au développement de nouvelles méthodes.

Une fois ces bases acquises, la deuxième phase (phy-sical kick-off) débute. D’une durée d’une semaine, elle se déroule in situ et réunit physiquement l’ensemble des participants. Si elle permet, en outre, de découvrir le site et de rencontrer les potentiels investisseurs et utilisateurs du projet10, elle a également d’autres visées bien moins classiques : contrairement à la première phase, la physical kick-off écarte momentanément le profil disciplinaire de chacun pour se concentrer davantage sur son identité, sa personnalité. Cette phase s’articule autour d’exercices et de méthodes11 qui s’avèrent essentiels pour rapprocher les étudiants, composer des groupes de travail et instituer un rapport de confiance entre les membres des différentes équipes. Si ces dernières sont, par essence, pluridiscipli-naires, en revanche, la coopération entre les différents composants disciplinaires (architecte, ingénieur, pay-sagiste, sociologue, etc.) génère un processus de travail et l’émergence de nouvelles méthodes qui tendent vers l’interdisciplinarité, voire la transdisciplinarité – les

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3

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 9

utilisateurs étant intégrés dans le suivi des projets. C’est l’objectif de la troisième phase.

Durant cette période de quatorze semaines, les équipes travaillent à distance à l’élaboration de leur projet. Tandis que des mind map censées retracer les cheminements intellectuels des équipiers supplantent le papier, des visioconférences sur des plateformes en ligne, telles que Scopia ou Skype, permettent des échanges oraux collectifs qui, bien souvent, révèlent les frontières disciplinaires. Au cours de ces discussions, il arrive effectivement que certains élèves soient confrontés à l’incompréhension de leurs homologues. A cela deux raisons : d’une part, les mots sont polysémiques et le sens d’un terme entre deux disciplines peut être extrêmement divergent ; d’autre part, chaque discipline dispose de ses propres techniques, méthodes, voire théories, ce qui les rend autonomes et parfois même inaccessibles. Face à ces difficultés de communication, il faut donc inventer de nouveaux lan-gages dans lesquels les mots se substituent souvent à des dessins à main levée. Le rendu final doit être capable de retranscrire toutes ces recherches expérimentales et ces nouvelles méthodes qui traduisent les prises de position de chacun lors de ces confrontations disciplinaires, ainsi que la présentation du projet à proprement parler.

La réalisation de ce rendu collectif s’effectue lors de la dernière phase du programme – final review – au cours de laquelle l’ensemble des participants sont à nouveau physiquement réunis pendant une semaine. A ce moment précis du processus, il faut produire à la hâte. A l’instar de tout autre rendu de concours d’architecture, chaque individu retrouve donc ses propres outils disciplinaires et s’en réfère à ses compétences personnelles. Comme l’af-firme Kathrin Merz, « elop* ne cherche pas à faire d’un architecte un sociologue. Le but du processus transdisci-plinaire est de créer une attitude intégrative qui permet d’élaborer des solutions non conventionnelles. La pro-duction finale est également un acte intégratif et repré-sente l’influence de différentes disciplines ».

Cette forme pédagogique marque un changement de paradigme quant à la manière d’appréhender la conception d’un projet dans un cadre académique (fig. 3). Dans ce sys-tème, les architectes en formation ne sont plus les uniques concepteurs d’un projet. Ils apprennent au contraire à inte-ragir et à intégrer les savoir-faire et les méthodes des autres disciplines de manière à comprendre que les contraintes – ou plutôt les idées – d’un ingénieur ou d’un paysagiste ne sont pas forcément des obstacles, mais peuvent également apporter de réelles plus-values.

1 Coaches Workshop : Développement de la plateforme elop* avec les partenaires de l’elop*alliance. (© Kathrin Merz)

2 Les quatre phases du semestre elop*6 (© elop*)3 Le changement de paradigme : du développement

séquentiel à un développement simultané, grâce à l’intégration des différents acteurs du projet au début de la conception. (© elop*)

4 Extrait de glossaire réalisé par les étudiants en architecture de l’Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Querétaro au Mexique

4

6 Ibidem p. 197 Roderick J. Lawrence, « Transgresser les frontières disciplinaires : l’exemple de

l’écologie humaine », dans Frédéric Darbellay & Theres Paulsen, Le défi de l’inter- et transdisciplinarité, PPUR, Lausanne, 2008, p. 225

8 Il s’agit de la Stanford University aux Etats-Unis, de l’Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey au Mexique, de la Cologne University of Applied Sciences en Allemagne, de la Politecnico di Milano en Italie, de la Polytech’Marseille en France, de la Bauhaus Universität Weimar en Allemagne, de la Bern University of Applied Sciences et de la HES-SO en Suisse.

9 Nicole Rege Colet et Jacques Tardif, « Interdisciplinarité et transdisciplinarité : quels cas de figure pour les programmes universitaires et les parcours de formation ? », dans Frédéric Darbellay & Theres Paulsen, Le défi de l’inter- et transdisciplinarité, PPUR, Lausanne, 2008, p. 22

10 Les projets elop* s’inscrivent dans des situations réelles. D’une part, cela permet aux maîtres d’ouvrages, qui financent une partie du programme, de découvrir des orientations de projet auxquelles ils n’auraient peut-être pas pensé ; d’autre part, les étudiants peuvent tirer profit de ces échanges avec de vrais professionnels.

11 Lire entretien avec Pauline Jochenbein p. 17.

10 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Revenons sur la complexité. Puisque l’enjeu du pro-gramme elop* se focalise sur l’interdisciplinarité, on pourrait se demander pourquoi aller chercher aux quatre coins du monde une diversité disciplinaire présente au sein d’une même université ? Si le programme elop* atteint un tel degré de complexité, est-ce seulement pour confronter les étudiants à expérimenter une situation « fictivement réaliste » ? Ou peut-on également y voir un état de fait qui traduirait aussi l’incompréhension, voire l’objection, des institutions à décloisonner les disciplines ?

Dans ses écrits sur l’interdisciplinarité, Edgar Morin explique que « l’organisation disciplinaire s’est instituée au 19e siècle, notamment avec la formation des univer-sités modernes ». C’est ainsi que sont nés les cloison-nements et les hyperspécialisations disciplinaires qui rendent désormais le dialogue si complexe entre les dif-férentes sphères du savoir, chacune ayant développé son propre langage. Deux siècles plus tard, les pressions ins-titutionnelles et académiques qui s’exercent sur les uni-versitaires semblent continuer à écarter la mise en place d’un langage commun. Des initiatives telles que elop* tentent d’y remédier. Pourtant, la distance ne semble pas toujours en adéquation avec le processus créatif. « Il y a un moment où il faut qu’il n’y ait plus qu’un crayon qui dessine sur un calque unique », reconnaît Pauline Jochenbein12. Le programme elop* mériterait-il de voir le jour sous des formes locale ou nationale pour optimi-ser l’apprentissage de l’interdisciplinarité ? Quoi qu’il en soit, grâce à la prochaine session elop* qui débutera en septembre, le contexte transfrontalier de l’Espace Mont-Blanc connaîtra peut-être une « mutation alpine »13.

Acte III : les MOOCs, enseignement ou concours d’idées ?

Selon Bernard Huet, la « forme d’enseignement (tra-ditionnelle) basée sur le rapport personnalisé du maître au disciple (…) est une forme de pédagogie qui, pour être efficace, doit prendre un temps très long et s’adresser à un nombre limité d’étudiants »14. A travers ces propos, faut-il comprendre que les MOOCs (voir encadré page ci-contre) qui, sur un temps restreint, associent non seulement efficacité et massivité, mais également déper-sonnalisation de l’apprentissage, ne permettraient pas d’enseigner le projet d’architecture ?

En proposant des cours ayant uniquement trait à la constellation de savoirs techniques et théoriques gravi-tant autour du projet15, les deux plateformes de référence – Coursera et EdX – valident ces propos. En revanche, les MOOCs mis en ligne par iversity semblent les réfu-ter. En effet, depuis l’automne 2013, cette plateforme germanique propose l’accès à des cours étiquetés « archi-tecture » développés par l’Open Online Academy (OOAc) basée à New York et dont le principal objectif est « de construire un monde meilleur à travers l’éducation et la conception en ligne »16. En focalisant ses cours sur le pro-cessus créatif, cette université digitale s’attaque de plein fouet à l’enseignement du projet d’architecture. >>> 5 Extrait de glossaire réalisé par les étudiants en phy-

sique du bâtiment de la Cologne University of Applied Sciences

6, 7 Studio de tournage du centre pour l’éducation à l’ère digitale (CEDE) de l’EPFL (© CEDE, EPFL)

8 Extrait du MOOC « Villes africaines : une introduction à la planification urbaine » réalisé par Jérôme Chenal, enseignant et chercheur à l’EPFL. Ce cours débutera le 27 octobre 2014. Inscription sur la plateforme Coursera.

5

12 Voir entretien p. 17.13 En référence au thème de elop* 7 « Alpine Mutations - Focus Finhaut ».14 L’enseignement du projet d’architecture, propos recueillis par Jean-François

Mabardi, direction de l’architecture et de l’urbanisme, Paris, 1995, p. 7615 Voir encadré « MOOCs et architecture : tour d’horizon », p. 11.16 Voir site : http://www.ooac.org

MOOC : Massive Online Open Courses. Dans la presse, les

récents sujets relatifs aux universités ou à l’enseignement supérieur

intègrent de manière récurrente cet acronyme anglophone. Cet outil

pédagogique disponible sur Internet (online), gratuitement (open)

et par tous (massive), a été développé et popularisé en 2008 par

les prestigieuses universités américaines – notamment Stanford et

le MIT – pour, en premier lieu, pallier à l’augmentation drastique

du coût de l’enseignement supérieur. Face au succès que connut

ce nouveau mode d’apprentissage, les MOOCs se sont ensuite

répandus outre-Atlantique.

Comme le mentionne la lettre « C » de l’acronyme, les MOOCs

sont des cours dispensés pendant un semestre, soit environ

douze semaines. Ils sont constitués de trois éléments : des

leçons hebdomadaires d’une à deux heures subdivisées en

plusieurs séquences vidéos de 8 à 15 minutes dans lesquelles

l’enseignant transmet son savoir aux étudiants ; des exercices ou

des questionnaires auto-évalués ou évalués par les pairs à réaliser

chaque semaine et pouvant être complétés par des tests de

validation intermédiaire ou finale; un forum interactif qui permet aux

étudiants de dialoguer entre eux et aux enseignants d’accompagner

et d’encourager leur apprentissage.

Pour le montage des cours, les universités travaillent en

interne. Quant à la diffusion, elle est assurée par des organisations

– Coursera et EdX entre autres – qui se sont spécialement

développées pour répondre à ce marché émergent en proposant

un système de plateforme en ligne. Quelques clics, un identifiant

et un mot de passe suffisent pour s’inscrire et accéder à la large

palette de cours proposés. Parmi eux, ceux qui visent à enseigner

« l’architecture ».

Sur la plateforme EdX, suivre le MOOC du professeur Mark

Jarzombek du MIT permet d’acquérir une vision globale de

l’histoire de l’architecture. Pour ceux qui souhaitent davantage de

spécialisation, il est plus approprié de suivre le cours d’histoire de

l’architecture chinoise dispensé par l’université Tsinghua ou encore

celui sur l’architecture pendant la première Renaissance en Italie

proposé par Coursera et animé par le professeur Francesco Paolo

Fiore de la Sapienza de Rome. Sur cette même plateforme, le cours

d’architecture romaine dispensé par Diana E. Kleiner, professeure de

l’université de Yale, mène l’étudiant à concevoir, en douze semaines

seulement, sa propre ville romaine. Si, pour ce faire, certaines

compétences en dessin technique sont manquantes, il suffit de

s’inscrire au cours de Shih-Chung Jessy Kang, professeur associé

du département de génie civil à l’université de Taiwan – encore

faut-il parler chinois.

Au sein de la faculté ENAC (Environnement naturel, architectural

et construit) de l’EPFL, où les enseignements dispensés sont – de

près ou de loin – inhérents à l’architecture, quatre MOOCs ont été

lancés cette année. Parmi eux, celui de Jérôme Chenal qui dévoile

les mystères de la planification des villes africaines1, ou encore « L’art

des structures 1 : câbles et arcs » qui, élaboré par les ingénieurs civils

Aurelio Muttoni et Olivier L. Burdet, propose une découverte du

fonctionnement des structures porteuses2.

Les vidéos de ces cours ont été réalisées en étroite collaboration

avec l’équipe de professionnels du centre pour l’éducation à l’ère

digitale (CEDE) de l’EPFL qui dispose d’un studio de tournage

flambant neuf 3 dans une des rares bulles totalement opaques du

Rolex Learning Center. Sur le planning du CEDE, trois cours de la

faculté ENAC sont actuellement en cours de préparation. Y figure

notamment celui du laboratoire Chôros dirigé par le professeur

Jacques Lévy, dont il est possible de cerner les enjeux dans

ce numéro4.

Moocs et architecture : tour D’horizon

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 11

1 www.coursera.org/course/villesafricaines2 www.coursera.org/course/structures3 Créé le 1er avril 2013, le Centre pour l’éducation à l’ère digitale a été mis en place

pour consolider les compétences et le savoir-faire de l’EPFL dans le domaine des MOOCs.

4 Lire entretien p. 14

7

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12 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Si des prérequis en conception architecturale sont recommandés, ces « cours » demeurent néanmoins, confor-mément aux autres MOOCs, gratuits et ouverts à tous ; le pavillon disciplinaire de l’architecte est une nouvelle fois rendu accessible. Néophyte ou confirmé, seul ou en équipe, il est donc désormais possible de se lancer dans l’élabo-ration d’un projet – qui plus est, humanitaire – d’école « résiliente » aux Philippines dans la zone sinistrée par le typhon Haiyan en 2013 ou encore de développer des abris d’urgence. Pour ce faire, les étudiants ont « rendez-vous » chaque semaine avec des enseignants qui, par l’intermé-diaire de leçons filmées, leur délivrent des connaissances spécifiques en rapport avec la thématique du projet. Au cours du semestre, les différentes propositions sont postées sur un forum, permettant ainsi aux participants de bénéfi-cier des critiques de leurs homologues, et éventuellement de celles des enseignants en charge du MOOC. A la fin du cours, les équipes rendent virtuellement leurs propositions, lesquelles sont évaluées par un jury international consti-tué entre autres des critiques Kenneth Frampton ou John Lobell. A l’instar d’un concours d’idées, cinq à dix projets sont sélectionnés. Parmi eux, l’un aura peut-être la chance d’être un jour réalisé puisque ce MOOC est développé en collaboration avec les autorités locales philippines.

Ce mode d’évaluation rend ce MOOC très marginal. En s’éloignant du format imposé, il se rapproche d’un concours d’idées, à deux exceptions près : d’une part, l’ac-cès à ces derniers est généralement réservé aux architectes professionnels ou en cours de formation ; d’autre part, pour préserver l’anonymat, il n’y a théoriquement peu ou pas d’interaction entre les organisateurs et les participants. Dès lors, une question se pose : les MOOCs développés par l’OOAc peuvent-ils réellement être considérés comme des outils pédagogiques complets ?

