Guide théoriqueEléments et démarche pour une analyse environnementale à la HES-SO

RédactionRectorat HES-SO

Dicastère qualité

2800 Delémont

Crédits photographiques1ère et 4ème de Couverture © Gunnar Pippel

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Page 9 © Wrangler

Pagen 12 © Pressmaster

Mise en pagestructo.ch

Contenu

Introduction 5

Un guide et des boussoles : objectif, utilisations et publics cibles 6

Plan du guide 6

1 Eléments théoriques 7

1.1 Analyser les environnements 7

1.2 Analyse PESTEL 8

1.3 Des besoins à la pertinence– principes généraux de l’approche proposée 9-10

1.4 Quatre niveaux d’analyse de la pertinence 11-12

2 Démarche générale proposée 13

2.1 Premier palier : se poser les bonnes questions 13

2.2 Deuxième palier : savoir où chercher les réponses 14

2.3 Troisième palier : choisir les méthodes 14-15

3 Pistes de questionnements 16-17

4 Recommandations 18

5 Ressources à disposition 19

Références 19

Guide théorique

4

5

Introduction

Avec l’entrée en vigueur de la Loi sur l’encouragement et

la coordination des hautes écoles (LEHE) le 1er janvier

2015, des changements s’opèrent et touchent directement

les hautes écoles universitaires (HEU), hautes écoles

spécialisées (HES) et hautes écoles pédagogiques (HEP)

et la HES-SO en particulier. La réforme met notamment

l’accent sur les aspects suivants :

• l’importance des HEU, HES et HEP à être compétitives

face à l’intense concurrence internationale ;

• le renforcement de la coordination tout en préservant

l’autonomie des HEU, HES et HEP ;

• l’obligation pour toutes les HEU, HES et HEP de mettre

en place un système d’assurance qualité qui leur per-

mette de garantir le développement de leurs missions ;

• le passage de l’accréditation de filières d’études à l’ac-

créditation institutionnelle. Les filières HES ne sont

donc plus accréditées formellement par le DEFR (Dépar-

tement fédéral de l’économie, de la formation et de la

recherche), excepté les filières du domaine de la santé,

mais se soumettent à une auto-évaluation périodique.

Dans ce contexte, la HES-SO a inscrit dans sa Stratégie

générale 2015-2020 (HES-SO, 2014a) et son Plan d’in-

tentions 2015-2020 (HES-SO, 2015a) l’importance de la

mise en place d’un système d’assurance qualité cohérent

à tous les niveaux de l’institution.

Aucun projet d’activité académique ou institutionnelle

ne saurait être conçu en vase clos. En effet, pour rester

compétitif tant sur le plan national qu’international, il est

primordial de positionner au mieux les activités d’ensei-

gnement et de recherche, ainsi que les prestations de

services et la politique institutionnelle la HES-SO. De ce

fait, la réalisation systématique d’une analyse environ-

nementale du contexte dans lequel s’inscrit toute activité

académique ou institutionnelle est nécessaire.

Guide théorique

6

Le présent guide est conçu dans l’objectif de présenter

les éléments théoriques et l’approche qui sous-tendent

toutes entreprises d’analyse environnementale à la

HES-SO. Il présente des repères théoriques ainsi qu’une

démarche globale auxquels se rapportent les boussoles

développées elles dans un souci opérationnel et non

théorique (voir Figure 1).

Ce guide s’adresse à toute personne concernée par

une analyse environnementale et qui souhaiterait com-

prendre sur quelles bases reposent les pratiques de la

HES-SO. Le public cible est large et varié. Il a pour objectif

de contribuer à assurer une cohérence dans les pratiques.

Il s’inscrit dans l’approche évaluative de la HES-SO décrite

dans le Cadre de référence en évaluation (HES-SO, 2015b).

Il ne prétend pas définir « la bonne » méthode scien-

tifique, ni figer de façon exhaustive le déroulement d’une

démarche. Les personnes en charge d’entreprendre une

analyse environnementale sont libres d’en faire usage

ou non. Cependant, il importe de garder à l’esprit que

plus une analyse tend vers le concret, plus la prise de

décision concernant la réalisation de l’activité projetée

est pertinente et correspondra à la réalité des besoins.

