EDUCARE

E D U C A R E V E T E N S K A P L I G A S K R I F T E R

• Discursive Tensions on the Landscape of Modern Childhood Patrick J. Ryan

• Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan Lisa Asp-Onsjö

• “Soft governance” i förskolans utvecklingssamtal Ann-Marie Markström

• En skolas implementering av kamratmedling Ingela Kolfjord

• Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden Philip Lalander & Ove Sernhede

• Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA Johan Söderman

Lärande och samhälle, Malmö högskolaISBN: 978-91-7104-413-6, ISSN: 1653-1868 2011: 2 Tema: Välfärdsstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom?

ED

UC

AR

E - V

ET

EN

SK

AP

LIG

A S

KR

IFT

ER

20

11

20

11

:2 T

EM

A: V

äL

Fä

RD

SS

TA

T I o

MV

AN

DL

ING

E D U C A R E V E T E N S K A P L I G A S K R I F T E R

2011:2 Tema: Välfärdsstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom?Lärande och samhälle, Malmö högskola

EDUCARE Educare är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t ex engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.

EDUCARE - Vetenskapliga skrifter är en sakkunniggranskad skriftserie som ges ut vid fakulteten för Lärande och samhälle i Malmö sedan hösten 2005. Den speglar och artikulerar den mångfald av ämnen och forskningsinrikt-ningar som finns inom utbildningsvetenskap i Malmö. EDUCARE är också ett nationellt och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklar. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare. Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida: http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildningen/Nyheter/ Publikationer/EDUCARE--Vetenskapliga-tidskrifter/ Redaktion: Lotta Bergman (huvudredaktör), Ingegerd Ericsson, Nanny Hartsmar, Lena Lang, Bodil Liljefors Persson, Caroline Ljungberg

Copyright Författarna och Malmö högskola EDUCARE 2011:2 Tema: Välfärdstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom? Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid Lärande och samhälle, Malmö högskola. Tryck: Holmbergs AB, Malmö, 2011 ISBN: 978-91-7104-413-6 ISSN: 1653-1868 Beställningsadress: www.mah.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö Tel. 040-6606660 Fax 040-6606670 Epost: info@holmbergs.com

Innehåll

Förord ........................................................................................ 7 Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman

Discursive Tensions on the Landscape of Modern Childhood .... 11

Patrick J. Ryan

Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan ....... 39

Lisa Asp-Onsjö

“Soft governance” i förskolans utvecklingssamtal ..................... 57

Ann-Marie Markström

En skolas implementering av kamratmedling ............................ 77 Ingela Kolfjord

Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden ......................... 99

Philip Lalander & Ove Sernhede

Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA .............................................. 123

Johan Söderman

7

Förord

De senaste två decennierna har inneburit avgörande förändringar av det svenska samhället. Den medieteknologiska utvecklingen, migration, globali-sering och marknadsanpassning av välfärdens institutioner innebär stora förändringar för barns och ungas villkor och för förhållandet mellan vuxna och barn/ungdomar. Den offentliga sektorns minskade utrymme, det fria skolvalet, ökade inkomstklyftor och boendesegregation har format ett sam-hälle där barn och unga lever i skilda världar. De professionella uppdragen inom exempelvis skola och socialtjänst innefattar ökade krav på effektivitet och kontroll, samtidigt som barns, ungas och föräldrars egenansvar och självstyrning betonas allt mer. En ny form av utsatthet bland barn och unga har diskuteras. Den svenska välfärdsstaten byggde, under de expansiva de-cennierna efter andra världskriget, på en ambition att formulera kollektiva mål för samhällsutvecklingen. Utvecklingsmönstren i dagens avreglerade, post-industriella samhälle sätter individen och det enskilda entreprenörskapet framför det gemensamma projektet. Mot denna bakgrund ställde sig Malmö högskola uppgiften att hitta former för att låta forskningen om barndom och ungdom och barns och ungas vill-kor möta de krav som måste ställas på en samtidsorienterad professionsut-bildning. Den satsning som ägde rum och som startade 2008 med etableran-det av nätverket Barndom och ungdom i förändring (BUiF) har för avsikt att låta de vetenskapliga kunskapshorisonter som utvecklats inom olika discipli-ner brytas mot varandra för att utveckla den gränsöverskridande handlings-kompetens, inom såväl forskning som undervisning, som är kännetecknet för Malmö högskola. Nätverket representerar en rad olika discipliner och forskarna har olika in-tressen och ingångar. Begrepp som kön, klass, generation, etnicitet, religion och sexualitet är återkommande i diskussionerna. Under den inledande iden-tifierings- och etableringsfasen identifierades ett antal forskningsgruppering-ar som tillsammans utgjorde en första beskrivning av den profil som karakte-riserar temat just vid Malmö Högskola. Som ett led i att stärka nätverket lokalt arrangerades under 2009 och 2010 en rad seminarier och föreläsning-ar.