Si l’on se réfère à nouveau aux propos de Bernard Huet, l’enseignement du projet comporte trois niveaux d’objec-tifs pédagogiques : le plus élémentaire consiste à aider l’étudiant à acquérir des outils et des techniques de repré-sentation propre à la discipline ; le second s’intéresse à la mise en forme du projet ; et le dernier concerne la dimen-sion architecturale, à proprement parler, du projet et fait appel à des connaissances à la fois pratique et théorique17. Ces objectifs s’assimilent sur du long terme et de manière progressive. De plus, selon la tradition des ateliers où le projet est généralement enseigné, l’oralité, qui passe par le contact physique, constitue également un outil pédago-gique18. De ce fait, si les MOOCs-projets développés par l’OOAc peuvent au mieux s’apparenter – s’ils s’adressent à un public averti – à des exercices d’entraînement mis à disposition de ceux qui voudraient renforcer et diversifier leur formation hors du milieu académique, la dimension pédagogique semble occultée.

D’après cet exemple de MOOC singulier (lire encadré p. 11), s’exercer à la pratique architecturale ne semblerait désormais plus réservé aux professionnels. Toutefois, la conception d’un projet nécessite des méthodes et des com-pétences spécifiques dont seuls disposent les plus qualifiés.

C’est grâce à la reconnaissance de ce langage disciplinaire que le jury de professionnels sera à même d’évaluer la per-tinence des projets rendus en fin de semestre ; lesquels s’apparentent à des rendus de concours classiques. En ce sens, franchir les portes d’un pavillon disciplinaire et avoir l’accès aux outils qu’il renferme ne donne pas la capacité de savoir les maîtriser ; l’enseignement est nécessaire à l’acquisition des savoir-faire nécessaires à la conception d’un projet d’architecture. En revanche, cela peut per-mettre aux néophytes de comprendre, voire de démysti-fier, certains aspects d’une profession dont ils pourraient avoir une vision galvaudée. Quant aux plus expérimentés, certains y verront un moyen de renforcer leur expérience ; d’autres, une manière de coopérer avec des personnes issues d’autres horizons disciplinaires et culturels. Il s’agi-rait bien sûr de l’application idéale de ce MOOC qui n’est, pour le moment, ni un cours, ni un concours.

Enseignement alternatif ou enseignement additif« Ce n’est pas parce que l’on a écrit que l’on a arrêté

de parler ; ce n’est pas parce que l’on a imprimé, que l’on a arrêté d’écrire ; ce n’est pas parce que l’on est dans l’ère numérique que l’on va arrêter d’imprimer »19 et ce n’est pas parce que l’on développe des formes de pédagogie alter-native que l’on cessera d’enseigner traditionnellement le projet d’architecture, pourrait-on ajouter à cette réplique de Michel Serres. Tels ne sont d’ailleurs pas les objectifs des trois exemples cités dans cet article.

Qu’il s’agisse de l’immersion dans le milieu profession-nel qui dirige vers un profil d’architecte-entrepreneur, de l’apprentissage par l’inter-, transdisciplinarité qui révèle les limites de l’autonomie disciplinaire ou de l’entraîne-ment par les MOOCs-projets, ces trois méthodes sont des enseignements complémentaires, additifs à un enseigne-ment traditionnel. A ce jour, il ne s’agit pas de supplanter ce dernier mais de permettre, le temps d’un semestre ou plus, de sensibiliser les étudiants à la complexité de la pra-tique ; un objet architectural n’est pas uniquement l’idée d’un architecte, il est le fruit d’une collaboration solidaire ayant transgressé les frontières disciplinaires.

Qu’en sera-t-il demain de ces pédagogies alternatives qui ne sont aujourd’hui qu’à la phase embryonnaire de leur développement ? Deviendront-elles les nouveaux modèles de l’enseignement du futur ? Demeureront-elles si singulières qu’elles finiront par tomber dans l’oubli ? Ou trouveront-elles une place dans le découpage disciplinaire des universités modernes de manière à ce que ces ensei-gnements aujourd’hui facultatifs deviennent demain des enseignements obligatoires ? Affaire à suivre.

9 Building metaphors, travail de Jonathan Musy, équipe Kuchi, elop*6 (© Will Philipin)

9

17 L’enseignement du projet d’architecture, propos recueillis par Jean-François Mabardi, direction de l’architecture et de l’urbanisme, Paris, 1995, p. 76

18 Jacques Lucan, Composition, non-composition, Architectures et théories, XIXe – XXe siècles, PPUR, Lausanne, p. 173.

19 Extrait d’un débat entre Michel Serres et Alain Finkielkraut diffusé le 8 décembre 2012 sur France Culture.

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TRACéS : Quel a été le point de départ de votre MOOC ? Qu’aviez-vous envie de transmettre ?

Boris Beaude : Nous nous sommes engagés dans cette aventure à l’initiative de l’EPFL. Dans un premier temps, nous avons fait un bilan de la matière dont nous dispo-sions et de ce que nous souhaitions communiquer sous cette forme. Si la transposition d’un livre ou d’un cours existant aurait été une solution, nous avons cependant privilégié le développement d’un contenu spécifique qui paraissait plus en adéquation avec le MOOC.

En termes de contenu, il s’agit d’une introduction générale à l’espace. L’objectif de ce cours est de montrer en quoi l’espace est une dimension fondamentale de la société et comment cet espace, qui doit être compris dans un sens large (une place publique, le monde, Internet) est habité, construit, transformé, etc. Le cours est constitué de deux parties : la première est générale et très théorique ; la seconde aborde des problématiques plus spécifiques. Ce MOOC est en quelque sorte une synthèse de l’ensemble des recherches réalisées par Jacques Lévy2 et quelques col-laborateurs. Il n’y a actuellement pas un enseignement ou un ouvrage qui en résumerait le contenu.

Au niveau de la construction du MOOC, nous avons travaillé, comme s’il s’agissait d’un cours classique, sur la structure du plan et du discours des différentes par-ties. Cela a donné lieu à diverses réflexions. Par exemple, qu’est-ce qu’un cours lorsqu’il n’y a pas d’interactions multisensorielles et synchrones ?

En quoi cette absence de contact physique oriente-t-elle la construction d’un MOOC ? C’est une question intéressante. Avez-vous également identifié d’autres élé-ments à prendre en compte ? En d’autres termes, quelles seraient les priorités d’un MOOC ?

Il y a effectivement toute une série d’éléments qui entrent en compte dans la construction d’un MOOC. Tout d’abord, la taille. C’est d’ailleurs une question abordée lorsque l’on donne un cours classique à l’EPFL car on ne sait jamais à l’avance s’il y aura 10, 50 ou 100 étudiants, ce qui est déjà un problème. Le cours doit être adaptable à des tailles très variables en termes de contenu, d’interaction et d’évaluation. A l’EPFL, les enseignements que nous dispensons, exclusivement en master, comptent rarement plus de 120 étudiants, ce qui est gérable. Dans le cadre des MOOCs, les proportions sont tout à fait différentes. Dans des domaines spécia-lisés, ce qui est notre cas, les échelles sont de l’ordre de 2000 à 10 000 étudiants. Le traitement individuel, qui est d’ordinaire au cœur de notre pédagogie en sciences humaines et sociales, est donc totalement exclu ; ce qui est loin d’être anodin dans la pensée de l’enseignement. De plus, dans un cours plus conventionnel, les réactions et les interactions quotidiennes avec les étudiants sont très utiles pour les professeurs. Elles permettent de pou-voir ajuster le cours. Comment ajuster un cours lorsque tout est prévu à l’avance ? Le niveau de difficulté est-il adapté ? Les cours doivent-ils être standardisés ? Cela constitue un vrai problème.

L’étendue est le second élément à prendre en considéra-tion. Etant donné que les cours sont ouverts, les étudiants

les MooCs : enseigner autreMent« Les livres seront bientôt obsolètes à l’école.

D’ici peu, les élèves s’instruiront simplement en observant. Il est possible d’apprendre n’importe quel

aspect de la connaissance avec des films. Notre système scolaire va radicalement changer

dans les dix ans à venir »1, déclarait en 1913 Thomas Edison. Un siècle plus tard, les MOOCs

(Massive Online Open Courses), précisément basés sur la transmission du savoir par l’observation de cours filmés, valideraient-ils les pensées – à l’époque – utopiques de cet éminent chantre

des technologies éducatives ? Point de vue de Boris Beaude, chercheur au sein

du laboratoire Chôros de l’EPFL.

Boris Beaudepropos recueillis par Aurélie Buisson

1 Article de Thomas Edison paru dans le New York Dramatic Mirror du 9 juillet 19132 Responsable du MOOC et directeur du laboratoire Chôros à l’EPFL

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 15

1

sont susceptibles d’être n’importe où. Il faut donc considérer des contextes différents. Se posent alors des questions relatives au choix de la langue, au choix des exemples, etc. Ce qui est évident pour les uns ne l’est pas forcément pour d’autres.

Le dernier élément est lié à mes recherches au sein du laboratoire Chôros à l’EPFL. Il s’agit de la notion de synchorisation, c’est-à-dire le processus par lequel nous créons des espaces d’interaction. Le MOOC, c’est juste-ment une interface partagée par l’ensemble des étudiants et des enseignants. Nous avons donc réfléchi à la manière dont il était possible de concevoir cet espace de média-tion. Mais très rapidement, nous avons été confrontés aux cadres imposés par les plateformes.

Cela signifie que la plateforme a contraint la construc-tion de votre cours ?

A l’origine, nous avions l’ambition de créer un déve-loppement propre à notre cours avec, par exemple, l’inté-gration d’outils que nous avons programmés. Ces der-niers permettaient de créer des dispositifs intéressants d’interaction avec les étudiants ; toutefois, ni Coursera ni EdX n’étaient capables de répondre à cette demande spécifique. Nous avons finalement choisi de mettre ces outils hors de la plateforme.

Il y aura donc toute une partie annexe, réalisée hors du studio de tournage de l’EPFL, et qui ne rentre pas dans le format standard du MOOC. Il s’agit d’une série d’en-tretiens réalisés avec des intervenants aux quatre coins du monde. Cette particularité a pour but de décentrer, d’interagir avec des personnes issues d’horizons et de

contextes différents. Sur le MOOC, il y aura des extraits qui permettent d’aborder des questions spécifiques à une séance, et d’autres transversales à toutes les séances.

Il est important de noter que les plateformes évoluent très vite. Depuis que nous avons commencé à travailler sur notre MOOC, de nouvelles fonctionnalités ont déjà été ajoutées, des problèmes ont été relevés, des solutions ont été apportées. C’est un domaine émergent où il faut éviter de faire de la prospective hâtive. Le risque serait justement de projeter sur l’existant alors que tout évolue constamment. Pour le moment, il y a beaucoup de vidéos de cours classiques transposés sur ce type de plateforme. La vidéo est effectivement l’outil le plus simple, dont le produit est le plus proche d’un cours conventionnel. D’ici quelques temps, l’interaction sera probablement plus importante et plus innovante. Pour l’instant, nous navi-guons en eaux troubles, mais c’est un aspect de l’aventure qui nous plaît. L’expérimentation permet de mieux cer-ner et comprendre les enjeux du MOOC.

Dans les médias, les problèmes liés à l’évaluation sont souvent soulevés. Pour l’avoir expérimenté, quelle est votre opinion sur le sujet ?

L’évaluation, c’est effectivement l’un des problèmes les plus sensibles et nous n’avons pas trouvé de solution satisfaisante. Pour nous, les MOOCs ne permettent pas de faire des évaluations sérieuses dans des domaines où il y a une forte subjectivité. Beaucoup utilisent les évaluations par les pairs mais, dans notre cas, ce ne serait pas adapté : d’une part, il faudrait que les étu-diants intègrent une subjectivité qui est la nôtre, d’autre

1 Outil pour la cartographie développé par le laboratoire Chôros à l’EPFL (© Ogier Maitre - Laboratoire Chôros, EPFL)

16 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

part, ils devraient évaluer leurs pairs alors qu’ils sont justement censés apprendre ce qu’on leur demanderait d’évaluer. Ce processus fonctionne très bien lorsque les solutions sont très claires (l’informatique s’y prête par-ticulièrement bien), mais il est beaucoup plus délicat en sciences sociales.

Comme dans tous les MOOCs, il y aura des exercices. Toutefois, le but ne sera pas de les évaluer en vue d’un certificat mais de le faire de manière à ce que les étudiants aient le sentiment de progresser dans cet enseignement. Ce sera aussi un prétexte pour les faire travailler sur des exercices grâce auxquels ils pourront expérimenter les propos plus théoriques des séances ou encore valider les connaissances les plus élémentaires.

Nous avons par exemple développé un outil pour la cartographie dédié spécifiquement à ce MOOC (fig. 1). Le but de cet outil est de permettre aux étudiants de concevoir une carte et qu’ils se rendent compte que sa réalisation est une construction qui exige une posture critique. L’idée n’est pas de les amener à dire « c’est une bonne ou une mauvaise carte », mais d’en produire une du début à la fin pour en expérimenter le processus. L’évaluation permettra juste de s’assurer que chacun a bien mis en ligne une carte comportant l’ensemble des critères qui ont été demandés, ce qui validera la pratique de cette expérience.

Vous parlez de valider des « connaissances les plus élé-mentaires ». Faut-il comprendre que le MOOC permet d’aller moins loin qu’un cours conventionnel ?

En ce qui concerne l’évaluation dans le domaine de cet enseignement, c’est certain. En revanche, la transmission des connaissances peut être très approfondie. Nous pen-sons aussi que la qualité de l’interaction reste elle aussi inférieure au potentiel d’un cours plus conventionnel. Mais la comparaison entre ces deux formes d’enseigne-ment est difficile ; ce sont deux choses très différentes.

Nous allons d’ailleurs expérimenter une hybridation dans le cadre de notre enseignement à l’EPFL : notre MOOC sera lié dans un deuxième temps à un cours in situ. Nos étudiants disposeront pour cela du MOOC comme complément à un enseignement plus convention-nel. L’évaluation, elle aussi, sera plus classique. Cela nous permettra de mieux explorer le potentiel et les qualités de ce type d’enseignement.

En développant de tels systèmes, pensez-vous que l’on aille vers une disparition des cours traditionnels ?

Tout dépend de quel cours il s’agit. Je pense que les cours en amphithéâtre disposant d’effectifs importants vont effectivement disparaître. Une simple vidéo pourrait d’ailleurs les remplacer la plupart du temps pour les moins innovants. Concernant les cours en groupe plus restreint, il peut y avoir des pertes vraiment significatives. Dans de nombreux domaines, ces cours resteront importants.