Des boussoles, « outils de poche » ciblés, sont pro-

posées aux personnes chargées de mener des analyses

environnementales à la HES-SO. Il peut s’agir par exemple

de porteuses et porteurs d’un projet de filière d’études/

orientation HES-SO (HES-SO, 2015c), de responsables

de domaines, ou encore de directions d’écoles. A titre

d’exemple, la boussole Analyse environnementale –

boussole pour les porteuses et porteurs d’un projet de

filière d’études/orientation HES-SO se veut pragmatique,

de lecture facile et maniable. Tel un outil d’orientation,

elle donne les directions à suivre et propose des repères

à ses utilisatrices et ses utilisateurs sous la forme de

questions et de pistes recommandées par la HES-SO pour

la réalisation d’une analyse environnementale précisé-

ment dans le cadre d’une ouverture de filières d’études/

orientation. Guide et boussoles ciblées ont été réalisés

dans un esprit de soutien et d’exemplarité.

Un guide et des boussoles : objectif, utilisations et publics cibles

BoussoleBoussole

Tout public

Public ciblé

Guide ThéoriqueEléments et démarche

pour une analyse à la HES-SO

Public ciblé Porteuses

et porteurs

de projet

de filières d’études /

orientations

Fig.1

7

Le présent guide se compose de cinq chapitres. Le premier énonce les différents

éléments théoriques à prendre en considération lors de la réalisation d’une

analyse environnementale. Le deuxième expose une démarche générale visant

l’opérationnalisation et la constitution de la banque d’informations nécessaires

à une analyse environnementale. Le troisième chapitre propose des pistes

générales d’opérationnalisation. Une quatrième partie rappelle les risques qui

peuvent être encourus lors du lancement d’une telle analyse et suggère quelques

recommandations. Enfin, le chapitre 5 signale certaines ressources du Rectorat

HES-SO qui sont mises à disposition pour accompagner ces démarches.

La présentation des quelques éléments théoriques

ci-après permet de saisir les bases de l’approche choisie

et, partant, de comprendre sur quoi repose la démarche

proposée.

1.1 Analyser les environnements

Historiquement, l’analyse environnementale, ou l’ana-

lyse de marché, est issue du domaine du marketing. Elle

découle des études de sondages et des enquêtes qui ont

émergé au début du 20e siècle.

Les études de marché, point de départ des actions de

marketing, ont été initiées afin de mieux comprendre et

maîtriser le marché, notamment les comportements des

consommateurs et consommatrices.

L’analyse environnementale doit être considérée

comme un outil d’observation stratégique qui va per-

mettre d’affiner la vision d’une situation et de déterminer

la faisabilité ainsi que la viabilité d’un projet.

Selon Johnson et al. (2014), il est possible d’aborder un

contexte selon deux niveaux :

• Le macro-environnement consiste en l’environnement

général dans lequel l’institution évolue. Il se compose

d’elle-même, de son marché, de ses concurrents, de

ses fournisseurs, de ses bailleurs de fonds, de ses

partenaires, etc. Si ce macro-environnement agit sur

l’institution, cette dernière peut aussi exercer sur cette

couche une certaine influence, par ses modes de rela-

tions, négociations ou pressions.

• L’environnement externe, où l’influence ou l’impact sur

une institution peut être décisif, mais où son pouvoir

d’influencer le cours des choses est très faible, voire

nul. C’est cet environnement que l’on peut analyser

sous un angle PESTEL présenté ci-dessous.

1 Eléments théoriques

Guide théorique

8

1.2 Analyse PESTEL

L’analyse du contexte PESTEL (voir Figure 2) est un

modèle issu de la stratégie d’entreprise permettant

d’identifier l’influence (positive ou négative) que peuvent

exercer, sur une organisation, les facteurs environne-

mentaux (Johnson et al., 2014). Le mot « PESTEL »

est une succession de lettres qui représente la division

de l’environnement externe en six grandes catégories

de facteurs d’influence sur l’organisation :

• L’environnement Politique intervient à plusieurs

niveaux, du régional à l’international. Il comporte éga-

lement tout ce qui concerne l’engagement citoyen et

le comportement politique de la société ;

• L’environnement Economique comprend toutes les

variables et tous les facteurs qui jouent non seulement

sur le pouvoir d’achat et les dépenses de consommation

des différents client-e-s, mais aussi sur la représen-

tation de facteurs socio-économiques ;

• L’environnement Social ou Socioculturel comporte les

différentes caractéristiques de la population (taille,

pyramide des âges, structure familiale, culture, tra-

ditions, etc.) tout comme les accès à l’éducation, à

l’information, ou encore les modes et tendances qui

peuvent influencer l’obtention ou l’acquisition de ser-

vices ou produits ;

• L’environnement Technologique correspond aux forces de

recherche et développement et leurs soutiens financiers,

qui créent de nouvelles technologies, de nouveaux pro-

duits ou qui influencent directement ou indirectement

la capacité des entreprises à innover ;

• Le contexte Ecologique (ou environnemental) définit

l’ensemble des facteurs liés à la nature, au développe-

ment durable et ses politiques, qui influencent l’activité

d’une organisation. Certains influencent directement la

production d’une institution, par exemple des pénuries

énergétiques, alors que d’autres sont des réactions au

développement économique, telles les réglementations

ou des subventions ;

• Enfin, l’environnement Légal influence directement l’or-

ganisation par des mécanismes complémentaires tels

que des lois, des réglementations et des normes, des

contrôles et un système judiciaire. Il influence également

les individus et donc l’organisation de manière indirecte.