8

Frånvaron av ett nationellt forum kring forskning och professionsfrågor om barns- och ungas villkor i det samtida Sverige föranledde BUiF att hösten 2010 arrangera en konferens på temat Barndom och Ungdom i förändring. Välfärdsstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom? Till konferensen, som besöktes av ett 100-tal deltagare från de nordiska län-derna, hade tre internationellt ledande forskare bjudits in som keynote spea-kers; Allison James, professor från University of Sheffield, Centre for the Study of Childhood and Youth, Claire Alexander, professor från London School of Economics och Patrick Ryan, Associate Professor of Childhood and Social Institution, Kings University College, University of Western On-tario. Texterna i detta nummer av Educare har alla sitt ursprung i konferensen och bygger på presentationer som gjordes dessa dagar. Konferensen var organi-serad i fyra teman, som gemensamt uttrycker nätverkets inriktning. Dessa var ”Dokumentation, bedömning och normerande praktiker”, ”Globala ge-menskaper”, ”Barns och Ungas aktörsskap: rättigheter och ansvar” samt ”Kultur och lärande”. De texter som ingår i detta nummer fördelar sig över samtliga tema. Först ut i detta temanummer från konferensen är vår keynote speaker Patrick Ryan från Kings University College Kanada, som utvecklar sitt inlednings-anförande i bidraget med titeln: ”Discursive Tensions on the Landscape of Modern Childhood.” Ryan lyfter en diskussion om den moderna barndomen som en produkt av diskursiva spänningar mellan fyra dominerande tankefi-gurer, det villkorade betingade barnet, (kopplad till begreppet socialisation) det autentiska (romantik), det utvecklingsmässiga (positiv vetenskap) och det politiska barnet (kompetent aktörskap). Ryan framhåller hur dessa verkat över flera århundraden med ömsesidig påverkan på varandra och hur de syn-liggör den ideologiska dynamiken bakom en rad organisatoriska, rättsliga och institutionella inrättningar och åtgärder, som han rikligt exemplifierar, som gäller barn och barndom. Lisa Asp-Onsjö är lektor vid Institutionen för didaktik och pedagogisk pro-fession, Göteborgs universitet. Hennes bidrag i denna volym, Dokumenta-tion, styrning och kontroll i den svenska skolan, är en vidareutveckling av hennes presentation på konferensen. Ett viktigt tema i denna text är riktat

9

mot relationen mellan skolans dokumentation och dess konsekvenser för skolans kunskapssyn, ett annat tema rör relationen mellan skolans interna dokumentation och den i samhället allt påtagligare och allt mer styrande dokumentationskultur, som Lisa Asp-Onsjö, i samklang med samtida social-filosofi, diskuterar i termer av dokumentalitet. Ann-Marie Markström är lektor i pedagogiskt arbete och forskarassistent i utbildningsvetenskap på Institutionen för samhälls- och välfärdsstudier vid Linköpings universitet. Hennes artikel ”Soft governance” i förskolans ut-vecklingssamtal” behandlar det sedan 1970-talet praktiserade, och sedan 1998 obligatoriska, utvecklingssamtalet i förskolan. Trots dess starka och institutionaliserade ställning i förskolans praktik, är området mycket lite utforskat. Markström diskuterar i sitt bidrag utvecklingssamtalet utifrån ett empiriskt material och med perspektiv på samtalen som skapade via interak-tioner i tid och rum och genomsyrade av maktrelationer. Förskolans utveck-lingssamtal kan förstås som en producerande och normerande praktik och som en arena för subjektspositioneringar, framhåller Markström Ingela Kolfjord är docent i socialt arbete med inriktning mot rättssociologi vid fakulteten för Hälsa och samhälle vid Malmö Högskola. I sin artikel ”En skolas implementering av kamratmedling” utvecklar hon sin presentation på konferensen om konflikthantering. Kolfjord har under en tvåårsperiod inom ramen för projektet Mångkontextuell barndom genomfört fältstudier vid en F-6 skola. Hon beskriver steg för steg av genomförandet av kamratmedling på skolan. Utifrån en positiv sammanfattning av kamratmedlingens möjlig-heter som reparativ rättvisa, där hon intar en något annan hållning än Skol-verket i sin utvärdering, så anges avslutningsvis sex principer för förändring av en skolkultur. Philip Lalander och Ove Sernhede är båda professorer med samhällsveten-skaplig bakgrund, de är lokaliserade i Malmö respektive Göteborg. De är båda sedan lång tid engagerade i forskning om marginaliserade unga i stor-städernas miljonprogramsområden. I Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcast in contemporary Sweden, disku-terar de mot bakgrund i sin forskning kriminalitet och droger kontra social mobilisering, via hiphop, som två skilda vägar för utsatta unga att hantera social marginalisering i dagens Sverige.