Au-delà de la disparition ou non des cours, il y a un autre point qui m’interroge : la normalisation. En effet, on prétend que les MOOCs décentralisent le savoir mais en réalité, c’est exactement le contraire. Tout le monde n’a pas d’ordinateur et l’accès à Internet reste rare à l’échelle de la planète. De nombreuses personnes qui n’auraient pas eu les moyens d’accéder autrement à de telles connaissances en profiteront. Mais ce ne sera pas la norme. La plupart du temps, il s’agira de personnes relativement privilégiées. Beaucoup seront déjà dans une école et, en suivant les cours d’une autre école, aspire-ront à être encore meilleurs. Le risque est grand de voir les cours des grandes universités dominer ce marché, et donc de diminuer la diversité des enseignements et d’augmenter la centralité de la production des savoirs. Si la pluralité contient la médiocrité, elle révèle aussi les choses qui résistent à la réduction de la pensée. Si tout le monde suit les même cours, ces derniers ont intérêt à être d’une qualité exceptionnelle, car leur influence sera décisive. C’est un point qui m’interroge.

Au-delà des réserves concernant l’évaluation, l’interac-tion, la normalisation, la standardisation, la pertinence des contenus, la flexibilité des plateformes, etc., que vous émet-tez, le MOOC possède aussi des avantages n’est-ce pas ?

D’un point de vue purement utilitariste, on ne fait le cours qu’une fois. Ceci dit, le suivi et les mises à jour peuvent être importants. Au final, je ne suis pas certain que nous gagnerons vraiment du temps. Les MOOCs actuels seront probablement rapidement dépassés s’ils ne sont pas mis à jour, non seulement quant à leur contenu, mais surtout quant à leur architecture de l’interaction.

Pour l’instant, d’un point de vue pédagogique, je n’ai pas l’impression d’avoir gagné quelque chose. En revanche, en termes d’expérimentation, la démarche est très intéressante. Cette aventure nous permet de mieux comprendre ce que signifie « être massif ». Pour toucher plus de monde, il faut être prêt à faire des sacrifices. Et il n’est pas impossible que cela en vaille la peine.

Le risque est grand de voir les cours des grandes

universités dominer ce marché, et donc de diminuer

la diversité des enseignements et d’augmenter la centralité de la production des savoirs.

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 17

TRACéS : Quelles étaient vos attentes lorsque vous vous êtes lancée dans le programme elop* à la rentrée 2012 ? Ce programme était-il intégré dans votre formation d’architecte-paysagiste à hepia ou s’agissait-il d’un ensei-gnement complémentaire ?

Pauline Jochenbein : La Haute Ecole du paysage, d’ingé-nierie et d’architecture de Genève (hepia) a participé au programme elop* pour la première fois durant l’année aca-démique 2011-2012. Je me souviens avoir été très intri-guée par le petit groupe d’étudiants qui étaient inscrits à cette précédente session : ils travaillaient complètement différemment, de jour comme de nuit, et faisaient des projets qui sortaient du cursus classique. Cette différence m’a mis la puce à l’oreille. L’année qui a suivi, j’ai donc saisi l’opportunité de me lancer dans l’aventure.

Dans notre école, le programme elop* est intégré au cursus académique de troisième année ; c’est-à-dire qu’il remplace un projet de bachelor. En revanche, il me semble que la situation est un peu différente dans les autres univer-sités-partenaires où le programme fait plutôt l’objet d’un enseignement complémentaire.

Avant de se lancer dans la « transdisciplinarité1 », le pro-gramme elop* débute par une approche disciplinaire. Quel est l’intérêt de cette première période ?

Avant la première rencontre physique – la physical kick-off – qui se déroule sur le site du projet , il y a effectivement deux semaines de travail disciplinaire. Au cours de cette première période intitulée virtual kick-off, les enseignants et les étudiants impliqués dans le programme se réunissent

au sein de leurs universités respectives et travaillent, indivi-duellement ou par équipe, sur des exercices préparatoires au projet. Ces exercices sont de trois ordres : la découverte virtuelle du site sur lequel nous allons travailler ; l’acquisi-tion de connaissances spécifiques sur le thème du projet ; la familiarisation avec les outils virtuels. Le thème de la session elop* à laquelle j’ai participé étant « learning envi-ronment – Campus Cologne », nous avons par exemple visité des campus et fait des recherches sur ce sujet.

Il y avait un autre exercice particulièrement intéressant qui consistait à réaliser un glossaire (voir fig. 4 et 5, p. 9 et 10) à la fois propre à notre discipline mais aussi com-préhensible par tous. Les définitions devaient donc être simples et illustrées. C’est en découvrant les glossaires de chaque discipline que l’exercice prend tout son sens. D’une part, les mots choisis sont très variés et, d’autre part, ils peuvent avoir des interprétations multiples. L’intérêt de cet exercice est justement de nous sensibili-ser à ces différences linguistiques avant d’entrer dans la phase transdisciplinaire. Le but ultime serait de parvenir à développer un langage commun, ce qui est en réalité extrêmement difficile.

Est-ce que cela signifie que chacun continue à utiliser les mots issus de sa propre discipline lorsque vous entamez la physical kick-off ?

Ce n’est pas tout à fait le cas. Lorsque l’on entame cette seconde phase du programme, l’enjeu est justement de mettre de côté sa casquette disciplinaire. Une fois sur place, ce sont l’aspect humain, l’interaction entre les individus et la manière de travailler ensemble qui prédominent, et non la profession (fig. 3). De ce fait, être architecte, paysagiste, ingénieur civil ou sociologue n’a que peu d’importance. Tu es toi et tu es là pour apprendre à travailler avec d’autres

le programme elop*, récit D’expérience

Dans un cadre pédagogique, comment faire pour concevoir un projet d’architecture transdisciplinaire

et transculturel en utilisant des outils virtuels ? Pauline Jochenbein, architecte-paysagiste diplômée

de la Haute Ecole du paysage, d’ingénierie et d’architecture de Genève et ex-participante au

programme elop*, nous livre son récit d’expérience.

Pauline Jochenbein propos recueillis par Aurélie Buisson

1 Voir définition dans l’article p. 7-82 Les sites de projet sont toujours situés à proximité de l’une des huit écoles-

partenaires de l’alliance elop*.

18 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

personnes issues d’un domaine différent du tien. A ce stade, il est donc plus facile d’utiliser un langage commun que lorsque l’on commence à aborder la question du projet.

Toutefois, certaines difficultés de communication apparaissent déjà. Par exemple, si l’anglais est la langue officielle du programme elop*, on ne parle pas tous le même anglais. Le dessin occupe aussi une place très importante. Quand on ne trouve pas les mots, on dessine. C’est notre deuxième langue.

L’objectif pédagogique de la physical kick-off est donc de favoriser l’interaction entre les individus ? Quelles sont les méthodes employées ? Le contact physique occupe-t-il une place capitale pour y parvenir ?

Si le contact virtuel est capable de générer des interac-tions, il ne permet pas d’établir de relation de confiance, ce qui est pourtant un point essentiel dans le travail de groupe. La rencontre physique est donc capitale dans le programme elop*.

Pour favoriser ces interactions, de nombreux outils ont été développés par les responsables du programme. Tout d’abord, il faut apprendre à se libérer pour faire confiance aux autres et ainsi anticiper le travail en équipe. Pour ce faire, nous avons par exemple réalisé une expérience avec une artiste pianiste dans une salle de théâtre. Il fallait pro-duire des mouvements sur des sons. Au début, l’approche était très personnelle, on avançait doucement, on marchait, on reculait, on fermait les yeux et puis, au fur et à mesure, ça s’accélérait, et à la fin tout le monde s’entrechoquait. Le but de cette expérience était d’observer notre réaction quand notre corps entre en interaction avec un autre. C’est très intéressant de voir comment s’opère le passage de l’in-dividuel au collectif.

Qu’en est-il de la formation des équipes de travail ? Résultent-elles également d’exercices ou bien sont-elles tout simplement créées par affinités personnelles ?

La formation des équipes s’appuie sur une méthode déve-loppée par le professeur et physicien Christoph Holliger, qui est également à l’origine du programme elop*. Cette

méthode se déroule en deux étapes : tout d’abord, l’en-semble des étudiants est invité à regarder un film. A la fin de la projection, la consigne nous a été donnée de nous isoler pendant une demi-heure afin de produire indivi-duellement une peinture faisant écho à ce film. Toutes les peintures ont ensuite été disposées au sol. ça formait un patchwork mêlant le concret et l’abstrait, la couleur et le monochrome, la fiction et le réel (fig. 2). Puis, collective-ment, nous avons regroupé les dessins en fonction de leurs similitudes graphiques. Des groupes ont ainsi été consti-tués, mais il ne s’agissait pas encore des équipes de travail définitives. Cette première étape permet d’identifier les personnes qui, potentiellement, nous ressemblent ; c’est-à-dire celles qui, instinctivement, réagissent comme nous, les plus aptes à nous comprendre. Expérience faite, je peux vous confirmer que c’est véridique.

La seconde étape est opérée par les enseignants qui répartissent les étudiants de ces différents groupes de manière à créer des équipes hétérogènes en termes de personnalité et de discipline. La mienne était constituée de deux étudiants en architecture, un sociologue, un archi-tecte manager, un ingénieur civil, une ingénieure énergie et moi-même, une paysagiste.

Une fois les équipes créées, le laboratoire commence. Les recherches disciplinaires réalisées en amont pendant la virtual kick-off servent à alimenter les premières discus-sions au sein de ces équipes pluridisciplinaires dans les-quelles personne ne se comprend vraiment. A la fin de la physical kick-off, il faut être parvenu à définir un objectif de projet commun et des méthodes de travail collectives.

De retour dans vos universités respectives, quelles méthodes avez-vous développées pour maîtriser la com-plexité induite par la transdisciplinarité et la distance d’une part, et faire avancer votre projet d’autre part ? Aviez-vous un suivi de la part de vos professeurs ?

Durant la physical kick-off, nous avions élaboré en équipe un planning de séances hebdomadaires. Chaque semaine, on se retrouvait autour d’une table pour travailler ensemble. C’est assez proche de la réalité, sauf que l’on est

1 Exemple de mind map, elop*6 (© elop*)2 Formation de groupes pluridisciplinaires.

Cette méthode permet de révéler des complémentarités entre différents individus. (© Kathrin Merz)

3 Exemple d’exercice collectif réalisé lors de la semaine physical kick-off. L’objectif est d’établir un esprit d’équipe, élément essentiel pour une collaboration réussie durant le semestre. (© Will Philipin)

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elop* environment-focused learning and operative platform

- Initiation de la plateforme (nommée à l’origine elope) en 2008 à la BFH au sein du Joint Master of Architecture par Christoph Holliger, Peter Bölsterli, Jeanette Beck, Kathrin Merz

- Depuis 2009, six projets elop* organisés en Suisse (2009 / 2010 / 2011), en Chine (2009) en Allemagne (2012) et aux Etats-Unis (2013) avec la participation d’environ 200 étudiants jusqu’à ce jour.

- Constitution de elop*alliance en 2012 par huit partenaires univer-sitaires internationaux (voir note 8, p. 9).

- Depuis 2012, direction et coordination repris par Kathrin Merz et Key Portilla Kawamura

- Initiation de Coaches Workshops pour le développement continu de la plateforme elop*

- Honoré par Crédit Suisse Award for Best Teaching 2013- Projet elop*7 – Alpine Mutations co-dirigé par hepia débutera en

septembre 2014 www.ahb.bfh.ch/elop

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 19

chacun chez soi derrière son ordinateur et que la table est virtuelle (fig. 5). Une fois passé outre les problèmes tech-niques qui font partie du jeu, on faisait un tour de table au cours duquel chacun présentait individuellement son travail de la semaine, apportant ainsi une substance sup-plémentaire au projet. On échangeait ensuite autour de ces différentes présentations. L’interaction était parfois diffi-cile : de quelle manière présenter un travail de paysagiste à un sociologue par exemple ? Cela résume à la fois tout l’intérêt mais aussi toute la difficulté du programme elop*.

En termes de suivi, chaque équipe était encadrée par un duo de coachs à que nous étions libres de solliciter durant le semestre. De plus, au sein de chaque école-partenaire, les groupes d’étudiants bénéficiaient d’un encadrement disciplinaire.

Concernant les méthodes et les outils de travail ? Les grandes feuilles de papier étaient remplacées par des mind map (fig. 1). Ce sont des cartes mentales collectives censées refléter le cheminement de la pensée de chacun. Chaque membre de l’équipe disposait d’une couleur et pouvait ainsi exprimer en permanence une nouvelle idée en l’ajoutant à l’arborescence cartographiée. En complément, nous avions également créé une page Facebook sur laquelle chacun pou-vait poster des idées, des références, etc.

Il existait aussi un blog consultable par toutes les autres équipes. C’est un excellent outil qui permet de voir l’avan-cement du travail de chacun. C’est très intéressant de pou-voir suivre et commenter les autres projets.

C’est donc au cours de ces séances hebdomadaires que les idées étaient discutées, débattues et que le projet se façonnait. Au niveau de la création, l’outil virtuel est-il suffisant ?

Non. Discuter des idées à distance via Skype ou autres, ça a toujours bien fonctionné. On gribouille une idée sur un coin de feuille, on le montre aux autres à l’écran et on discute autour. C’est simple, mais ça ne suffit pas. Dans la conception, il y a un moment où le vrai contact est néces-saire. Quand on envoie des photos de maquette et que les autres ne comprennent pas. Quand on n’arrive plus à com-

prendre la signification d’un trait. C’est là qu’il faut pouvoir se retrouver physiquement. Qu’il n’y ait plus qu’un crayon qui dessine sur un calque unique.

Au cours du semestre, il y a eu un rendu intermédiaire et, à distance, nous n’arrivions plus à mettre en forme quoi que ce soit. Je suis donc allée rencontrer l’architecte en Italie. C’est le moment où les interactions étaient les plus fortes, mais il n’y en a pas eu assez.

Après coup, je me dis qu’on n’aurait pas dû vouloir mettre à tout prix quelque chose en forme. Tout l’intérêt du programme était peut-être justement là, dans la manière de réagir face à une difficulté. Je ne dis pas avoir raté l’expé-rience, mais avec du recul, je pense être un peu passée à côté.

« Passer à côté » signifierait avoir voulu faire un projet et non une expérience ?

Exactement. Même si le projet de conception est en soi une expérience, il y a eu un tiraillement constant entre les moments où l’envie de travailler en groupe, qui se tradui-sait par une réelle recherche de méthode commune, une volonté de se comprendre, était dominante, et les moments où il fallait produire et au cours desquels on se renfermait sur nous-mêmes. Du moins, c’est ainsi que je réagis quand je suis prise par le temps et confrontée à la nécessité de produire. J’utilise les méthodes que je maîtrise, sinon, je ne parviens pas à fournir le travail demandé. Ceci dit, je ne pense pas que ce soit une réaction strictement personnelle. On réagissait tous ainsi.

Face à la nécessité de produire, l’interaction entre les membres de l’équipe diminue, voire disparaît. En ce sens, serait-t-il plus adapté de qualifier elop* de programme pluridisciplinaire ?

Il y a une vraie dichotomie. Le processus créatif du projet est pluridisciplinaire, tandis que sa production est discipli-naire. C’est extrêmement difficile d’inventer une manière de produire transdisciplinaire. A la fin, l’ingénieur fait ses calculs, l’architecte fait ses dessins, etc. Nous ne sommes pas parvenus à produire des documents présentables

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20 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

au client et à la fois transdisciplinaires, c’est-à-dire dans lesquels chacun pouvait montrer sa spécialité.