L’analyse PESTEL est un outil très prisé, particulièrement

chez les managers du secteur privé. Tout comme l’analyse

MOFF (Menaces, Opportunités, Forces, Faiblesse, abré-

viation anglophone « SWOT »), l’analyse PESTEL devrait

être considérée comme un outil de stratégie utilisé pour

analyser l’environnement externe.

Pour aborder une analyse environnementale d’un point

de vue plus sociologique, peut-être moins managérial ou

économiste, la grande majorité des auteurs ont choisi de

tisser un lien étroit avec la notion de besoin.

Organisation

Politique

Techno- logique

Economique

SocialEnviron-

nemental

Légal

Fig.2

9

1.3 Des besoins à la pertinence Principes généraux de l’approche proposée

Dans le domaine de l’enseignement supérieur, selon plu-

sieurs auteurs, dont Rothwell & Kazanas (1998), Lawton

(1999) ou encore Lapointe (1992), la notion de besoin

est liée à un écart entre une situation actuelle, considérée

comme insatisfaisante, et une situation future, considérée

comme idéale :

Analyse du besoin de formation

Appliquée au monde de l’éducation, l’analyse de besoins

s’est souvent limitée à l’analyse du besoin de formation

qui résulte de l’écart entre les caractéristiques des can-

didats à la formation et les compétences attendues chez

les diplômé-e-s.

Selon Labesse (2008), il existe différents types de

besoins de formation :

• Les besoins normatifs. Ils sont généralement définis

par des expert-e-s, des associations professionnelles

ou encore des chercheurs ou chercheuses reconnu-e-s.

Les besoins normatifs dépendent du développement de

la science, de la culture et de la technologie et reposent

sur la nécessité de mettre à jour des compétences. Ils

découlent d’un écart entre les pratiques actuelles et

les nouvelles normes ;

• Les besoins institutionnels. Ils dépendent de la volonté

de développement de l’institution de formation, de sa

stratégie, de ses objectifs prioritaires et des compé-

tences qu’elle définit comme essentielles à développer

auprès des étudiant-e-s pour remplir sa mission ;

• Les besoins comparatifs. Ils résultent d’un benchmar-

king régional, national ou international, d’une compa-

raison entre différents établissements de formation

ou groupes d’étudiant-e-s avec comme conclusion un

écart de compétences ;

• Les besoins ressentis. Ces derniers constituent l’écart

entre les compétences qu’un individu se reconnaît et

celles qu’il souhaite acquérir. Ce type de besoin concerne

donc principalement le corps estudiantin et le corps

professionnel qui, suite à un exercice d’autocritique,

déterminent eux-mêmes leurs besoins. Ils sont issus

du cadre de référence de l’individu, influencés par sa

connaissance, ses perceptions de l’environnement dans

lequel il évolue. La limite de ce niveau d’analyse est le

fait que les professionnel-le-s ou les étudiant-e-s ne

peuvent ressentir un besoin pour quelque chose dont

ils ignorent l’existence ou la nécessité.

Selon Potter et al. (2003), l’analyse du besoin de formation

doit précéder l’organisation d’activités de formation parce

qu’elle en garantit le succès.

Guide théorique

10

Analyse de besoins

Dans un cadre académique ou institutionnel, l’analyse

de besoins doit être comprise dans un sens plus large et

permettre ainsi d’assurer une synergie entre les besoins

des utilisatrices et utilisateurs et bénéficiaires, l’impératif

d’améliorer la qualité, la nécessité de soutenir le développe-

ment stratégique d’une institution et l’intérêt de répondre

aux demandes du marché (voir Figure 3).