10

I artikeln Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och pro-gressiv pedagogik, problematiserar lektorn vid Malmö högskola, Johan Sö-derman, hiphopens akademisering i USA. Söderman har under två år haft ett postdok-stipendium från Vetenskapsrådet. Denna tid har han tillbringat vid Columbia University i New York City och på plats fått möjligheter att följa hiphopforskningens framväxt. Vi vill avslutningsvis framföra ett varmt tack till fakulteterna Hälsa och samhälle (HS), Kultur och samhälle (KS), Lärande och samhälle (LS) och Odontologiska fakulteten (OD) vilka lämnat bidrag till nätverkets verksam-het samt till institutionen Barn Unga Samhälle (BUS) på Malmö Högskola och VR-projektet Mångkontextuell barndom för finansieringsstöd som möj-liggjorde konferensens genomförande. Malmö 2011-09-01 Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman

11

Discursive Tensions on the Landscape of Modern Childhood

Patrick J. Ryan This text was delivered as a plenary lecture at the conference Barndom och ungdom i förändring (Childhood and Youth in Transition: Discipline and unrest in the modern welfare state) on October 29, 2010 at Malmo University, Swe-den. It offers a diagram for visualizing modern childhood as a product of the discursive tensions between four dominant figures: the conditioned child, the authentic child, the developing child, and the political child. The lecture focuses on the creative dynamics between conditioning and authenticity as they ap-peared in the 17th through the 19th-centuries in Anglo-American discourse. It argues that a search for the conditions of authenticity through childhood be-came manifest in the disciplinary practices of institutions for children’s educa-tion and care. The resulting generative tensions were important for construct-ing the landscape of modern childhood as a whole. Finally, it suggests that the tensions between romantic authenticity and rational conditioning continue to provide a significant discursive framework for contemporary child rights talk. Keywords: childhood, discourse, history, rights, discursive formation, para-digm, ideas, modern Patrick J. Ryan, Kings University College at the University of Western On-tario pryan2@uwo.ca In the Journal of Interdisciplinary History, I presented a diagram which maps the landscape of modern childhood in terms of four discursive figures: the conditioned child, the authentic child, the developing child, and the polit-ical child (Ryan, 2008, p. 558). I argued there that these four figures have maintained coherence over several centuries and continue to mutually consti-tute each other. I also posited that the discourses of childhood emerged from two fundamental oppositions structuring the episteme of modernity as they were unpacked in Michel Foucault in The Order of Things (1970): the ten-

12

sion between subjectivity and objectivity, and the dualism between nature and culture [see Figure 1]. Today, I would like to advance this line of thought by arguing that the landscape of modern childhood took its shape with the figure of the authentic child as it formed a romantic opposition to the conditioned individual of Protestant/Enlightenment rationalism.

FIGURE 1: THE LANDSCAPE OF MODERN CHILDHOOD

The Political Child of

Competent Agency

The Authentic Child of

Romanticism

The Conditioned Child of

Socialization

The Developing Child of

Positive Science

At the outset, it should be understood that the diagram shown as Figure 1 is a device for helping us conceptualize and speak about discursive structures which include dynamics beyond those displayed in the figure. I would also like to admit that this way of casting the discursive formation of childhood gives priority to the making of modern personhood. With these admissions, allow me to draw your attention to a recent video promoted by UNICEF to explain the child’s right to expression as granted by Article 12 and 13 of the UN CRC (Tellez, 2010). We see a child cutely depicted playing blocks at the

Subjects who Participate in their own Representation

Products of Environmental or Biological Factors

Natural Phenomena

Cultural Construction

12

sion between subjectivity and objectivity, and the dualism between nature and culture [see Figure 1]. Today, I would like to advance this line of thought by arguing that the landscape of modern childhood took its shape with the figure of the authentic child as it formed a romantic opposition to the conditioned individual of Protestant/Enlightenment rationalism.