Cependant, il est important de préciser que le rendu n’est pas comparable à un rendu d’architecte ou d’archi-tecte-paysagiste conventionnel. Il ne s’agit pas de présenter un projet abouti, mais plutôt de trouver une manière de communiquer le processus, le cheminement qui a conduit à telle ou telle décision, les interactions entre les disciplines. C’est extrêmement difficile.

Le rendu final est constitué de trois parties : un rapport dans lequel figure le processus, le planning, le phasage ou encore les coûts ; une présentation orale de l’ensemble de l’équipe devant un jury réunissant nos enseignants et les clients ; et enfin cinq ou six panneaux A0 qui, il faut bien l’admettre, font, dans le fond et dans la forme, penser à un rendu traditionnel. Il y a des plans, des coupes, des perspectives, etc. (fig. 4) Le jour où on arrivera à créer une manière de présenter à un client un rendu qui sorte des carcans traditionnels, un énorme pas aura été franchi.

Etant donné que le contenu de ces panneaux finaux nécessite une certaine maîtrise des outils et des codes de représentation, doit-on comprendre que tous les membres de l’équipe n’ont pas pu participer à leur production ?

La production de document, c’est une vraie question. Comment faire figurer le travail du sociologue ou de l’architecte manager par exemple ? C’est surprenant de constater la diversité de la production matérielle entre les disciplines. Dans l’absolu, tout le monde pourrait dessiner, mais à partir du moment où il y a un rendu, ça induit un degré d’exigence et chacun fait ce qu’il sait le mieux faire.

Celui qui sait calculer, calcule ; celui qui sait dessiner, des-sine ; etc. Les interactions et le virtuel consomment déjà énormément de temps. Il était donc difficile pour ceux qui ne sont pas familiers avec le projet de trouver une place. Le but du programme n’est pas de nous amener à acquérir les compétences d’un autre domaine, mais à mieux com-prendre ses méthodes, ce qui est différent.

Pourriez-vous expliquer comment se passent les cri-tiques au cours du semestre ?

A l’instar des critiques traditionnelles « à la table », les critiques du programme elop* sont des moments impor-tants qui nous obligent à synthétiser et à prendre du recul pour évaluer ce qui a plus ou moins bien fonctionné. Il y a deux critiques intermédiaires où l’on présente virtuelle-ment nos projets devant l’ensemble des professeurs et une critique finale en fin de semestre où, comme au début, nous sommes physiquement tous ensemble.

Les critiques sont à double versant : d’une part, la pré-sentation des méthodes et outils que l’on a utilisés ou développés pour avancer ; d’autre part, la présentation du projet, comme dans toute critique traditionnelle.

Sur lequel de ces deux versants êtes-vous le plus évalués ?Aucun. Nous ne sommes pas concrètement évalués.

Les responsables du programme elop* enregistrent toutes nos expériences ; nous sommes des cobayes, cha-cun apprend en s’observant. En revanche, ceux dont le projet est intégré au cursus académique – ce qui était mon cas – sont évalués dans leur propre université sur leur production personnelle.

4 Lors de la présentation finale du projet elop*6 à Stanford (© Tringë Qerreti)

5 Séance de travail en visioconférence (© Jérôme Giordano)

4 5

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 21

A hepia, du moins il y a deux ans, l’évaluation était un peu différente que dans les autres écoles-partenaires. J’ai dû présenter deux projets : le projet elop* qui s’attache davantage à mettre en valeur la transdisciplinarité, en mon-trant par exemple ce qui nous a influencé dans le travail des autres équipiers, et une version disciplinaire davan-tage détaillée du projet elop* à hepia. En effet, pour vali-der mon année, je devais présenter un projet répondant aux exigences d’un rendu de troisième année. Or, pour arriver à un projet elop* abouti, il aurait fallu au moins deux fois plus temps. Il y a un vrai problème de temporalité entre faire un projet classique – disciplinaire – dans un temps académique d’un côté et faire un projet différent – transdisciplinaire – d’un autre côté.

Toutefois, lors de mon évaluation à hepia, j’ai pris le parti de mettre l’accent, notamment à l’oral, sur le carac-tère transdisciplinaire du projet elop*. Ca a permis d’« édu-quer » mes propres enseignants mais aussi et surtout les jurés extérieurs qui, pour la plupart, ne sont pas au courant de l’existence d’elop*. En agissant de la sorte, enseignants et étudiants non impliqués au programme ont découvert la complexité et l’investissement humain que nécessite un projet elop*. Un investissement pas toujours compris du fait de l’immatérialité de la virtualité. C’était une forme d’éducation dans l’éducation.

Pour limiter cette complexité, pensez-vous qu’un programme elop* local, au sein d’une même univer-sité où le contact physique pourrait être plus régu-lier, permettrait de mieux appréhender et gérer la transdisciplinarité ?

C’est difficile à dire. Je pense que l’utilisation de l’outil virtuel va évoluera avec le temps. Si ça se trouve dans 30 ou 40 ans, ce sera très facile de ne faire que du virtuel. Mais aujourd’hui, nous sommes dans une époque transi-toire où le contact humain pour échanger et communiquer est encore nécessaire.

A ce jour, un elop* local serait donc effectivement plus riche et intense qu’un elop* international où l’on est plus dispersé. Mais avec le temps, un elop* local gagnerait sûre-ment à s’internationaliser en fonction de l’évolution des technologies et du comportement.

Quels bénéfices avez-vous tiré de ce programme. elop* est-il utile dans votre pratique professionnelle actuelle ?

Tout d’abord, j’ai appris l’importance de ne pas tra-vailler seule sur un projet. L’interaction et l’échange sont indispensables. elop* m’est très utile dans ma pratique actuelle. Je collabore sur un projet collectif dans lequel, selon les responsables, l’efficacité tient justement au regroupement des différents acteurs. L’ensemble de l’équipe partage donc le même espace. C’est en termes d’interdisciplinarité similaire à elop*, et à la fois le parfait opposé concernant la distance.

Ce réflexe de regrouper les gens est induit par les délais qui sont toujours trop courts. Pour l’avoir testé avec elop*, je sais désormais que la distance fait perdre du temps. Une vraie question se pose : comment ne pas perdre de temps avec la distance ? Comment être aussi efficace au bout du monde que dans une interaction face à face ?

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ConCevoir un projet d’arChiteCture à distanCe : une pratique anCienne à la reCherChe de nouveaux outils

L’enthousiasme numérique actuel pourrait porter à croire que l’architecture se fait à distance

pour la première fois de son histoire. Cependant, ses rapports au virtuel et au télétravail ne sont pas uniquement liés aux plateformes de collaboration,

aux réseaux sociaux ou aux outils de formation en ligne du 21e siècle. Cet article est une réflexion

sur l’état de l’art de la formation architecturale en ligne aussi bien que sur ses prédécesseurs.

Anna Irene del Monaco

Concevoi à distance : une tradition ancestraleC’est grâce à la pratique du dessin que la conception

de projets d’architecture à distance a été rendue pos-sible. La nature virtuelle du dessin d’architecture, outil fondamental pour l’élaboration et la diffusion, permet non seulement de transmettre des savoirs, de faire avan-cer des projets, mais aussi de répliquer et de partager un travail en cours entre différents architectes éparpil-lés dans l’espace ou dans le temps, qui peuvent alors le mener collectivement.

Les anciens outils employés pour concevoir des pro-jets d’architecture à distance sont certes très différents des plateformes numériques contemporaines, mais ils ont pourtant donné lieu à des innovations importantes et contribué au développement de systèmes d’écriture codifiés qui peuvent nourrir la recherche actuelle.

Pour ne citer que quelques exemples, Villard de Honnecourt a restitué dans ses carnets plusieurs secrets de construction obtenus auprès de cisterciens. Ses notes et dessins sont devenus de véritables outils virtuels d’ap-prentissage et de divulgation pour les constructeurs des cathédrales gothiques1.

La construction de la bibliothèque Laurentienne, com-mandée en 1519 à Michel-Ange par le Pape Clément VII, comporte une anecdote similaire. De 1524 à 1534, il suivit les travaux en personne. Après la mort de son père et de Clément VII, il quitta Florence avec la ferme intention de ne plus jamais y retourner. Il confia le chantier à d’importantes personnalités, telles que Bartolomeo Ammannati, et continua à suivre les travaux

à contrecœur depuis Rome d’où il envoyait des dessins, des maquettes et des instructions2. Dans son ouvrage Vite, Vasari décrit de façon précise les documents de Michel-Ange3. Il s’agit de dessins, d’aquarelles et même de maquettes en argile comportant des finitions en or. Vasari insiste aussi sur leur importance et le soin avec lequel, à l’époque, ces « produits virtuels » ont été acquis, conservés et consultés.

Un autre exemple éloquent est celui du palladia-nisme. Ce mouvement, qui s’est répandu de la Vénétie à toute l’Europe entre le 17e et le 18e siècles, s’inspira non seulement des œuvres mais également des dessins d’Andrea Palladio, décédé depuis longtemps déjà. Les dessins et les architectures de Palladio eurent donc une force virtuelle propulsive. Ils agirent à distance, par-courant au moins deux siècles et traversant même les océans, si l’on considère l’œuvre de Thomas Jefferson comme un exemple tardif de néoclassicisme palladien diffusé aux Etats-Unis4.

L’interaction « compositionnelle » à distance a égale-ment été pratiquée dans le domaine musical. A l’époque de Jean-Sébastien Bach, les partitions, tout comme les idées, circulaient à travers l’Europe de manière très effi-cace. Si Bach composa des Suites anglaises, des Suites françaises et même un Concerto italien sans jamais trop s’éloigner de sa Thuringe natale5, c’est que l’accès aux partitions de ses homologues européens lui permettait d’ouvrir sa pratique à des influences extérieures et de profiter de la recherche musicale de compositeurs opé-rant dans d’autres pays européens6.

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Le contexte contemporain : démographie, démocratie et expulsion

Quel que soit leur âge ou leur niveau professionnel, la grande majorité des architectes contemporains a déjà expérimenté la conception à distance en se servant des outils du Web 2.0. Ces derniers ont quitté la sphère de l’expérimentation élitiste pour connaître une diffusion massive. De manière presque naturelle, ils sont devenus des outils standard, dans la vie domestique comme dans la vie professionnelle, à l’instar des appareils électromé-nagers dans les années 1960.

Aujourd’hui, la situation est cependant différente. D’un point de vue démographique par exemple, la dif-fusion des smartphones, des tablettes et des ordinateurs portables connaît une croissance constante et mondiale, y compris dans les pays les plus peuplés de la planète (en Afrique, en Asie et en Amérique du Sud), qui étaient jusqu’alors plus ou moins exclus des processus abordés ici. L’utilisation des outils informatiques a notamment stimulé l’apparition de phénomènes comme celui du Printemps arabe. Concernant les rapports entre le poli-tique et le technologique, il serait également impor-tant de tenir compte des propos de Giulio Tremonti, l’ex-ministre des Finances italien. Selon lui, les grandes banques internationales, les hedge funds et la finance de l’ombre constituent un « bloc de pouvoir sans limites » qui détermine désormais l’équilibre des relations entre

les Etats. Cela est vrai à un degré tel que « la république internationale de l’argent est en fait l’avant-garde d’une autre série de républiques naissantes… les républiques numériques... Google, Amazon, argent numérique, auto-routes numériques, nouvelles agoras sociales. Ce ne seront pas les Etats qui imposeront leurs lois nationales, mais les républiques numériques qui imposeront leurs lois aux Etats »7.

Depuis près de vingt ans, la sociologue Saskia Sassen démontre dans ses travaux les rapports complexes entre nation et globalisation et questionne les cross-border networks, ces géographies enfantées par les nouveaux pou-voirs internationaux. Dans son dernier livre, elle signale que les inégalités, le chômage et l’augmentation de la population accélèrent la consommation des ressources et effectuent de véritables expulsions de l’espace vital8.

La question est au fond celle de l’accès inégal aux services. Quelles opportunités, véritables ou seulement apparentes, le contexte transnational de la globalisation prétend-il offrir au marché de la profession d’architecte aujourd’hui ? Comment peut-on répondre à la nécessité d’identifier de nouveaux outils d’interaction appropriés au contexte professionnel ? Il est évident qu’il importe de mettre à disposition sur le marché de la formation des outils proches de ceux qui seront utilisés par les étudiants dans le cadre de leurs futures expériences profession-nelles. Un exemple à suivre serait peut-être la politique clairvoyante de nombreuses sociétés de logiciels CAD : elles rendent disponibles gratuitement leurs logiciels auprès des étudiants en architecture, sachant que ceux-ci seront leurs principaux clients dans les années à venir.

Les outils pédagogiques et les outils professionnels disponibles pour concevoir des projets d’architecture à distance semblent avoir progressé de manière séparée et parallèle à la fois ces vingt dernières années, tout en étant désormais tous deux des outils de masse.

PRIN 2006 : une recherche sur les nouveaux outils et méthodes de formation en architecture en ligne9

De 2007 à 2009, j’ai participé à un groupe de recherche universitaire intitulée « Nouveaux outils et méthodes de formation à distance en architecture » que dirigeait l’architecte et chercheur Lucio Barbera10. La recherche s’est déroulée dans le cadre de la seconde phase expérimentale des initiatives promues par l’Union européenne11. La première phase concernait l’expérience WINDS (Web-based Intelligent Design tutoring System). Sponsorisée par l’eEurope plan de la Commission euro-péenne, WINDS n’a pas produit de résultats satisfai-sants12 : il s’agissait d’une « approche de masse »13. Il existe en effet un nombre important d’institutions actives dans le domaine dont les responsables sont prêts à admettre qu’en matière d’apprentissage à distance leur priorité est d’éduquer le plus grand nombre plutôt que d’assurer le haut niveau des formations proposées14.

1 Daniela Galasso, Villard de Honnecourt la rivoluzione strutturale del medioevo, Archigrafica, 2008

2 Filippo M. Tuena, La passione dell’error mio : il carteggio di Michelangelo lettere scelte : 1532- 1564, Fazi, Rome, 2002

3 Ascanio Condividi, Vita di Michelangelo, p. 1364 Sur la gestion à distance, dans le temps et dans l’espace, des processus et des

décisions complexes en architecture lire James S. Ackerman, « Transactions in Architectural DesigTransactions in Architectural D », in Critical Inquiry, Vol. 1, no 2, 1974, p. 229-243

5 Carte des déplacements de Bach : www.let.rug.nl/Linguistics/diversen/bach/images/miscellaneous/map2.jpg

6 Le pianiste Ramin Bahrami se réfère à la manière de travailler à distance de Bach dans de nombreux entretiens.

7 Vittorio Zincone, entretien avec Giulio Tremonti, in Corriere della Sera, 1er mai 2014, p. 36

8 Saskia Sassen, Expulsions - Brutality and Complexity in the Global Economy, Harvard University Press, 2014 et www.saskiasassen.com

9 Rosalba Belibani et Stefano Panunzi (ed.), E_arch. E-learning for architecture, Gangemi Editore, Rome, 2010

10 Ce groupe de recherche réunissait cinq universités italiennes : la Sapienza de Rome, le Politecnico de Turin, l’Université polytechnique des Marches, l’Université du Molise, l’Université Roma Tre. Chaque unité de recherche locale a travaillé sur des thèmes théoriques spécifiques tout en effectuant des expérimentations didactiques directes. Différents types d’outils ont été employés (Moodle e-learning platform, virtual laboratories, urban simulations, learning itineraries, telecontiguity, cognitive research for design) tant par les étudiants à l’intérieur de chaque groupe que dans le cadre de collaborations académiques internationales.