Par exemple, lorsqu’il s’agit d’un projet de filière

d’études/orientation, l’analyse de l’environnement doit

permettre de recueillir le plus d’informations possible sur la

nature des compétences optimales requises pour corres-

pondre aux besoins du marché du travail, le niveau actuel

des compétences des étudiantes et étudiants concernés,

l’opinion de ces derniers sur leurs besoins de formation,

les causes possibles de l’écart entre la situation actuelle

et celle qui est désirée ainsi que les différentes pistes de

solution. Et cela, selon plusieurs perspectives (Rossett,

1987 cité in Labesse, 2008).

Autrement dit, l’analyse environnementale doit être

vue comme un moyen de recueillir des informations perti-

nentes au regard des différents contextes afin d’appuyer

un projet d’activité. Si le degré d’analyse des divers aspects

peut varier, les questions fondamentales restent toujours

les mêmes. Il s’agit de chercher à comprendre le bien-

fondé du projet, soit les raisons qui justifient sa mise en

place et de savoir s’il n’y a pas mieux que ce projet.

Le guide de référence pour la création de nouveaux

programmes de l’Université de Québec à Montréal (UQAM,

2014) souligne que l’analyse de besoins prise au sens

large dans l’enseignement supérieur doit viser à établir

la pertinence du projet, c’est-à-dire à démontrer l’adé-

quation aux besoins scientifiques, socio-économiques,

systémiques et institutionnels qu’il entend combler.

La situation à changer est-elle pertinente ?

Quel est le public cible de ce projet (utilisatrices

et utilisateurs, bénéficiaires) ?

Cible-t-on les bons publics pour répondre aux objectifs

que se fixe ce projet ?

Des besoins non satisfaits justifient-ils ce projet ?

Quels besoins ce projet vise-t-il à satisfaire ?

Fig.3

11

1.4 Quatre niveaux d’analyse de la pertinence

Différents niveaux d’analyse sont à prendre en compte

dans la réflexion sur la pertinence qui conduit à l’élaboration

d’une analyse environnementale (voir Figure 4).

Pertinence scientifique

Le projet d’activité doit répondre à un intérêt du point de

vue scientifique. Le projet s’inscrit dans un domaine en

émergence ou mutation pour lequel il n’existe peu ou pas

d’activité similaire. Le caractère innovant et unique du

projet pourra alors être clairement établi.

Pertinence socioéconomique

Démontrer la pertinence socioéconomique d’un projet quel

qu’il soit est un élément clé dans le domaine des hautes

écoles, en particulier spécialisées et orientées vers la

pratique, car ce niveau d’analyse est intimement lié à la

société et à l’économie en général L’objectif est d’expliciter

les besoins des utilisatrices et utilisateurs potentiels ou

bénéficiaires et de prouver que le projet peut rapidement

les attirer et les retenir.

En d’autres termes, l’analyse doit mettre en exergue

la valeur ajoutée du projet en regard de l’existant et doit

démontrer la congruence entre la finalité et les objectifs

du projet et les besoins objectifs de la société et/ou des

milieux économiques (marché du travail, besoins sociétaux,

marché de l’innovation, etc.).

Ces réflexions doivent tenir compte des échéances à

court, moyen et long terme, sachant qu’en formation il y a

toujours une certaine latence entre l’idée de formation et

le moment où les premiers diplômés arrivent sur le marché

du travail.

Une prise en compte de toutes les personnes concernées

par le projet est nécessaire que ce soit à l’extérieur de l’ins-

titution (entreprises, industries, politiques) et à l’intérieur

de celle-ci (corps estudiantin, corps enseignant, personnel,

chercheuses et chercheurs, services, directions).

Pertinence systémique

Les réflexions liées à un projet doivent pouvoir s’inscrire

dans une analyse globale qui fait part de l’existant et des

liens entre ce projet et son environnement proche ou éloigné.

Cette analyse permet notamment de mettre en lumière ce

qui se fait déjà ailleurs (comme les programmes similaires

offerts par d’autres hautes écoles de la HES-SO, HES, HEU,

HEP et instituts), que ce soit sur le plan régional, national

ou international. Une analyse environnementale doit pou-

voir démontrer que le projet se distingue de l’existant par

ses axes stratégiques, ses objectifs, ses approches ou sa

population cible.

La prise en compte du principe des vases communicants

est un élément important de l’analyse environnementale.

En effet, la réalisation d’un projet, même de petite enver-

gure, ne peut se faire sans répercussion sur le système

global dans lequel elle s’inscrit. Il convient par conséquent

d’analyser l’impact, positif ou négatif, que peut avoir le

projet sur son environnement.

Enfin, il est important de démontrer que le projet s’ins-

crit dans la continuité ou le prolongement par rapport à

d’autres projets ou activités.