FIGURE 1: THE LANDSCAPE OF MODERN CHILDHOOD

The Political Child of

Competent Agency

The Authentic Child of

Romanticism

The Conditioned Child of

Socialization

The Developing Child of

Positive Science

At the outset, it should be understood that the diagram shown as Figure 1 is a device for helping us conceptualize and speak about discursive structures which include dynamics beyond those displayed in the figure. I would also like to admit that this way of casting the discursive formation of childhood gives priority to the making of modern personhood. With these admissions, allow me to draw your attention to a recent video promoted by UNICEF to explain the child’s right to expression as granted by Article 12 and 13 of the UN CRC (Tellez, 2010). We see a child cutely depicted playing blocks at the

Subjects who Participate in their own Representation

Products of Environmental or Biological Factors

Natural Phenomena

Cultural Construction

13

feet of his or her parents. The child is figured as the free-thinking artist creat-ing novel designs without reference to conventional forms. His or her au-thentic imagination is positioned in contrast to the over-conditioned adults, who are shown as nonsense murmuring, readers without the ability to think ‘outside the box.’ Clumsy are the adults of their own power to annul the imaginative child’s voice. The video defines the right to expression in terms of the child-adult dualism; this is no surprise. It did so by calling forth what I call ‘the conditioned-authentic couplet’ of personhood (Figure 1). Naming and recognizing this couplet can help us examine the discursive structure of modern childhood as a whole.

Interestingly enough, the original text of article 12 of the UN CRC exhi-bits a tension not deployed in UNICEF’s educational video. Article 12 speaks of a child’s “right to expression,” within “judicial and administrative proceedings.” Yet, it limits this right by reference to the child’s “age” and “maturity,” and with assurance that existing legal norms will remain in ef-fect. Ostensibly, we have an advancement of children’s rights to participa-tion as political subjects clawed-back with a developmental assumption that they are often incompetent to exercise these rights well. This suggest some-thing important about the politics of development within rights-talk. I do not say this to argue for (or against) any particular figure of childhood; that is not my purpose today. My hope is to further our ability to read texts such as the UN CRC and UNICEF’s video as products of the major generative ten-sions between the four discourses which have arisen on the landscape of modern childhood (Figure 1).

An Historical Sketch

The landscape of modern childhood began to take shape with the shift from Protestant Reformation to Enlightenment Rationalism in the 16th and 17th centuries. During this period there was a contraction in the theologi-cal/epistemological space between the sacred and the profane, between the motions of the heavens and the mechanics of the earth. Early-modern Euro-pean cultures affirmed ordinary life and relocated ancient ideas about reason, virtue, and authority within increasingly robust and complex discourses on human interiority (Taylor, 1989). One element of this cultural movement was the emergence of ‘the conditioned child’ of Lutheran and Calvinist pe-dagogy (Luke, 1989). However, I believe this picture of childhood became

14

fully constituted only when it was twinned with its opposition: the ‘the au-thentic child’ of romanticism (Wishy, 1968; Reiner, 1996).

Let me break my narrative of change into several parts. First, the cultural terrain defining the opposition between the conditioned child and the authen-tic child was opened through pedagogical innovations of early-modern Prot-estant households: the catechism, the growth of literacy, personal invento-ries, diary writing, the creation of family privacy, participatory religious forms, and a host of minute changes associated with a transformation of child rearing by the late-18th-century. These shifts in children's experiences and household practices laid the setting for a new perspective on personal emancipation. What I dub 'a search for the conditions of authenticity' through childhood worked its way into a spectrum of texts, artefacts, de-vices, and institutions: from domestic advice literature to juvenile reformato-ries, from paediatric manuals to educational reform, and throughout a wide spectrum of child-saving efforts to confront abandonment, poverty, and de-linquency.

In a preliminary way, I would like to suggest that we make a special place for the discourses of childhood in the creation of what Foucault called “the carceral” - a culture defined by a disciplinary sensibility - or - as a means of Foucaultian “governmentality” - the pursuit of social control by means of psychological technologies (Foucault, 1977; Foucault, 1991; Rose, 1999). Modern childhood has become more than merely one of a number of ways to image how individuals learn to watch themselves. It presents an aura of inevitability. Moderns can easily imagine becoming a self-reflexive adult without ever having subject to the disciplinary regimes (hierarchical observation, normalizing judgment, examination, graphic visualization, pharmacological treatment, etc.) that are visited upon the insane, feeble-minded, criminal, sick, or otherwise abnormal. What we do not imagine is becoming such an ‘adult’ without having been a child. This gives childhood a special relationship to selfhood, and interferes with our ability to make sense of modern individualism as a power-knowledge complex.