11 European Commission, e-Learning – Designing the education of tomorrow, Brussels, European Commission, 2000

12 Certains des participants du projet PRIN 2006 ont également participé à cette première expérience.

13 Anna Irene Del Monaco, « E-learning for architecture », Rosalba Belibani e Stefano Panunzi (edited by), E_arch. E-learning for architecture, Gangemi Editore, Rome, 2010, p. 21

14 See Bray, Maeroff, Massy, Zemsky, (2007, January). « E-learning : successes and failures », in Chronicle of Higher Education, Vol. 53, 2007, Washington

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Notre analyse a également recensé les outils et les logi-ciels les plus populaires et les plus avancés qu’utilisent les universités participant à PRIN ainsi que d’autres univer-sités jouissant d’un prestige international. Nous avons pu constater la présence de deux groupes : les partisans des produits commerciaux et ceux qui soutiennent l’uti-lisation de logiciels open source : « l’utilisation efficace de l’ordinateur et de la télématique en général n’est pas une manière différente de faire la même chose (enseigner) ; c’est une chose différente. »15

Mon point de vue sur la question a été développé dans l’essai Blended Learning16. Dans son étude intitulée Information Science and Democracy17, Lucio Barbera, le directeur de la recherche, situait au début des années 1960 l’émergence des phénomènes sociaux, culturels et politiques qui provoquèrent certaines réformes dans le domaine de la formation de masse aux Etats-Unis. Ceux-ci continuent de constituer la base des questions qui accompagnent le développement des interactions collaboratives à distance. Les protagonistes de ces évé-nements furent, selon Barbera, Clark Kerr, Abrahm Flexner, John Henry Newman18. Barbera rappelle par ailleurs qu’à cette période aux Etats-Unis, tout comme en Italie, il existe « […] cette nouvelle idée d’une uni-versité technologiquement avancée qui propose des vastes champs offrant non seulement une multiplicité de choix mais également de moyens d’accès. La compé-tition, la sélection et la spécialisation mais aussi la densité sociale y atteignent leur maximum. Cette nouvelle uni-versité a été dotée d’un nouveau nom aux Etats-Unis : la Multiversité »19.

Expériences récentes et outils blended learning : MOOC, Google Docs, BIM

L’initiative la plus significative dans le secteur de la formation à distance semble être actuellement celle des Massive Open Online Courses (MOOC) (voir encadré p. 11).

Le modèle des MOOCs a déjà été expérimenté à plu-sieurs reprises. Il a reçu des financements européens et jouit de l’adhésion et de la participation de réseaux paneuropéens. A l’instar du programme elop* (voir articles p. 6 et 17), nombreuses sont pourtant les expé-riences intéressantes transeuropéennes qui s’éloignent de ce modèle.

Plusieurs journalistes de la presse internationale non spécialisée se sont penchés sur la question des MOOCs20. Dans leurs articles, on voit émerger des questions proches de celles discutées ici : les nouvelles géographies du pouvoir global qui sollicitent l’interaction académique globale et les coûts toujours plus difficiles à soutenir par les grandes universités qui posent le problème de l’iden-tification de nouveaux outils afin de soutenir l’accès pari-taire à une formation de qualité. Les MOOCs se situent dans le sillage d’une longue tradition expérimentale liée aux problèmes de la formation universitaire dans les sociétés de masse. Ils affirment l’importance et l’effica-cité de la production de l’architecture réalisée à la main, même si elle est observée, scrutée et analysée à distance.

L’une des choses les plus importantes que Frank O. Gehry a léguée au monde de l’architecture internatio-nale est, outre les œuvres réalisées, une méthode et un système de conception pour la production architecturale.

Au cours des vingt dernières années, Gehry Technologies21 a questionné et réélaboré les standards, les procédures et les programmes existants afin d’aboutir aux logiciels BIM (Building Information Modeling). Ceux-ci permettent de travailler à distance et collectivement sur un même projet d’architecture (fichier 3D CAD). D’autres logiciels sont également l’indice d’un fort développement en ce sens, notamment Revit22.

Il semble donc primordial d’investir des ressources pour diminuer la fragmentation de l’expérience qui résulte de la séparation entre outils didactiques et outils professionnels. On pourrait envisager de stabiliser et de rendre plus efficace l’intégration d’expériences telles que le projet elop* à l’aide, par exemple, des logiciels BIM23. Google Docs a tenté d’introduire divers outils pour le dessin, l’écriture, etc. sur ses plateformes, mais sans l’efficacité nécessaire pour garantir un niveau profession-nel avancé. Si des expériences de niveau professionnel pouvaient être acquises dès la phase de la formation, ce ne seraient pas tant les nouveaux architectes que les entreprises, où ces derniers travailleront un jour, qui en tireraient profit. Cet effort est donc indispensable si on souhaite recomposer de manière holistique, et en inté-grant toutes les innovations possibles, les compétences structurant la figure de l’architecte.

Anna Irene Del Monaco est chercheuse à l'Université « La Sapienza » de Rome.

15 Mark C. Taylor, The Moment of Complexity : Emerging Network Culture, Chicago University Press, 2001

16 Anna Irene Del Monaco, « Blended Learning », Rosalba Belibani e Stefano Panunzi (edited by), E_arch. E-learning for architecture, Gangemi Editore, Rome, 2010, p. 59-69

17 Lucio Barbera, « Information Science and Democracy », Rosalba Belibani e Stefano Panunzi (edited by), E_arch. E-learning for architecture, Gangemi Editore, Rome, 2010, p. 15-20

18 Clark Kerr (1911-2003) était le premier recteur de Berkeley et le douzième président de l’Université de Californie. Il est considéré comme un expert en matière d’éducation car il est le responsable des transformations de l’Université américaine dans la seconde partie du 20e siècle. Il a ouvert l’éducation au plus grand nombre et a amélioré la gestion des universités aux Etats-Unis. Abraham Flexner (1866-1959), physicien et éducateur, a fondé le Institute for Advanced Study à Princeton. John Henry Newman (1801-1890) enseignait à Oxford. Il était une figure éminente des cercles académiques religieux britanniques du 19e siècle.

19 Lucio Barbera, L’Architettura dei Campus universitari in America, leçon donnée lors du cours Architectural Composition B in the academic year 1964-65 du professeur Ludovico Quaroni.

20 Kayla Webley, « MOOC Brigade : Will Massive, Open Online Courses Revolutionize Higher Education ? », in Time, 4 septembre 2012

« University Abroad Join Partnerships on the Web », in New York Times, 2013, www.nytimes.com/2013/02/21/education/universities-abroad-join-mooc-course-projects.html?_r=0

« The disruption to come », in The Economist, 2014, www.economist.com/blogs/freeexchange/2014/02/online-education

21 Gehry Technologies : www.gehrytech.com22 Revit : www.buildingsmart.org23 ll existe également une communauté opensource travaillant sur BIM : www.

openbim.org

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 25

Développer la ville etsa propre carrière entant que managerde projet immobilier?Planifier et réaliser des projets: telle est une des voies choisiespar nos collaborateurs pour faire carrière. cff.ch/immojobs

26 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Dans le TRACÉS n°2/2014, j’examinais ce que j’avais appelé les « forteresses prolétariennes ». Il s’agissait de mettre en valeur un type d’urbanité : des immeubles-villes, comme le village de Burail à Chandigarh, la Kowloon Walled City de Hong Kong ou les logements sociaux haussmanniens de la rue Eugène-Süe à Paris, qui abrit(ai)ent des classes sociales prolétaires qui ont petit à petit investi leur espace de vie, de sorte que ces immeubles se sont transformés en véritables forteresses aux ruelles labyrinthiques d’où peut s’organiser une lutte d’existence sociétale.

Les forteresses dont je vais évoquer ici le modèle sont tout autres. Si elles se servent aussi de l’architecture pour défendre un mode d’existence politique, elles se distinguent par les moyens de production employés et par leur rapport à l’Etat. J’ai choisi d’évoquer quatre forteresses capitalo-idéologiques d’échelles diverses, dont j’ai croisé la route lors d’un récent voyage le long de la côte ouest des Etats-Unis, dans le cadre d’un projet radiophonique appelé Archipelago.

La première est la plus connue et la plus étendue : il s’agit de la forteresse du Nord mondialisé. De la limite

orientale de l’Europe à la frontière entre les Etats-Unis et le Mexique, en passant par le mur israélien en Cisjordanie, la mer d’Australie et la DMZ coréenne, la forteresse du Nord mondialisé se sert parfois de frontières naturelles renforcées à l’aide de surveillance militarisée et de lois marginalisant les corps les ayant franchis. D’autres fois, la frontière est matérialisée par l’architecture, comme c’est le cas le long des derniers mètres étasuniens où un mur coupe l’ensemble du territoire nord-américain. Je me suis rendu sur la plage scindée en deux où les hélicoptères de patrouille bourdonnent pendant que les baigneurs de Tijuana observent, presque amusés d’une telle absurdité spatiale, les rares corps provenant de la réserve naturelle étasunienne – il est plus facile de patrouiller une réserve naturelle quasi-déserte qu’un milieu urbain dense.

La deuxième est à l’échelle d’un centre-ville, celui d’Oakland, de l’autre côté de la baie de San Francisco. Les caméras de surveillance sont partout. Comme les micros capables de reconstituer la balistique d’un coup de feu. Comme les multiples éléments de mobiliers urbains qui,

l e f u n a m b u l e

Forteresses capitalo-iDéologiQues : l’architecture DéFensive Des villes occiDentales

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 27

sous couvert d’une esthétique de pacification (bacs à fleurs, différences de niveaux du sol, bancs en béton poli, etc.), servent d’abord à protéger les immeubles administratifs et autres sièges sociaux d’éventuelles attaques.

La troisième se situe à Seattle, non loin de l’autre frontière des Etats-Unis, celle partagée avec le Canada. Il s’agit d’une tour de bureaux conçue par l’architecte Minoru Yamasaki quelques années après l’achèvement du World Trade Center de New York. Cette tour a la particularité d’être simultanément terrifiante et sublime. Son socle de douze étages consiste en effet en un évasement architectural rendant la base de l’immeuble environ deux fois plus restreinte que le plan des étages de bureaux. Il n’est pas certain qu’une telle stratégie réponde stricto sensu à un besoin défensif ; néanmoins, on ne peut qu’observer le refus catégorique d’un dialogue symbiotique avec la rue, avec un retranchement qui rend les étages « intouchables ».

La quatrième dernière forteresse est un immeuble de logement de San Francisco, où les processus de gentrification sont particulièrement violents puisque véhiculés – c’est le cas de le dire – par les entreprises de la Silicon Valley. Toute architecture de la gentrification

pourrait sans doute incarner son paradigme, mais celle-ci est particulière dans le sens où le soin architectural apporté à sa conception témoigne de la complicité assumée de l’architecte. La façade longitudinale donnant sur la rue est complètement opaque, alors que l’autre, « protégée » des vues, est généreuse. Chaque entrée est fortifiée de grilles rehaussées exprimant une sémiotique très claire de l’antagonisme qu’elle voue à son quartier environnant et aux fantasmes d’insécurité que les corps gentrifiants attribuent à leurs congénères gentrifiés.

Ces quatre exemples de forteresses capitalo-idéologiques sont paradigmatiques de l’architecture élitiste et sécuritaire qu’elles incarnent, mais il n’est nul besoin de se déplacer dans l’ouest étasunien pour croiser leur route. Les murs du capitalisme – combien de murs matérialisent la propriété privée ? – sont partout au sein de la forteresse du Nord mondialisé, et partout ils divisent dans un effort de défense, preuve que les logiques qui les produisent comprennent l’antagonisme qu’elles créent au sein de la société.

Léopold Lambert

1 La frontière entre les USA et le Mexique2 La tour de Yamasaki à Seattle

< Le siège de la police à Oakland (Photos Léopold Lambert)2 3

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28 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Ç a s’est organisé sans tambours ni trompettes. Un des responsables de la commission théâtrale du

Canton de Genève m’a proposé de jouer mon spectacle dans quelques cycles genevois1.- Seriez-vous prêt à en visiter beaucoup ? m’a-t-il

demandé. - Heu… oui. Combien au juste ? Cinq, six ?

Finalement ce fut quatorze ! Sans me vanter, je suis le seul écrivain suisse qui ait visité quatorze aulas de cycles d’orientation du canton de Genève. J’en ai vu des vieilles, des neuves, des multitâches, des désaffectées. Un voyage au pays des formes, des ambitions architecturales, des compromis budgétaires et du temps qui ravage tout.

La première aula est franchement repoussante. Lézardes sur les murs. Plafond jaunis. Les coulisses ressemblent à une déchetteries. On y a entassé des pupitres cassés, des chaises bancales, trois tableaux noirs foutus. Je m’assieds sur une caisse qui me servira de loge. Via Internet, mon smartphone m’apprend que cet établissement scolaire a bientôt 45 ans. Et visiblement zéro rénovation.

Il faut bouger quelques projecteurs. Je demande au concierge s’il y a un éclairagiste pour la salle. - Vous rêvez ! Aucun cycle genevois ne possède de

responsable technique. Pas de budget.Bon. Je révise mes prétentions à la baisse. Il sort une

grande échelle, ajuste quelques spots en maugréant (c’est midi quatre ; il devrait être en pause). Une heure plus tard, les cinq classes s’installent sur les sièges. Et je commence à jouer. Au bout de cinq minutes, tous les spots s’éteignent. Evidemment, le concierge n’est plus dans l’aula. Sûrement occupé à l’autre bout de l’école. Je sors dans les coulisses. Je vérifie le panneau électrique. Rien à faire. Panique générale dans ma tête.

Et tout à coup, un souvenir me remonte. J’ai seize ans. Je suis élève au gymnase du Bugnon, à Lausanne. Le professeur de dessin a invité une star française du design (première fois que j’entendais ce mot) à faire une conférence. Il s’appelle Philippe Stark. Il vient de décorer les appartements privés de l’Elysée et tout Paris se pointe dans son Café Costes. Le Bugnon ne possède pas d’aula. Du coup, les élèves se rendent à l’aula du collège de Béthusy, datant des années 1960. A la fin de la conférence, un prof demande à Philippe Stark : - Si vous aviez carte blanche, comment rénoveriez-vous

cette aula ?- Je commencerais par faire une grosse croix dessus,

répond le designer, avec un petit sourire.L’aula où je suis actuellement, faudrait la dynamiter et

jeter les restes dans le CERN pour qu’il n’en reste plus une molécule de cette saloperie.