En résumé, le défi de l’analyse systémique est de mettre

en lumière qu’un projet se positionne à la fois dans une

continuité du système auquel il appartient, tout en se

distinguant de ce qui se fait

Pertinence

Scientifique

Symétrie

Socio- economique

Institutionnelle

Fig.4

Guide théorique

12

Guide théorique

Pertinence institutionnelle

La réflexion ne saurait se faire sans prendre en compte

l’articulation entre le projet en question et l’univers plus

large que le système dans lequel elle s’inscrit, à savoir, la

haute école, le domaine concerné et la HES-SO. Les liens

avec le plan de développement de la haute école, la stratégie

académique du domaine et, plus globalement, le plan d’in-

tentions de la HES-SO devraient être interrogés. L’analyse

de la pertinence institutionnelle permet de démontrer de

quelle manière le projet contribue au développement de

l’institution à laquelle il appartient.

La pertinence institutionnelle se conçoit également à

travers l’étude des collaborations et synergies possibles

et envisagées, ainsi que le caractère interdisciplinaire du

projet, si la question se pose.

L’analyse du point de vue institutionnel prend aussi

en compte les aspects liés aux ressources humaines et

matérielles. Un projet s’élabore parallèlement à une étude

détaillée des ressources à disposition ou à acquérir. Une

analyse des coûts directs et indirects du projet permet de

mieux anticiper la pérennité de cette dernière.

Dans une perspective de qualité, la question se pose

d’avoir suffisamment de personnel compétent à disposition

(masse critique suffisante) et possédant les qualifications

requises pour mener à bien les activités prévues par le

projet. Enfin, il faut veiller à pouvoir mettre à disposition des

locaux adéquats et toutes les infrastructures nécessaires.

S’engager dans l’analyse de la pertinence selon les

4 niveaux décrits ci-dessus implique de se doter d’une

démarche simple et cohérente. Le chapitre suivant pro-

pose une démarche générale pour toute personne qui

souhaiterait être guidée.

13

2 Démarche générale proposée

Afin de constituer une banque d’informations utiles, valides,

fiables et cohérentes, une démarche générale par paliers

est proposée ici (voir Figure 5). Il est entendu qu’un travail

d’analyse et d’interprétation des informations collectées

est attendu à la suite de cette démarche. Cependant, ce

guide ne s’y penche pas.

2.1 Premier palier : se poser les bonnes questions

Il n’est pas toujours facile de savoir par où débuter une

analyse. Identifier une problématique, c’est se poser les

bonnes questions de recherche. Ce point de départ est crucial

car il oriente ensuite le choix des informations à trouver et

les méthodes qu’il est possible d’utiliser pour les collecter.

« Bonne » question

Par « bonne » question, il faut tout d’abord comprendre

une question adaptée à la situation particulière du

projet (contexte, haute école, domaine, intentions, etc.).

La haute école, le domaine, les dicastères Enseigne-

ments et Qualité de la HES-SO sont autant de ressources

qui peuvent aider à choisir les questions adaptées à la

situation. Les coordonnées des ressources particulières

des dicastères Enseignement et Qualité sont listées au

chapitre 5 du présent guide.

Une « bonne » question, c’est aussi: (Giroux & Tremblay,

2005, p. 34)

• Une question exempte de toute présupposition ;

• Une question circonscrite de façon à ce que la collecte

d’information permette d’y répondre ;

• Une question qui ne doit pas porter sur des situations

hypothétiques.

Se poser les bonnes questions

Savoir où chercher les réponses

Choisir les méthodes et techniques

de collectes de données

Vers

l’op

érat

ionn

alis

atio

n

Fig.5

Guide théorique

14

2.2 Deuxième palier : savoir où chercher les réponses

Une fois que les questions ont été identifiées, il faut savoir

où chercher les réponses. Il faut donc établir une stratégie

de recherche. De nombreux ouvrages portant sur la stratégie

de recherche scientifique ou de recherche-action peuvent

être utiles (par ex. Giroux & Tremblay, 2005).

Retenons ici deux clés d’orientation pour établir sa stra-

tégie de recherche, les critères et les indicateurs :

Critères

Connaître et comprendre les critères sur lesquels vont se

baser les décisions, si tant est qu’ils aient été définis, donne

des pistes sur où trouver les réponses.