15

The Enlightenment’s Well-Conditioned Child

Enlightenment philosophers such as René Descartes and John Locke inhe-rited a low opinion of children from biblical and classical sources; they both associated childhood with sensual irrationality. Yet during the 16th- and 17th-centuries, “reason” moved from the eternal chain of master-servant relations connecting Man to God to a process developed within the individu-al, and this allowed new conditions of possibility for childhood to appear (Krupp, 2009, p. 24-48; Descartes, 1991, p. 256). For Descartes the preju-dices of childish senses might be wiped away by “meditation,” and thus ra-tional disengagement would emerge from “studies within oneself” (Krupp, 2009, p. 48). Similarly Locke believed that only the disciplined control of the desires and perceptions would allow rationality to triumph upon the blank slate of the emerging human subject (Taylor, 1988, 143-176). One of the great childrearing errors, said Locke, was the failure of adults to make children’s minds “obedient to discipline and pliant to reason when first it was most tender and most easy to be bowed” (Locke, 1996, p. 23-24; Brown, 1996; Schouls, 1992).

Because Locke radically reduced the importance of original sin as part of his rejection of monarchy, he implicitly challenged the similitude which had long defined childhood in terms of the relations between the obedient Chris-tian servant and the benevolent master (Schouls, 1992, p. 192-203). We can see this most clearly in Some Thoughts on Education (1693), which Gordon Wood once called “the most practically significant book Locke ever wrote” (as cited in Ezell, 1983/4, p. 139). Locke’s well-conditioned young gentle-man should be subjected to regimes for self-control, rather than ones of ex-ternal force. Whereas St. Paul taught that submitting to Christ required the purging of childhood from the bowels of man, Locke’s boy is trained in the time-disciplined concealment of his own bowel movements. He called it putting “nature on her duty,” with strict observance after the day’s first meal (Locke, 1996, p. 23-24). As Nick Lee has observed, it was as if early-modern Europeans believed that childhood training would allow them to evacuate from the bowels of the self the filth of their own embodiment (Lee, 2005). An extensive catalogue of new etiquette and mannerly behaviors that came with this effort can be found in Norbert Elias’ The Civilizing Process (Elias, 2000; p. 45-172).

According to Locke, brute enforcement of rules by masters only accen-tuated the human propensity to pursue pleasure and avoid pain. Such a clum-

16

sy use of power would only exacerbate the problem of persons governed by their bodily desires. The pleasure principle could not be conquered by the threat of pain, but only by constructing a greater or supremely pleasurable sensibility outside the bodily senses. Locke believed this could be done through the socialization of children to love how they appeared to others – or by substituting the “love of reputation [for] satisfying the appetite” (Locke, 1996, p. 40, 98-99, 139). The road to this was minutely and daily traveled, and it entailed a more thoughtful consideration of power and manipulation. For example, Locke advised that if a boy wishes to play with a spinning top more than he should, assign it to him as a “business,” and “you shall see he will quickly be sick of it and willing to leave it.” Then relieve him from the assignment of whipping the top with the “recreation” of studying his books (Locke, 1996, p. 51-61). Following the logic of conditioning the child's ex-periences, many latter-day Lockeans have constructed elaborate systems of habit-formation for children and youths; what he called making appropriate behavior “natural in them” (Locke, 1996, p. 39).

Among Anglo-American gentry and artisanal classes of 18th-century, di-ary writing became a common practice for a Lockean self-monitoring one’s appetites, habits, and character. One might view diary writing as a ritual of inscription by which the person creates a conversation with, or a view of, or relationship with his/her self. One could establish self-esteem or a 'reputation' within the self. Here I am suggesting something more internal than Locke's own sense of 'reputation' was developed in 18th-century prac-tices. Benjamin Franklin recommended precisely this sort of self-examination by charting thirteen personal virtues in a diary. This purported-ly would help a young gentleman learn to love the good marks upon a bal-ance-sheet of the self more than the pleasures of an immoderate appetite (Franklin, 1819; Franklin, 1987). George Washington created a similar checklist for himself and offered it as an important technique for young men. Abigail Adams advised her 12-year-old son, John Quincy Adams, in 1780 that “one of the most useful lessons in life [is], the knowledge and study of yourself,… self-knowledge.” Keeping an eye on his self would allow a gen-tleman to understand the horror of “passion… unrestrained by reason,” and secure “happiness to yourself and usefulness to mankind” (as cited in Masur, 1991, p. 197-198). Practices of self-inspection internalized the meaning of “virtue.” The ancient idea that civic devotion emerged from landed indepen-dence was remade into a notion that personal purity depended on self-control. We hear the modern sound of “virtue” when George Washington is

17

portrayed in an early biography as a legitimate leader, esteemed by his peers because of “unvarying habits of regularity, temperance, and industry” ac-quired in youth (as cited in Reiner, 1996, p. 35-36).