Je reviens sur scène et constate qu’une lampe fonctionne encore. Miracle. Mine de rien, tout en jouant, je déplace mes accessoires sous la lampe. Et je fais le spectacle sous cette lampe ridicule.

Prochaine aula, tout se passe bien. Construite en 1990, la salle est régulièrement utilisée par le prof de théâtre et on y invite des spectacles. J’ai droit à une loge, une vraie.

Aula suivante. Le directeur m’accueille avec un sourire. Il m’apprend que son établissement a été récemment rénové. On a même construit une médiathèque dans la cour. Tout en me parlant avec emphase, nous nous dirigeons vers l’aula. Le directeur ouvre la porte et je découvre un machin vétuste. Le rideau de fond de scène est bloqué. - Malheureusement, on n’a pas eu le budget pour rénover

l’aula. Mais je pense que ça ira, non ?Ben voyons.

Durant les trois mois de mes représentations, j’ai aussi visité des salles sublimes et modulables, équipées comme de vrais petits théâtres. Une aula fonctionnait aussi comme cinéma communal. Du coup, les sièges en velours rouge étaient pimpants. Une fois, j’ai débarqué dans une espèce de ruche : sous l’impulsion d’une prof de danse, les élèves répétaient sur scène et dans les corridors des chorégraphies, des sketchs, des chansons. Ça faisait plaisir à voir. Même si la salle était plus que vétuste.

L’aula, c’est la tache aveugle des bâtiments scolaires. Ce qui échappe au regard. Généralement, on pense d’abord aux salles de classes, à la salle des maîtres, à la cafétéria, à la salle de gym. Même le local des vélos semble plus important que l’aula aux yeux du directeur, des parents et des services des écoles. Pourtant, je le dis haut et fort : une école ne vaut que ce que vaut son aula.

Eugène

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30 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

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LA ChAMBRE BLEUE, LE ChOC DEs EsPACEsRencontre avec Mathieu Amalric qui présentait début juin à Lausanne son film tiré du roman éponyme de Georges Simenon, actuellement en salles.

Des plans fixes, des mouvements de camé-ra qui se comptent sur les doigts d’une main, un montage qui procède par secousses et une image carrée – le format 1:33 – qui isole les corps : La Chambre bleue, dernier long métrage de Mathieu Amalric présenté dans la section Un certain regard au Festival de Cannes cette année et actuellement en salles, raconte avec un parti-pris formel quasi clinique la solitude des êtres.

Le cinquième film d’Amalric, adapté du roman éponyme que Georges Simenon a écrit en même temps qu’il concevait sa maison à Epalinges (lire encadré), dépeint l’histoire de Julien, époux, père et commerçant de machine-rie agricole dans un petit village de province français, qui croise un jour une ancienne cama-rade d’école, Esther, avec qui il va vivre une passion alimentée par des rendez-vous secrets dans la chambre bleue d’un hôtel. Le drame surgit : le mari d’Esther est retrouvé mort, tout comme la femme de Julien. Durant de longues heures d’interrogatoire, Julien devra, devant les gendarmes et le juge, mettre en mots sa vie qu’il avait jusqu’alors vécue avec insouciance. Cette introspection forcée lui fera prendre conscience de son isolement et de celui de ses proches.

Les lieux de l’action renforcent le parti-pris formel du film, soulignent cette solitude. L’intrigue se déroule dans les années 1960 en France, dans des villes qui n’existent pas – Saint-Justin et Triant. Amalric a réactivé l’his-toire, l’a modernisée, mais a gardé la province comme décor. « Si Simenon a placé autant de ses histoires en province, c’est que ce n’est pas le particulier qui l’intéresse, mais plutôt ce qu’il y a de commun chez les êtres humains. Il y a en province quelque chose d’éternel, qui ne change pas », note le comédien et cinéaste français autour d’un verre l’autre jour à Lausanne.

Dans ce territoire provincial, deux lieux revêtent une importance singulière pour Julien ( joué par Amalric lui-même) : la chambre d’hô-tel – la fameuse chambre bleue – et sa maison, où il tente, parallèlement à sa passion, de ren-forcer le noyau familial.

La chambre bleue est le seul espace du film qui ait été construit. Le lieu, une chambre existante d’un hôtel de province quelque part en France, a été redécoré, remeublé. « La chambre d’origine avait un papier peint fleuri. Pour le rendre bleu et uni, nous avons utilisé du papier américain, une sorte de post-it géant qui s’enlève d’un coup. C’est le seul endroit où nous avons tourné comme dans un studio, avec de la lumière artificielle, sur fond vert avec de l’incrustation. »

Ce lieu, c’est l’hortus conclusus de Julien et Esther. Ces instants d’intimité sont montrés dans des flash-back : tout au long du film, à l’instar du roman, son souvenir refait surface, comme une « persistance rétinienne ». La chambre est hors du temps et hors du monde, on ne saurait dater l’époque de sa construction. Dans son livre, Simenon écrit qu’elle date « du temps des diligences ».

Second lieu essentiel de la trame, la maison de Julien et Delphine ( jouée par Léa Drucker) est au contraire ancrée dans le présent. Une pseudo maison d’architecte, contemporaine, aérée ; un cube blanc placé en haut d’une colline, percé de grandes baies vitrées, pour se montrer et pour montrer que Julien a réussi. « S’il y a quelque chose d’architectural, de clair dans le roman de Simenon, c’est cet espace. Il est d’ailleurs lié à la propre vie de l’écrivain, qui était en train de se faire construire son immense maison à Epalinges. C’est l’image d’Epinal du bonheur, le lieu d’une réconciliation qui n’aura jamais lieu. Une maison trop grande, comme la décrit

Simenon ; une prison où Julien enferme sa femme et sa fille. »

Comme dans le roman, le film se déroule en deux temps, le passé (la vie de famille et la passion) et le présent (les interrogatoires). Le récit se fait à rebours. Stéphanie Cléau, qui a aussi endossé le rôle de l’amante, a co-écrit le scénario avec Mathieu Amalric. « Nous avons écrit le scénario sur deux colonnes, le in et le off. Il y a les images du présent, et les voix de se qui s’est passé qui viennent presque les violer. Il fallait dire deux choses à la fois, deux temps qui se court-circuitent. »

La formation de paysagiste et de géographe de Cléau se ressent dans son travail d’adapta-trice et de scénariste. « Elle est très graphique quand elle écrit un scénario. Elle fait beaucoup de plans, de dessins. Ici, elle a fait des plans du livre qu’elle a décortiqué, désossé. Elle a coloré ces plans et les a accrochés au mur. Elle a besoin que l’espace soit clairement défini. Pour elle, le paysagisme a beaucoup à voir avec la mise en scène et la gestion de l’espace. » PR

21

Le « bunker » de Georges Simenon à EpalingesEn 1963, Georges Simenon écrivait La Chambre bleue en même temps qu’il se faisait construire, selon ses propres plans, sa maison à Epalinges, 29e et avant- dernière demeure du père du commissaire Maigret avant sa mort en 1989 dans la capitale vaudoise. Il vécut une dizaine d’années dans le « bunker », comme il sur-nommait lui-même sa résidence. L’énorme bâtisse a en-suite été quasiment inhabitée pendant 40 ans, excepté durant quelques mois par son fils John Simenon (par ailleurs présent sur le tournage du film de Mathieu Ama-lric) et par des squatteurs en 2009. Vendu par la famille Simenon en 2008 à un riche armateur, le « bunker » sera vraisemblablement rasé et remplacé par une douzaine d’immeubles de logements. Début avril, le Conseil communal a accepté le plan partiel d’affectation en ce sens. Le document est actuellement en consultation au Service du développement territorial.

1 La Chambre bleue, de Mathieu Amalric (© LookNow!)

2 Le « bunker » de Georges Simenon, Epalinges (Photo Wikimedia Commons)

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LA SÉCURITÉ DU FIXELA LIBERTÉ DU TEMPORAIRE

34 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

L’ouverture de la 14e Biennale d’architecture de Venise, samedi 7 juin, n’aura pas déçu ceux qui attendaient une manifestation imprégnée d’esprit critique. A l’instar de son directeur Rem Koolhaas, cette cession semble débor-der de cette envie d’analyser et de faire com-prendre l’architecture sous tous ses angles.

Le terrible Néerlandais ne s’est pas juste contenté de produire une exposition tonique dans les parties communes de la biennale. Il a aussi su mener pour la première fois les pavil-lons nationaux dans la direction qu’il souhai-tait. Le résultat est l’émergence d’une véritable thématique, d’un langage qui traverse la bien-nale de part en part : il consiste à décrypter les idées, analyser les concepts et les rapports de force qui structurent la pensée moderne de ses débuts à nos jours.

Certaines contributions sont plus his-toriques, essayant d’apporter un éclairage nouveau sur des questions de patrimoine moderne. D’autres encore s’efforcent de déga-ger les lignes communes : trouver le fil rouge qui va de l’émergence du moderne jusqu’à notre époque : celle de la recomposition vir-tuelle du monde.

Du pavillon suisse consacré à ces deux grands visionnaires que sont Cedric Price et Lucius Burckhardt, au pavillon coréen réunifié mais certainement pas pacifié, du pavillon israélien qui met en scène d’étranges machines kafkaïennes au pavillon français qui se demande si la modernité est plus uto-pique que dystopique, la biennale offre encore une fois un panorama très riche de la création intellectuelle et architecturale.

Ce que vous n’y verrez pas, c’est l’architec-ture « bling-bling » qui prolifère là où abonde l’argent, l’architecture de stars de bon ou de mauvais goût, l’architecture qui ressasse la durabilité comme un mantra mal compris.

De quoi cette biennale est elle le signe ?Rem Koolhaas est de ceux qui n’ont cessé

depuis les années 1970 de clamer haut et fort le caractère politique de l’architecture. Un des lieux de manifestation du politique n’étant autre que l’extra architectural, c’est-à-dire le dehors de l’architecture qui en détermine le dedans.

A cette approche radicale mais cohérente, nombreux sont ceux qui répliquent par un avis de non recevoir. Ces détracteurs soutiennent

que si les rapports de force et d’argent qui tra-ment la ville peuvent être politiques, une porte, une poignée ou une fenêtre ne le sont pas.

C’est précisément à ces matérialistes que répond l’exposition Elements of Architecture présentée au pavillon central. Conçu avec des étudiant de Harvard, le projet déconstruit la vision matérialiste et apolitique en démon-trant que chacune des parties d’un bâtiment peut elle aussi appeler une lecture complexe. Quelle peut être la teneur sociologique d’un escalier, la portée métaphysique d’un toit, d’une porte et d’une fenêtre ? La réponse se trouve dans l’exposition ainsi que dans les 15 livrets qui l’accompagnent.

En exposant un seul projet cohérent dans la partie de la biennale qui porte historiquement le propos du commissaire, Rem Koolhaas se donne les moyens de pousser son raisonnement à ses limites. A tous ceux qui minimisent la por-tée politique de l’architecture, il démontre que le politique n’est pas que dans les grands axes qui la traversent mais aussi dans chacun des détails qui la constituent. Un numéro spécial conçu en partenariat avec nos collègues de TEC21 sera consacré fin juillet à l’événement. CC

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36 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Pages d’information de la sia - Société suisse des ingénieurs et des architectes

AssEMBLéE DEs DéLéGUés 2014 : DEUx FEMMEs VIENNENt RENFORCER LE COMIté

L’assemblée des délégués de la SIA élit les architectes Anna Suter et Ariane Widmer Pham au comité. Elle élève Pius Flury et Paul Lüchinger au rang de membres d’honneur et donne son feu vert à la publication du code d’honneur révisé et des règlements concer-nant les prestations et les honoraires.

Aucune autre association de la branche des études et de la construction ne fait ce que fait la SIA. Aujourd’hui, la Suisse sollicite la SIA sur un grand nombre questions – et pas uniquement en raison de sa taille et de son influence, mais pour les compétences qu’elle fédère et les idéaux qu’elle défend. Un rayonnement qu’elle doit aux multiples forces qui se mobilisent dans les sec-tions, les groupes professionnels, les sociétés spécialisées et les commissions, sans oublier les personnes actives au sein du bureau. Ensemble, elles portent la SIA et la font vivre peut-être plus intensément que jamais ! Ces constats résument l’allocution de bienvenue adressée le 23 mai 2014 par le président Stefan Cadosch à l’assemblée des délégués, pour l’occasion réunie dans le cadre prestigieux de la somptueuse salle du parlement cantonal soleurois. Dans son dis-cours, Cadosch a ensuite rappelé les priorités qui occuperont la SIA dans les mois à venir. Il s’agit de montrer aux élus et la société les voies pour assainir le parc immobilier suisse et de pro-mouvoir les avantages qu’offre un cadre de vie intelligemment densifié. La SIA doit également intensifier ses efforts pour faire respecter une passation loyale des marchés publics. De même, il faut sans relâche continuer à insister sur l’ins-cription de la culture bâtie contemporaine dans

le message culturel du Conseil fédéral. Mais au-delà des revendications et des débats, Cadosch est encore plus convaincu par une SIA qui prêche par l’exemple – notamment pour pallier la pénurie de forces qualifiées dans les branches de la planification. Sur ce point, il importe en particulier de mieux intégrer les professionnels qualifiés de plus de cinquante ans et d’améliorer urgemment les conditions offertes aux femmes.

Des paroles aux actesAprès l’adoption du rapport annuel 2013 et l’approbation des comptes affichant un béné-fice de 55 000 francs, les délégués ont donné un premier tour concret au programme du président en élisant deux femmes au comité de la SIA : Anna Suter, architecte EPF et pro-priétaire du bureau bernois Suter + Partner, et Ariane Widmer Pham, urbaniste à Lausanne (voir compte rendu p. 37). Deux personnalités qui viennent idéalement renforcer la représen-tativité régionale et disciplinaire du comité, comme l’a relevé un Stefan Cadosch visible-ment ravi de cette élection. L’assemblée a éga-lement appuyé l’ambition égalitaire en votant unanimement l’ajout correspondant dans les statuts de la SIA.

honneurs à pius Flury et paul lüchingerAnna Suter succède à Pius Flury, qui se retire du comité, et à qui les délégués ont octroyé le rang de membre d’honneur pour ses mérites au service de la Société et comme architecte. Le même honneur est décerné à l’ingénieur Paul Lüchinger pour sa précieuse contribution au patrimoine bâti suisse et son engagement décisif durant près de 40 ans, notamment dans le projet « Swisscodes » et les normes de maintenance.

élections à la zo et à la znA la Commission centrale des normes (ZO), les élections de Markus Friedli, architecte canto-nal de Thurgovie et président de la Conférence suisse des chef(fe)s de services cantonaux des constructions et des architectes cantonaux (Conférence CSAC), ainsi que de Thomas Pareth, ingénieur civil et directeur du CRB depuis mi-2013, ont obtenu l’unanimité. Pour la Commission centrale des normes (ZN), l’as-semblée a aussi accordé sa pleine confiance à

Fabrice Favre, ingénieur civil à Berne et délégué de la Conférence de coordination des services de la construction et des immeubles des maîtres d’ouvrage publics (KBOB), ainsi qu’à Hans-Rudolf Ganz, ingénieur-conseil à Bösingen et nouveau président de la Commission SIA des normes de structures porteuses (KTN).