Indicateurs

Déterminer les indicateurs c’est aussi savoir où chercher

les réponses. La notion d’indicateur est à comprendre ici

comme une dimension tangible. C’est-à-dire une information

concrète, qualitative ou quantitative, qui est représentative

d’un phénomène. Un élément observable qui confirme un

phénomène et permet en plus d’en mesurer le niveau. (Figari

et Remaud, 2014, p. 90-94)

Un « bon » indicateur est un marqueur performant, utile

et pertinent. Les critères pour choisir un « bon » indicateur

varient en fonction des contextes. Cependant, il est possible

d’en reconnaître un certain nombre: (MacDonald, 2011)

• La pertinence de l’indicateur par rapport aux ques-

tionnements ;

• La qualité des données qui construisent l’indicateur ;

• La clarté de la signification de cet indicateur ;

• La formulation impartiale de l’indicateur ;

• La disponibilité des données sur cet indicateur

• L’adéquation et la pertinence culturelle

de l’indicateur ;

• L’applicabilité de l’indicateur dans différents

contextes ;

• La charge de la collecte de données

pour cet indicateur ;

• La prise en compte des possibilités d’obtenir des

résultats inattendus ou imprévus avec cet indicateur ;

• Les pratiques acceptées pour l’utilisation

de cet indicateur.

2.3 Troisième palier : choisir les méthodes

L’opérationnalisation de la démarche prend tout son sens

dans cette phase d’instrumentation. Si les travaux des paliers

précédents de la démarche ont été menés avec soin, alors les

méthodes de collectes paraissent souvent en toute logique.

Les méthodes de collectes de données sont en général

assez largement connues. Elles comprennent toutes les

méthodes scientifiques de la recherche-action en sciences

humaines. Pour n’en citer que quelques-unes, on retrouve

l’observation, l’expérimentation, l’entrevue, le Focus Group,

l’enquête par questionnaire, le sondage, l’analyse de traces

(comme l’analyse de document, analyse de discours,),

l’appel à des experts, etc.

Techniques

Pour chaque méthode, plusieurs techniques existent (obser-

vation participante ou non, dissimulée ou non ; entrevue

directive ou semi-directive ; analyse de contenu diachronique

ou comparative ; ateliers, questionnaires en ligne, etc.).

Le choix de la technique d’échantillonnage est impor-

tant. Pour être efficace, le porteur ou la porteuse de projet

devrait toujours se demander :

15

• Quelle est la population cible (corps estudiantin,

corps enseignant, etc.) ?

• Que lui demander ?

• Combien de participants sélectionner ?

• Quand sélectionner ?

• Où sélectionner ?

• Quel engagement éthique considérer (confidentia-

lité, valeurs particulières, etc.) ?

Outils

En fonction de la méthode et des techniques choisies,

il s’agit ensuite de construire l’outil de collecte. Les res-

sources à mobiliser pour la construction par exemple d’un

questionnaire en ligne en vue d’une enquête ne sont pas

négligeables. Les choix des questions, la compréhension

des critères, ou encore les réflexions sur les méthodes qu’il

convient d’employer et sur la création des outils de collectes

(par exemple : administration d’un questionnaire, types de

questions, formulation de questions et de réponses, orga-

nisation et la structure de l’ensemble, prétests, éventuel

manuel de codage, etc.) peuvent nécessiter beaucoup de

temps et d’énergie.

Les porteuses et porteurs de projets devraient en être

conscients.

La HES-SO propose des formations afin de familiariser

les porteuses et porteurs de projets aux questions métho-

dologiques. Le dicastère Enseignement et le dicastère Qua-

lité de la HES-SO offrent également d’autres ressources de

soutien (voir chapitre 5).

Dans le chapitre suivant, une liste non exhaustive de

questions générales est proposée pour chaque niveau

d’analyse de la pertinence (première colonne du tableau).

Les porteuses ou porteurs de projets sont libres d’orienter

leurs questionnements différemment en tenant compte

de leurs contextes particuliers.

Guide théorique

16

Pertinence scientifique

Quels sont les orientations du domaine d’études,

les champs de recherche ou les champs de création

novateurs directement liés au projet ?

De quelle manière le projet répond-il aux développe-

ments académiques, scientifiques, institutionnels

du champ dans lequel il s’inscrit ?

Quelles sont les relations entre le projet et la

recherche et l’innovation ?

Quelles compétences transférables dans les champs

de recherche et de création sont visées par ce projet ?

Pertinence systémique

Quels sont les projets similaires déjà existants ?

A quelles activités similaires les utilisatrices et utilisa-

teurs ou bénéficiaires ont-ils actuellement accès ?

En quoi le projet se distingue-t-il

de ce qui est déjà proposé ?

Comment les activités projetées s’inscrivent-elles

dans l’offre d’activités offertes ?

Quel sera l’impact, positif ou négatif,

du projet sur l’ensemble du système ?