The Romantic Response

For early-modern Anglo-Americans (at least, but not exclusively), a well-conditioned person promised a way to ground social order within individual competencies at a time when external forms of master-servant authority were challenged and overthrown. Yet, the promise of childhood conditioning was not articulated as a singular positivity. It surfaced in dialectic tension with a romantic critique of rationalism. This dynamic was at work in Jean-Jacques Rousseau’s Émile OR On Education (1762). While Locke had warned against the larger results of a master’s arbitrary use of power, Rousseau goes deeper into the invisible space of the self-perceiving individual. Rather than trying to condition children for study, Rousseau’s tutor takes “away all duties from children” especially “the instruments of their greatest misery – that is, books.” Young Emile will receive only one book, The Adventures of Robin-son Crusoe, because Rousseau reads it as a story about a man facing the unmediated consequences of nature (Rousseau, 1979, p. 184). Rousseau’s child will learn the danger of a candle’s flame by experiencing its burning sting (Rousseau, 1979, p. 122).

Rousseau tells us that “[p]unishment as punishment must never be in-flicted on children, but it should always happen to them as a natural conse-quence of their bad action.” The tutor must “arrange it” so these conse-quences come to bear upon the child without the child’s awareness of the arranging action (Rousseau, 1979, p. 101). In sum, Locke offered a child conditioned to control his corporeal desires to seek higher pleasures, while Rousseau hoped to nurture an authentic child who “lives and is unconscious of his own life” [vivit, et est vitae nescius ipse suae] (Rousseau, 1979, p. 65-69, 74, 80-95, 116; Houswitschka, 2006). Here we might see a paradox. Rousseau’s supposed attempt to free child-rearing from the master’s authori-ty – his advocacy of ‘natural consequences’ – requires his tutor to become even more deeply involved in an elaborate project of deception as he mani-pulates the ‘real’ learning experiences of children. We have travelled further down a twisted path of hidden curriculum.

18

The distinction between the dominant early-modern discourses of child-hood and the romantic critique of them is important. The Reformation did not give us liberal individualism, so much as the empire of the ordinary fa-ther. Martin Luther could claim - rather stunningly - that there was “no pow-er on earth” could equal that of parents prior to leaving the monastery and marrying a nun (Ozment, 1983, p. 183). Protestant reformers would go on to make a veritable industry out of family and child tutorial literature and vastly elaborate schooling for common children. Yet under romanticism, childhood became something more than preparation for the life of a disciplined servant of God the father; it offered an entirely new vista upon humanity interiority. We can glimpse this inner depth in the paintings of families and children found in late-18th-century European and American art (Johnson, 2006, p. 15; Fort, 2006, p. 17-18; Heywood, 2007, p. 52-63; Mintz, 2004, p. 79; Reiner, 1996, p. 40-42; Calvert, 1992, p. 55-56, 79-81). The romantic poets offer easier text to cite; William Wordsworth wrote not only that, “[t]he child is father of the man;” (Wordsworth, 1988a, n.p.), but with a spirit unfouled by society, he lives closer to immortality. The child was a “Mighty Prophet! Seer blest” (Wordsworth, 1988b, n.p.). Goethe tells us that “Children can scarcely be fashioned to meet with our/ likes and our purpose./ Just as God did us give them, so must we hold/ them and love them,/ Nurture and teach them to fullness and leave them/ to be what they are” (As cited in Cremin, 1980, frontpiece; Steedman, 1995). Schiller claims that a child should “be a sacred object,” deserving a “kind of love and touching respect,” which we give to nature, because “they are what we were; they are what we ought to become once more” (Schiller, 1985, n.p.; Plotz, 1979, p. 66).