Les délégués ont également approuvé la création d’une section Etranger. La décision constitue un pas décisif pour un suivi actif des professionnels SIA hors frontières par le nou-veau service « SIA-International » (voir compte rendu p. 37).

iMpriMatur pour les rph et le coDe D’honneur révisésDemandés par le conseil d’honneur de la SIA en 2011, l’examen et la mise à jour du Code d’hon-neur SIA 151 en vigueur depuis 2001 avaient été approuvés par le comité en décembre 2011. Après deux ans et demi de travaux, la révi-sion est maintenant sous toit. L’articulation du texte est plus claire, des notions sujettes à interprétation ont été éliminées, les quelques lacunes réglementaires ont pu être comblées et les modifications du Code de procédure civile suisse CPC ont été prises en compte. Les délé-gués ont unanimement approuvé la nouvelle mouture de SIA 151, autorisant sa publication et son entrée en vigueur dès janvier 2015. A une forte majorité, ils ont aussi adopté une autre révision majeure, celle des Règlements concernant les prestations et les honoraires des architectes (SIA 102), des ingénieurs civils (SIA 103), des architectes paysagistes (SIA 105) et des ingénieurs mécaniciens et électriciens, ainsi que des ingénieurs dans les domaines des installations du bâtiment, de la mécanique et de l’électrotechnique (SIA 108). Ont également été approuvées, les révisions des normes de

Membre sortant du comité, Pius Flury s’entretient avec Anna Suter qui prend sa succession. (Photo Reto Schlatter)

Vote dans la salle du parlement cantonal soleurois (Photo Reto Schlatter)

TrAcés no 11 / 20 juin 2014 37

compréhension qui complètent le paquet, soit SIA 111 Modèle : planification et conseil et SIA 112 Modèle : étude et conduite de projet.

Au cours des quatre dernières années, ces révisions ont permis de poursuivre le dévelop-pement des règlements, en particulier des des-criptifs de prestations, d’adapter les différents textes à la législation actuelle et de parfaire leur harmonisation. La SIA publiera les versions révisées en octobre 2014.Thomas Müller, Conseiller en communication SIA ;

thomas.mueller@sia.ch

NOUVELLEs FORCEs DE PROPOsItION POUR LA sIA

L’assemblée des délégués de la SIA a élu l’urbaniste Ariane Widmer Pham et l’archi-tecte Anna Suter au comité de la Société. Toutes deux ont déjà balisé leurs objectifs au service de la SIA.

Réunis le 23 mai 2014 à Soleure, les délégués de la SIA ont élu deux femmes au sein du comité qui compte désormais 12 membres : l’architecte bernoise Anna Suter et l’urbaniste Ariane Widmer Pham, active à Lausanne. La SIA poursuit ainsi son objectif d’accroître significativement la représentation féminine aux postes clés pour l’évolution des politiques professionnelles dans la branche des études.

Propriétaire du bureau d’architecture bernois Suter + Partner, Anna Suter a acquis sa forma-tion architecturale aux EPF de Lausanne et Zurich. Mère de deux filles, elle officie réguliè-rement comme jurée de concours et siège au comité technique du bâtiment et de l’environ-nement de la Ville de Thoune. Au comité de la SIA, elle prend la succession de Pius Flury.

Avant de reprendre en 2003 le bureau fondé par son père, Anna Suter a notamment tra-vaillé au sein du bureau d’Adolf Krischanitz à Vienne. Passionnée par les interventions sur la substance existante, en particulier pour le traitement du patrimoine bâti dans les années 1960 et 1970, les projets portés par son bureau ont été couronnés par de nom-breuses distinctions. Convaincue que ce type d’opérations offre une marge de manœuvre créatrice bien plus importante qu’on ne le pense a priori, elle souhaite transmettre cet acquis à de jeunes collègues et promouvoir le travail conceptuel très motivant lié à de tels développements.

Ariane Widmer Pham dirige le bureau Schéma directeur de l’Ouest lausannois (SDOL) qui réunit neuf personnes. Exploité par huit communes de la périphérie ouest de Lausanne, cet organe fondé en 2003 afin d’y coordonner le développement urbanistique a vu sa démarche récompensée par le Prix Wakker décerné par Patrimoine suisse en 2011. Depuis quelque 25 ans, Ariane Widmer Pham œuvre avec succès à l’interface entre aménagement territorial, construction urbaine et architecture.

Valaisanne née à Sion, elle a obtenu son diplôme d’architecte auprès de Luigi Snozzi à l’EPFL. Elle a ensuite affûté ses compé-tences au sein de « Z-Architects » à Sierre et Lausanne, avant de se tourner toujours davantage vers des tâches de planification urbaine. Après plusieurs années au service de l’aménagement territorial vaudois, elle a rejoint la direction technique d’Expo.02 en 1999. Avec son mari Nicolas Pham, cette mère de trois enfants exploite en outre le bureau lausannois d’architecture et d’urba-nisme A+U+A.

L’engagement d’Ariane Widmer Pham contre l’étalement urbain, ainsi que son expérience en matière de politique d’agglomération s’inscrivent dans un champ d’action priori-taire pour la SIA. Comme elle l’explique elle-même, l’aménagement doit aujourd’hui se départir des approches sectorielles et d’une réflexion bidimensionnelle pour englober des dimensions aussi bien géographiques que thématiques, car l’avenir exige des solutions intégratives portées par des approches inter-disciplinaires. (sia)

OBLIGAtIONs DU tRAVAILLEUR

Les obligations du travailleur peuvent être résumées par le terme générique de « devoir de fidélité ». Cela comprend égale-ment l’obligation de faire des heures sup-plémentaires en cas de besoin.

Le terme générique des obligations du travail-leur est le devoir de fidélité et de diligence. Il stipule que le travailleur doit exécuter avec diligence le travail qui lui est confié et pré-server fidèlement les intérêts légitimes de l’employeur.

Le travailleur ne doit alors pas exécuter un travail rémunéré pour un tiers pendant la durée du contrat de travail, dans la mesure où il violerait ainsi son devoir de fidélité, en concurrençant notamment son employeur (interdiction d’activités accessoires). En outre, le travailleur ne doit pas exploiter, ni divulguer à des tiers des faits confidentiels, tels que des secrets de fabrication et d’af-faires, dont il a connaissance dans l’exercice de ses fonctions au service de l’employeur pendant la validité du contrat de travail.

heures suppléMentairesLa conséquence la plus importante sur le plan pratique du devoir de fidélité est l’obligation du travailleur de faire des heures supplémen-taires. Cette obligation ne subsiste cependant que dans la mesure où il peut fournir des heures supplémentaires de travail et où il est possible de les lui imposer selon les règles de bonne foi. Mais attention : il ne faut pas confondre heures supplémentaires et travail supplémentaire. Les heures supplémentaires de travail se défi-nissent comme du travail supplémentaire par rapport à l’étendue de travail >>>

Pages d’information de la sia - Société suisse des ingénieurs et des architectes

Stefan Cadosch, président SIA avec Ariane Widmer Pham, experte en politique d’agglomération, Lausanne et Anna Suter, architecte, Berne (Photo Reto Schlatter)

38 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Contrat de planificateur : le grand inconnu4 septembre 2014, Fribourg, 16h00 – 19h00Code PV01-14, inscription : www.sia.ch/form

Gestion des parties prenantes4 septembre 2014, webinaire, 13h00 – 14h30Code Web38-14, inscription : www.sia.ch/form

Bien planifier sa retraite10 septembre 2014, Lausanne, 17h00 – 19h30Code PTV11-14, inscription : www.sia.ch/form

La norme SIA 118 dans la pratique15 et 16 septembre 2014, Yverdon, 9h00 – 17h30Code AB75-14, inscription : www.sia.ch/form

Norme SIA 380/1 – Edition 200917 septembre 2014, Yverdon, 13h30 – 17h30Code FE3, inscription : www.fe3.ch

Séminaire Vendanges fiscales17 septembre 2014, Lausanne, 17h30 – 19h30Code BDO, inscription : www.bdo.ch

Les normes SIA 102, 103, 108 et 112 (Module 1) / Prestations et Honoraires (Module 2)18 septembre 2014, Lausanne, 14h30 – 16h30 / 17h00 – 19h00Code LHO17-14, inscription : www.sia.ch/form

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convenue par contrat et sont une notion du droit des obligations. En revanche, le travail supplémentaire est régi par le droit du tra-vail. Il y a travail supplémentaire, lorsque le temps maximal de travail selon le droit du travail – par exemple 45 heures par semaine pour les bureaux d’architecture – est dépas-sé. Si un travailleur doit travailler 47 heures, alors que la durée de travail convenue s’élève à 42 heures, il effectue donc trois heures supplémentaires et deux heures de travail supplémentaire (42 - 45 = heures supplé-mentaires, 45 - 47 = travail supplémentaire).

Cette distinction est importante parce qu’une clause écrite (!) peut supprimer aussi bien la compensation des heures supplémentaires par un congé que leur indemnité incluant un supplément de 25 %. Si rien de tel n’est prévu au contrat de travail, l’employeur peut compenser le travail supplémentaire avec l’accord du travailleur en l’espace d’un délai approprié par un congé de même durée. Cette compensation doit avoir lieu au plus tard sur une période d’un an, normalement cependant sous 14 semaines.

Il faut noter ici que le travailleur doit être d’accord avec la compensation, si rien d’autre n’a été convenu au contrat. Ainsi, une com-pensation par un congé ne peut pas non plus être ordonnée en cas de suspension, si le tra-vailleur n’est pas d’accord. Dans ce cas, les heures supplémentaires sont à indemniser avec un supplément de 25 %. travail suppléMentaireS’il s’agit en revanche de travail supplémen-taire, les points suivants s’appliquent : si le travail supplémentaire dans un bureau d’architecture dépasse 60 heures par an, l’employeur doit verser au travailleur un supplément de salaire d’au moins 25 %. Si le travail supplémentaire est compensé par un congé de même durée en l’espace d’un délai approprié avec l’accord des différents travail-leurs, aucun supplément n’est à verser. Une suppression contractuelle de la compen-sation par un congé ou de l’indemnité, sup-plément inclus, n’est pas autorisée en cas de travail supplémentaire –contrairement aux heures supplémentaires. Paul Hollenstein, avocat lic. iur., hollenstein@h3j.ch

sIA-INtERNAtIONAL : LE PONt VERs L’étRANGER

Sous l’égide de son nouveau service SIA-International, la SIA renforce la présence et la promotion du savoir-faire suisse en architecture, ingénierie et design égale-ment hors des frontières.

Que la SIA s’active et réseaute au niveau inter-national n’a rien de nouveau. Mais depuis jan-vier 2014, elle a concentré les forces qu’elle y consacre au sein de la nouvelle unité de service SIA-International. Placée sous la direction de Myriam Barsuglia et conformément à la straté-gie internationale définie pour la SIA, l’offre de SIA-International englobera à la fois les activi-tés d’information et de conseil liées à des pays précis et la défense des intérêts profession-nels, la transmission de contacts et l’échange d’expériences sur le plan supranational. Avec l’intégration de l’ex-plateforme d’exportation « ingenious switzerland » dans cette nouvelle unité, la promotion ciblée de l’architecture, de l’ingénierie et du design suisses à l’étranger s’ajoute ainsi aux activités déployées à l’inter-national par la SIA.

Afin d’offrir une structure adéquate aux membres domiciliés et actifs hors frontières, le comité de la SIA a décidé de constituer for-mellement en association la section Etranger autrefois introduite comme appoint et de lui conférer le même statut qu’aux 18 autres sec-tions régionales. La requête soumise à cet effet à l’assemblée des délégués du 23 mai 2014 a été approuvée par celle-ci.

Le suivi des membres affiliés à la désor-mais officielle section Etranger sera assuré par SIA-International. A ce jour, plus de 200 membres y sont déjà rattachés, dont plus de 180 vivent aussi hors frontières. En contre-partie d’une cotisation de section annuelle, ils se verront à l’avenir proposer des pres-tations spécifiquement adaptées à leurs besoins particuliers. Vous trouverez des infor-mations supplémentaires sur SIA-International à l’adresse : www.sia.ch/international Myriam Barsuglia, Responsable SIA-International ;

myriam.barsuglia@sia.ch

COMMUNIqUé DE LA COMMIssION DE NORME 262 « CONstRUCtION EN BétON »

1. coMpléMents et corrections concernant la sn en 206-1:2000/ne:2013Les éléments nationaux de la norme béton, SN EN 206-1:2000/NE:2013, sont entrés en vigueur le 1er janvier 2013. Sur demande de tiers, la CN 262 « Construction en béton » a complété, pré-cisé ou corrigé certaines dispositions norma-tives. Les dispositions révisées ont été validées le 24 janvier 2014 par la CN 262 et peuvent être téléchargées depuis www.sia.ch/correctif/cen.

2. DéterMination Du MoDule D’élasticité : nouvelle norMe D’essai Dès le 1er Mai 2014L’annexe G de la norme SIA 262/1, Construction en béton – Spécifications complémentaires, réglait jusqu’à présent la méthode d’essai pour déterminer la module d’élasticité. Depuis peu, il y a la norme d’essai européenne SN EN 12390-13:2013 « Essai pour béton durci – Partie 13 : Détermination du module sécant d’élasticité en compression ». Pour cette raison, l’essai suisse doit être retiré. La norme SN EN 12390-13:2013 est entrée en vigueur le 1er juin 2014 et remplace l’annexe G de la norme SIA 262/1:2013.Dr H.-R. Ganz, président CM 262, et Dr F. Hunkeler,

directeur GT Béton

série d’articles : droit du travailUn contrat de travail doit-il être conclu par écrit ? Peut-on déroger aux dispositions légales ? Le travailleur est-il contraint d’effectuer du travail supplémentaire et des heures supplémentaires ? Ces questions ainsi que d’autres seront développées dans une série d’articles en trois parties. Déjà paru : « Contenu du contrat de travail » (TRACéS 09/2014). La prochaine fois : « Obligations de l’employeur ».