Pertinence institutionnelle

De quelle manière le projet s’insère-t-il dans le plan

d’action (plan de développement, stratégie acadé-

mique ou plan d’intention) de l’institution?

Comment le projet contribue-t-il au rayonnement

des activités de l’institution ?

Quelles sont les collaborations futures envisagées

que ce soit avec des HES, des instituts, des universités

ou autre ?

Quelles sont les procédures mises en place pour

s’assurer que les personnes chargées des activités du

projet auront les compétences adéquates ?

Dans quelle mesure les locaux et le matériel technique

mis à disposition sont-ils suffisants et adéquats pour

répondre aux besoins des activités projetées ?

3 Pistes de questionnements

17

Pertinence socio-économique

Quelles sont les exigences et besoins des milieux

économiques et sociaux ?

De quelle manière pouvez-vous montrer que le champ

d’activité du projet est une priorité pour l’économie et

la société en général ?

De quelle manière le projet pourrait-il offrir une

plus-value à l’économie et à la société en général ?

Quel est le marché concerné par le projet ?

Quelles sont les exigences (politiques, académiques,

budgétaires, cantonales, fédérales, européennes, inter-

nationales, etc.) qui ont une influence sur le projet ?

Quelles sont les perspectives en matière de politique

qui pourraient avoir un impact sur le projet ?

Quel est le positionnement du projet au sein du pay-

sage suisse de l’enseignement supérieur ?

Quel est le positionnement du projet au sein du pay-

sage suisse de l’enseignement supérieur ?

En quoi le projet répond-il aux préoccupations des

politiques de formation ?

Comment se positionne le projet dans un contexte

européen et international ?

Quels éléments vous permettent de déclarer qu’il

existe des lacunes observées actuellement dans le

champ où sont projetées les activités ?

Quel est le marché (emploi, recherche, innovation,

etc.) concerné par le projet ?

Comment pouvez-vous vous assurer que le marché

sera suffisamment important pour rendre le projet

pérenne?

Quelles sont les caractéristiques socioéconomiques

des utilisatrices et utilisateurs ou bénéficiaires du

projet ?

Quels facteurs socio-économiques ont une influence

sur le projet ?

Quelles sources complémentaires de financement

pourraient être sollicitées pour ce projet ?

Quel est l’ancrage du projet dans son environnement

socio-économique ?

De quelle manière le projet s’inscrit-il dans une logique

d’égalité des chances ?

Guide théorique

18

Il importe de garder à l’esprit que la réalisation d’une ana-

lyse environnementale peut comporter certains risques,

notamment :

Un « bon » indicateur est un marqueur performant, utile

et pertinent. Les critères pour choisir un « bon » indicateur

varient en fonction des contextes. Cependant, il est possible

d’en reconnaître un certain nombre : (MacDonald, 2011)

• La prise en compte du contexte global est primordiale

et va de pair avec la consultation de tous les acteurs

et parties prenantes pour éviter qu’une analyse soit

« déconnectée » de la réalité.

• Une analyse environnementale comporte un recueil

d’informations sur les plans socioéconomique, institu-

tionnel, scientifique et systémique. L’analyse de ces

différents contextes et leur mise en relation permet

d’obtenir une vision complète de l’environnement dans

lequel s’inscrit un projet qu’il soit de nature académique

ou institutionnel. L’analyse doit engager des ressources

proportionnelles par rapport à l’objectif visé. Elle doit

s’adapter aux moyens à disposition et doit faire preuve

de cohérence quant aux ressources mises en œuvre.

• L’analyse environnementale peut également déboucher

sur un constat que le projet ne répond pas à un besoin

existant, n’est pas en lien, en l’état, avec les dévelop-

pements institutionnels actuels ou ne rencontrerait

pas ses utilisatrices et utilisateurs ou bénéficiaires

potentiels. Il convient de garder la distance nécessaire

en cas d’éventuelle conclusion négative.

Il est recommandé aux porteuses et porteurs de projets de

toujours bien documenter leurs démarches, d’une part, afin

de faciliter les contrôles de validité éventuels, et d’autre part,

de garantir aux futurs responsables des activités de pouvoir

mettre à jour certaines informations sur la pertinence et

les besoins, lorsque sera venu le temps d’entreprendre une

auto-évaluation. Une analyse environnementale qui a été

menée de manière rigoureuse sert en effet non seulement

au moment de la conception du projet mais est précieuse

tout au long de la vie du projet et de ses activités selon la

démarche qualité d’amélioration en continu adoptée par

la HES-SO.