In his essay Nature (1836), Ralph Waldo Emerson called man “a god in ruins.” The world “would be insane and rabid, if these disorganizations [of maturity] should last for hundreds of years. It is kept in check by death and infancy. Infancy is the perpetual Messiah, which comes into the arms of fallen men, and pleads with them to return to paradise” (Emerson, 1971, p. 42). Emerson’s fellow New England transcendentalist, Bronson Alcott, con-curred. Early childhood offered us “visions of bliss, which bring before the mind the remembrance of the joys of previous existence and the whole intel-lectual principle full of the divine life!” The story of corruption, fall, renew-al, and salvation (of course) was inherited from Judeo-Christian traditions, but situating this narrative within the individual through child development was a radical departure from the ancient cosmology. The countless hours Alcott spent with his daughters, compiling twenty-five hundred pages of

19

observational notes on Anna, Louisa May, and Elizabeth Sewall, were li-kened by him to the experience of grace: “Childhood hath saved me!” (as cited in Strickland, 1969, p. 11, 16; Cremin, 1980, p. 86). As American Quaker John Greenleaf Whittier put it in “Child-Songs,” “We need love’s tender lessons taught/ As only weakness can;/ God hath His small interpre-ters;/ The child must teach the man” (Whittier, 1875, n.p.)

If modern art might be defined as the pursuit of freedom from suffocating classical forms, the romantic child purportedly holds the keys to unmediated truths of modernity. If the ancient word "infant" meant one without speech, the romantics recast it as a type of communion of being that collapsed the space between words and things (Bernier, 1973, p. 120-187; Taylor, 1989, p. 362, 374-381, 420-421; Plotz, 2001). The pressing utility of a wordy adult-hood became viewed as a “killing frost” to the “vernal bud” of childhood, dwarfing the capacities of us all (De Quincey, 1889, p. 121). This was me-morably and repeatedly enacted in Charles Dicken’s novels where the Grad-grind’s and Choakumchild’s of mature industrial capitalism are so unfavora-bly counterpoised to the insightful and self-reflective children of humanity (Dickens, 1981, p. 76-83).

The Search for the Conditions of Authenticity

Many scholars have elaborated upon Peter Coveney’s argument, delivered fifty years ago; the “romantic child came from deep within the whole genesis of our modern literary culture” (Coveney, 1967, p. 29; Pattison, 1978; Alryyes, 2001; Levander, 2006, p. 78-110). Yet it is important to understand that this figure permeated into middle-class practices, institution-making, and political consciousness. Traditional techniques used to control bodily shapes and movements of infants and young children disappeared with the new faith in nature and moral elevation of motherhood. Late-18th-century Americans threw away standing and walking stools, corsets and leading strings. They abandoned tight full-body swaddling and stopped strapping babies down at night. Newly designed cribs with open slats, lighter bedding, and looser clothing allowed the free flow of air. Bathing infants in progres-sively colder water was introduced under the idea that the child would be-come acclimated to the temperatures of the natural world. Allowing infants or young children to consume cakes, pastries, coffee, tea, gravies, spicy foods, and meats came under criticism, as cold water, milk, bread, and fresh

20

vegetables emerged as the healthy, “natural foods.” The physical exuberance of youth ceased to be viewed as a remnant of original depravity, and a lack of rambunctiousness was refigured as a sign of ill-health (Wishy, 1968, p. 37-38).

Collectively, the late-18th-century shift in child care expressed the idea that nature - represented in the infant, young child and mother - was either a well-ordered mechanism [rationalism] or manifestly good [romanticism] (Ezell, 1983/4, p. 146). To be sure, nursing mothers of noble birth had been praised in medieval Europe, because their milk was viewed as a type of blood by which aristocratic children received an embodiment of their “pure lineage” (Schultz, 1995, p. 75-76). Babes imbibed noble virtues from it and maintained the communal link to divine right. With modernity, the under-standing of nursing became part of transmitting the sentimental ideals of domestic love. Increasing numbers of wealthy mothers chose to nurse their own babies, as the criticism against wet-nursing mounted in popular litera-ture for parents. Motherhood emerged as a purifying force against bodily desires in general. Physicians criticized “mercenary” wet-nurses for being ignorant, obscene, and negligent; in Rousseau’s words, “She who nurses another’s child in place of her own is a bad mother. How could she be a good nurse?” In short, the heroic virtues of aristocratic lineage surrendered to the virtuous purity of feminine self-sacrifice and self-control (Calvert, 1992, p. 55-72, 75; Dewing, 1882, p. 166; Martineau, 1861, p. 1-10; McMil-len, 1985; Benzaquén, 2006).