Le bureau d’architectes bâlois Christ & Gantenbein a remporté le concours pour l’extension du musée Wallraf-Richartz & Fondation Corboud à Cologne (Image de synthèse Christ & Gantenbein/bildbau)

40 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

C o n C o u r S

* CI : concours d’idées – CP : concours de projet – PO : procédure ouverte – PQ : préqualification – OH : offre d’honoraires – MEP : mandat études parallèlesNOTE Cette rubrique, préparée en collaboration avec la SIA, est destinée à informer nos lecteurs des concours organisés selon le réglement SIA 142 ou UIA Les informations qu’elle contient ne font pas foi sur le plan juridique. Pour tout renseignement, prière de consulter le site www.sia.ch/concours

40 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Date reddition (Date limite d’inscription)

Sujet* Organisateur et renseignements Conditions d’admission (Composition du jury – professionnels)

18 jUILLEt 201411 h 00

RC 601, Lausanne-Epalinges – requalification Croisettes-Chalet-à-Gobet, de l’avant-projet jusqu’à la mise en service(OH, PO) - nouveau

canton de VaudDGMrPlace de la riponne 10cH – 1014 Lausanne

Ingénieurs civils établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

18 jUILLEt 201412 h 00

ENG Sup. Goulet Meyrin/Vernier - Vengeron 3e voie - Prestations de BAMO pour les phases partielles allant du projet général jusqu’à la mise en service(OH, PO) - nouveau

OFrOUFiliale Estavayer-le-LacPlace de la Gare 7cH – 1470 Estavayer-le-Lacmarchespublics.estavayer@astra.admin.ch

Ingénieurs civils établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

04 AOût 2014 Construction d’un foyer d’hébergement collectif pour environ 100 à 120 personnes, Chasseron 1, Lausanne (CP, PO)

EVAMroute de chavannes 33cH – 1007 Lausanneinfo@evam.ch

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

04 AOût 2014 Extension du complexe scolaire et construction de logements, de commerces et d’un parking, Vex(CP, PO)

commune de VexsecrétariatcH – 1981 Vexcommune@vex.ch

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

22 AOût 201416 h 00

Construction d’un bâtiment sportif scolaire, comprenant une salle de gymnastique (VD1) et deux salles de rythmique, Yverdon-les-Bains(CP, PO)

commune d’Yverdon-les-Bainsservice de l’urbanisme et des bâtimentsAv. des sports 14cH – 1401 Yverdon-les-Bains

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

26 AOût 201419 h 00

Concours d’architecture pour un restaurant et bibliothèque/médiathèque scolaire, Crassier(CP, PO) - nouveau

commune de crassierrue de la Tour 3cH – 1263 crassiercommune@crassier.ch

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

15 sEPt 2014 Construction d’un bâtiment administratif et technique, Martigny(CP, PO) - nouveau

IdeArk sAMonsieur stéphane Jordanrue des Ecoles 1cH – 1920 Martigny

Architectes, ingénieurs civils et cVsE établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accrod OMc

15 sEPt 201416 h 00

EMS Fondation Clémence, transformation et extension du bâtiment principal(CP, PO) - nouveau

Etude des notaires Patrick de Preux, Laurent Besso & Jean schmidtAvenue du Théâtre 7cH – 1005 Lausannejschmidt@pbslaw.ch

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

15 sEPt 201417 h 00

Réalisation dans le quartier de la Vieille Ville un programme d’équipements publics en réhabilitant et aménageant le bâtiment dit de l’ancien manège, Genève(CP, PO) - nouveau

Ville de GenèveDépartement de l’aménagement et des constructionsrue de l’Hôtel-de-Ville 4cH – 1211 Genèvesoumissions.dca@ville-ge.ch

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26 sEPt 2014 Construction d’un complexe scolaire, Romont(CP, PO) - nouveau

ruffieux-chehab Architectes sABd de Pérolles 18cH – 1700 Fribourgcsc.concours@rxch.ch

Architectes établis en suisse ou dans l’un des pays signataires de l’accord OMc

29 sEPt 201417 h 00

Concours de projets d’architecture pour la réalisation de logements « Les Monnaires », Château-d’œx(CP, PO)

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jusQu’au 28 août

exPOsITIOn

luc chessex, cccc (castro, coca, che, cherchez la FeMMe)Musée de l’Elysée, Lausanne

www.elysee.ch

jusQu’au 23 nov

bIennale

14e Biennale D’architecture De venisewww.labiennale.org

jusQu’au 31 août

exPOsITIOn

1983-2013 : 30 ans De l’eQuerre D’argentArchipel, Lyon

www.lequerredargent.fr

Du 25 au 27 juin

fOIre

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www.arbeits-sicherheit-schweiz.ch

jusQu’au 8 sept

exPOsITIOn

architecture en uniForMeprojeter et construire pour la seconde guerre mondialeCité de l’architecture

& du patrimoine, Paris

www.citechaillot.fr

28 juin / 16 :00

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www.aarau.ch/wakkerpreis

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La Promesse - Av. des Grandes

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Musée de l’Elysée, Lausanne

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jusQu’en oct

manIfesTaTIOn

lausanne jarDins 2014Divers lieux, Lausanne

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jusQu’au 21 sept

exPOsITIOn

gletsch ! les anciennes étables de gletsch revisitées par 19 étudiants de l’epFl Anciennes étables, Gletsch

http://manslab.epfl.ch

jusQu’au 4 janv

exPOsITIOn

trop huMainartistes Des 20e et 21e siècles Devant la souFFranceMusée international de la Croix-

Rouge et du Croissant-Rouge,

Genève

www.redcrossmuseum.ch

Pierre, Louise Bourgeois, 1998 (Photo Christopher Burke© The Easton Foundation)

Fondation Asile des aveuglesLausanne

Au service dela santé visuelleLa Fondation Asile des aveugles regroupe l’Hôpital ophtalmique Jules-Gonin, deux établissements médico-sociaux et le Centre pédagogique pour élèves handicapés de la vue (CPHV).

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Responsable projets de construction et infrastructuresVotre mission principale• Développer, organiser et superviser l’ensemble des projets de construction

et des activités du secteur infrastructures et logistique en assurant des pres-tations de qualité à tous les utilisateurs internes et externes

• Assurer la conduite du secteur avec l’appui des responsables• Proposer les orientations générales correspondant à la déclinaison de la vision

stratégique et à l’évolution de l’institution• Garantir le respect des directives et recommandations ainsi que la bonne

marche des processus

Pour les infrastructures (immobilières, médicales et techniques, systèmes d’information)• Conduire la démarche de planification stratégique et opérationnelle en ana-

lysant la faisabilité et en rédigeant des préavis et rapports (opportunités, faisabilité,…)

• Etablir les besoins relatifs aux infrastructures, planifier et piloter la réalisation des projets

• Conseiller en matière administrative, technique, juridique et financière

Pour la logistique (intendance, restauration, nettoyages professionnels)• Piloter et coordonner l’ensemble des activités du service de la logistique

Votre profil• Formation en techniques du bâtiment (ingénieur, architecte ou formation

équivalente)• Expérience réussie dans la conduite de projets complexes (maître d’ouvrage,

bureau d’architecte, planificateur général ou entreprise générale) et très bonnes connaissances en économie de la construction

• Compétences managériales démontrées• Esprit de décision, capacité d’analyse et de mise en œuvre• Connaissances approfondies en gestion des systèmes d’information (infor-

matique et téléphonie), un atout

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La ville de Meyrin compte 22’400 habitants et offre 25'000 emplois. Elle associe dynamique économique et qualité des espaces de vie dans la perspective du développement durable. Son administration compte 400 collaborateurs œuvrant dans plus d’une quinzaine de domaines très diversifiés. Afin de seconder l’ingénieur communal et de renforcer l’équipe du service de l’urbanisme, des travaux publics et de l’énergie, nous recherchons un-e :

Assistant-e technique pour le développement du projet des

Vergers à 90% en CDD jusqu’au 31 décembre 2016

Vos missions :

Soutien technique actif au chef de projet; analyse technique, synthèse de divers documents (plans, rapports, offres, etc.); prise en charge, suivi et supervision de diverses thématiques en lien avec le projet; reporting et suivi de la planification générale du projet; participation à la coordination générale et entre les différents intervenants

(mandataires, maîtres d’ouvrage, etc.); participation à différentes séances et suivi des décisions.

Votre profil :

CFC de dessinateur-rice en architecture ou en génie civil ou équivalent; 3 ans d’expérience dans la gestion de projet en construction au minimum; faculté à lire des documents techniques indispensable (plans, coupes…); sens de l’organisation et de l’optimisation; doté-e d’un bon esprit de synthèse et sachant gérer les priorités; capacité d’analyse et autonomie dans l’organisation du travail; intérêt pour la politique communale et l’aménagement public; excellent niveau de français; à l’aise avec les outils informatiques usuels (Office, AutoCAD, MS Project).

Notre offre :

L’opportunité de participer à la réalisation d’un projet d’envergure, sollicitant la créativité avec une autonomie de travail appréciable au sein d’une équipe dynamique et sympathique;

5 semaines de vacances.

Entrée en fonction : dès que possible.

Pour plus d’informations sur le projet : www.lesvergers-meyrin.ch

Intéressé-e par ce poste ?

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Assistant-e techniquepour le développement du projet des Vergers

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reporting et suivi de la planification générale du projet; participation à la coordination générale et entre les différents inter-venants (mandataires, maîtres d’ouvrage, etc.);

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3 ans d’expérience dans la gestion de projet en construction au minimum;

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e n t r e p r i s e s

peMsa huMan resources

Pemsa Human Resources est une société active

dans la délégation de personnel du secteur de la

construction. Avec huit agences en suisse, elle est

active dans les cantons du Tessin, du Valais, de

Vaud, Genève, Fribourg, Neuchâtel et Bâle.

Créée en 1993 à Rivera au Tessin, elle a reprit le

flambeau de l’entreprise Placement d’Electriciens

Bernard Marchon SA fondée en 1980, d’où l’acro-

nyme Pemsa.

Depuis sa création, Pemsa Human Resources

a maintenu une croissance annuelle constante

à deux chiffres. Son développement a été assuré

autant par une croissance organique que par acqui-

sition. En outre, elle bénéficie d’un rayonnement sur

plusieurs pays européens grâce à une intégration

réussie au sein du Groupe DLSI en 2007.

Par sa culture d’entreprise atypique, Pemsa a

su conquérir une place de leader. Spécialisée dans

les métiers du bâtiment, elle compte à ce jour plus

de 1000 salariés en Suisse sur la base d’un contrat

de durée indéterminée associé à des prestations

sociales habituellement réservées à des employés

de multinationales. Par exemple, elle prend en

charge la formation, les forfait de transports

publics, elle participe à l’abonnement de fitness,

aux check-up santé, etc. Par le soin qu’elle porte au

capital humain, Pemsa Human Resources endosse

une vraie dimension sociale.

gravière De la claie-aux-Moines

Avant tout producteur de bétons et exploitant

de gravières, Gravière de la Claie-aux Moines

SA (GCM) a pris la direction du développement

durable il y a de nombreuses années. Depuis 1984,

la société produit des graves recyclées et, en 2008,

elle se profile comme leader romand des bétons

recyclés classés, conformes aux normes béton et

qui satisfont le label Minergie® ECO. Le recyclage

apparaît comme un choix stratégique. Tout d’abord,

le béton recyclé est un produit cleantech recyclabe

à l’infini. Ensuite, la difficulté croissante à obtenir de

nouveaux permis d’exploiter, la raréfaction annon-

cée des matières premières et l’augmentation pro-

grammée de la construction font des aggloméra-

tions les gravières de demain. GCM SA l’a compris

et se positionne résolument pour l’avenir.

travaux spéciaux Biollay sa

Fondée en 1988, Travaux spéciaux Biollay SA

est active dans toute la Suisse romande. Elle

emploie en moyenne une quinzaine de collabo-

rateurs et collaboratrices actifs dans l’entreprise

depuis de nombreuses années.

Grâce à leur formation continue, à leur

conscience professionnelle et à l’attention toute

particulière portée à la prévention des accidents,

les collaboratrices et collaborateurs de Biollay sont

à même d’exécuter les travaux les plus délicats.

L’entreprise est spécialisée dans les travaux

suivants :

- Revêtements industriels et décoratifs en résine

synthétique

- Assainissement et renforcement d’ouvrages en

béton armé

- Etanchement de reprises de bétonnage et de par-

ties d’ouvrages enterrés ; injection résine / ciment

- Etanchéité VANDEX pour cuvelages, piscines,

réservoirs d’eau potable, stations d’épuration

- Etanchéité Masterseal pour tunnels et galeries

- Gunitage / mortiers projetés

- Réfection d’anciens édifices et caves

- Sablage, traitements anti-corrosion

- Traitements préventifs contre la carbonatation

Pemsa Human Resources

1005 Lausanne / www.pemsa.ch

Gravière de la Claie-aux-Moines

1073 Savigny / www.gcm.ch

Travaux spéciaux Biollay SA

1207 Lonay / www.biollaysa.ch

44 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

46 TrAcés no 11 / 20 juin 2014

Avenida Santa Fe à Buenos Aires, au centre de la ville, deux murs aveugles se font face. Martin habite au quatrième étage du numéro 1105. Il est concepteur de sites internet et agoraphobe. Mariana vit au numéro 1183 de la même avenue. Elle est architecte et claustrophobe. Dans la fan-tasmagorie du monde virtuel où il passe le plus clair de son temps, Martin est invincible. Dans la vraie vie, il a besoin d’un sac de survie et d’un appareil photo pour faire face à l’immensité de la ville. Mariana peine à trouver un emploi comme architecte. En attendant, elle travaille comme décoratrice de vitrines. Dans ses décors, elle cherche à retrouver l’aura des choses, le senti-ment d’unicité perdue dans la masse de la grande ville. La vitrine – que Walter Benjamin et Charles Baudelaire considéraient comme la plus moderne des fantasmagories – devient pour elle un espace ouvert et fermé à la fois, une bulle de verre trans-parente et protectrice où elle peut soigner sa phobie de l’anonymat et de la perte de soi.

Les deux jeunes gens ne se connaissent pas. Ils ont pourtant en commun d’essayer de se remettre d’une rupture amoureuse. Lancés dans la quête du bonheur, ils vivent seuls au milieu d’un océan de câbles : autant de promesses de correspondances cellulaires et virtuelles que de désillusions. Un jour, ils ouvrent une minuscule fenêtre irrégu-lière dans le mur aveugle de leurs appartements. « Absolument tous les immeubles ont cette façade inutile, inutilisable, qui ne donne ni devant ni derrière », explique Mariana. « Contre l’oppres-sion vécue au quotidien, il n’y a qu’une issue, une échappatoire, illégale, comme toujours. » Ce geste, réparateur et destructeur à la fois, – subtil écho de

celui d’un Matta Clark – laisse entrer la lumière dans l’obscurité des appartements et, avec elle, la possibilité de détourner le regard des fenêtres du virtuel.

Medianeras (« Murs mitoyens », 2011) est le pre-mier long métrage du réalisateur argentin Gustavo Taretto. Version développée du court métrage éponyme (2005), le film raconte l’aliénation et les errances parallèle de deux individus perdus dans le labyrinthe de Buenos Aires. Appuyé par une mise en scène ingénieuse et poétique, mêlant les prises de vue réelles avec des animations numériques, des graphiques et des photos, il raconte l’échec des uto-pies urbaines en même temps que les limites des avancées technologiques. L’architecture est la toile de fond de l’histoire : les aspects hétéroclites de la ville, les étapes successives de son urbanisation, le mal-être de ses habitants. Dans le prologue de son Eloge de l’ombre, Borges évoquait « la pratique mys-térieuse de Buenos Aires ». Dans le film de Taretto, un somnambulisme généralisé paralyse la capitale du 21e siècle. Le réveil de ce sommeil passe aussi par la démystification des fantasmagories contem-poraines qui l’engendrent.

Evgenia Giannouri, Le Silo, www.lesilo.org

d e r n i è r e i m a g e

UNE FABLE URBAINE à L’èRE DE L’AMOUR VIRtUELMedianeras, Gustavo Taretto, 2011

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