Par ailleurs, il est utile de noter qu’une analyse environne-

mentale - même parfaitement réalisée, prenant en compte

toutes les personnes et les milieux concernés, étudiant de

manière poussée les niveaux macro et micro - ne saurait

mettre les porteuses ou porteurs de projets à l’abri d’un échec

au moment de la mise en œuvre à proprement parler. En

effet, la mise sur pieds du projet peut répondre à un besoin

avéré, mais dans la réalité, les décideurs, utilisatrices et

utilisateurs ou bénéficiaires ne suivent pas. Un décalage

peut exister entre le dire qui est de l’ordre de l’intentionnel

et le faire qui concrétise dans la réalité une intention.

4 Recommandations

En résumé, si mener une analyse environne-mentale est devenu une exigence du cycle stratégique de la HES-SO, il faut bien comprendre que c’est pour augmenter les chances de succès du projet qu’elle doit être entreprise.

19

Intranet

-> Enseignement -> Bachelor -> Ouverture bachelor

-> Enseignement -> Master -> Ouverture master

-> Qualité et accréditation -> Conseil à l’évaluation

Dicastère Enseignement

Adjoint au dicastère Enseignement : laurent.dutoit@hes-so.ch

Unité de soutien à l’évaluation des filières : sophie.barbaza@hes-so.ch

virginie.lalli@hes-so.ch

Figari, G. et D. Remaud. (2014)

Méthodologie d’évaluation en éducation et formation,

ou l’enquête évaluative. Bruxelles : De Boeck, pp. 90 - 94

Giroux, S. et G. Tremblay. (2005)

Méthodologie des sciences humaines. La recherche en action. 3e édition. Saint-Laurent : ERPI

HES-SO, (2014a)

Stratégie générale 2015-2020, version 6 du 21 octobre 2014

HES-SO, (2015a)

Plan d’intentions de la HES-SO 2015-2020,

version finale adoptée par le Rectorat (v4.2) du 26 mai 2015

HES-SO, (2015b)

Cadre de référence en évaluation, version en projet, à paraître

HES-SO, (2015c)

Analyse environnementale — Boussole pour les porteuses et porteurs

d’un projet d’une filière d’études/orientation HES-SO, version 1 du 1er septembre 2015

HES-SO, (2015d)

Processus relatif au dépôt d’une demande d’ouverture d’une filière d’études/orientation

(Bachelor / Master y compris les orientations et MAS/EMBA) au Rectorat HES-SO,

version du 25.09.2014. Disponible sur Intranet : -> Enseignement -> Bachelor ou Master

HES-SO, (2015e)

Dispositions pour l’ouverture de nouvelles filières d’études/orientations HES-SO,

version du 26.05.2015. Disponible sur Intranet : -> Enseignement -> Bachelor ou Master

Johnson, G, Whittington, R, Scholes, K, Angwin, D, Regnér, P. & Fréry, P. (2014)

Stratégique (10e édition), Paris : Pearson éducation.

Labesse, M. E. (2008)

Cadre de référence sur l’analyse de besoins de formation, Institut national de santé

publique du Québec. http://www.inspq.qc.ca/pdf/publications/800_Cadre_de_reference.pdf

Lapointe, J.-J. (1992)

La conduite d’une étude de besoins en éducation et en formation,

Sillery : Presses de l’Université du Québec.

Lawton, L. (1999)

« Approaches to Needs Assessment ». In E, Perkins, I, Sinmett & L. Wright (Ed.),

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MacDonald, G. (2011)

Critères de sélection d’indicateurs de haute performance. Liste de contrôle destinées

à rendre compte du suivi et de l’évaluation :

The EC Evaluation Center. www.wmich.edu/evalctr/checklists

Potter, M. A., Barron, G. & Cioffi, J. P. (2003)

A Model for Public Health Workforce Development Using the National Public Health

Performance Standards Program, in Journal of Public Management Practice, 9(3),

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Rothwell, W. J. & Kazanas, H. C. (1998)

Mastering the Instructional Design Process :

A Systematic Approach (2e éd.). San Francisco : John Wiley & Sons, Inc.

UQAM, (2014)

Guide de référence, création d’un programme d’études.

Québec : Université du Québec à Montréal, 2 - 41.

5 Ressources à disposition

Références

Dicastère Qualité

Appui au Développement académique et professionnel : denis.berthiaume@hes-so.ch

Chef du Service Accréditation, pilotage et évaluation : patrice.hof@hes-so.ch

Unité d’Aide au pilotage : patrizia.simeone@hes-so.ch

Conseil à l’évaluation : sophie.ruchat@hes-so.ch

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