The movement of virtue within the person which inspired the rise of mid-dle-class child-rearing is written into countless books of advice circulated and read on a massive scale (Reiner, 1982). Take American, Enos Hit-chcock, who composed a series of parental advice letters, and printed them as Memoirs of the Bloomsgrove Family in 1790. Citing both Locke and Rousseau, Hitchcock’s child “should love its mother before it is sensible of it as a duty. If the voice of nature is not strengthened by habit and cultivation, it will be silenced in its infancy” (Hitchcock, 1790, p. 82). Hitchcock ad-dressed his book to all Americans - regardless of class. He quoted John Adams’ argument that new methods of childrearing and education were re-quired to create an internally virtuous people. Schooling the poor was better than “maintaining the poor… [because it] would be the best way of prevent-ing the existence of the poor” and the vices of poverty (Hitchcock, 1790, p. 252).

21

In the period immediately following the American Revolution, an intense debate about the nature of virtue ensued among the former colonists. Agra-rian radicals defended a ideal of landed independence to be sure. But, they lost the battle. In Pennsylvania, Benjamin Rush argued that uniform, public schooling would make it possible to “convert men into republican machines. This must be done if we expect them to perform their parts properly in the great machine of the government of the state” (Rush, 1965, p. 9, 17). In Hit-chcock and Rush (as well as Daniel Webster and Thomas Jefferson), we begin to find a nodal point in the discourses of childrearing and public schooling where the authentic child and the conditioned child mutually de-fine the other. Rush’s hope that schools could build “republican machines” serving the state crisply sounds the rationalist note for a well-conditioned population, but his perspective was also informed by romantic interiority. He was convinced that modern civilization had caused an “inundation of artifi-cial diseases, brought on by the modish practices,” and these diseases were the “offspring of luxury” (as cited in Yazawa, 1985, p. 144-149). This line of thought encouraged Rush to conclude that the revolution against Britain was won only on the surface, because without a transformation in American edu-cation -- a revolution within -- “our principles, opinions, and manners” would be far more difficult to establish and maintain (as cited in Tyack, 2001, p. 335). In fact, Rush exclaimed, that “THE REVOLUTION IS NOT OVER,” because the war wrought only a change in the artifice of govern-ment but could not consummate the transformation of true governance with-in the body and mind (Rush, 1998, n.p.). That could only come with a “change [to] the habits of our citizens” (Wagoner, 2004, p. 51).

Fomenting an internal revolution led Rush to help found the founding of the Young Ladies’ Academy in Philadelphia in 1786. He believed that the, “instruction of children naturally devolves upon the women…” and that this was critical to the survival of Christianity in the Republic. This ideal of “re-publican motherhood” was an essential element of the search for the condi-tions of authenticity through childhood. Take Anna Letitia Barbauld’s popu-lar late-18th-century Hymns in Prose for Children, a set of twelve passages written for children to memorize and recite. The Hymns reflected a growing sensitivity to the processes of developmental socialization. The type is set extra-large with ample white space; there is a simplification of the diction and a removal of the poetic structure of hymns (Barbauld, 1788, p. 62, 67). It serves as a sort of catechism for romantic childhood. It is almost bereft of substantive Christian characters, references, terms (McCarthy, 1999). The

22

biblical patriarchs have been upstaged by flowers, streams, wind, birds, sun-light and the seasons as the way to commune with creation. God “has be-come the voice of nature.” Here, Barbauld is reiterating Rousseau’s romantic image of God. In Émile, society’s “noisy voices drown her voice, so that she cannot get a hearing… She is discouraged by ill-treatment; she no longer speaks to us” (as cited in Taylor, 1989, p. 357-358). In Barbauld’s Hymns, God is within the storm, behind growth, and manifest as the “voice” of the roaring lion, the murmuring waters, or the whispering wind. Sometimes God is figured as the voice of a parent, and specifically that parents is a mother (Barbauld, 1788, p. 20, 31, 54).

The domestication of the Christian search authentic devotion finds its high-tide in Horace Bushnell’s Christian Nurture, published in several ver-sions between 1847 and 1861. For Bushnell the opposite of “Christian Nur-ture” was the “unmotherhood” of an ostrich (Bushnell, 1908, p. 65). The ostrich’s buried egg may or may not hatch. True motherhood helps the child to become a Christian without having ever known the self otherwise, be-cause the Christian parent does not simply wait for morality to hatch. ‘Os-trich’ nurture prepares children for a future conversion to Christianity, while Christian nurture is lived daily within a protective harmonious sphere of love. Unfortunately, says Bushnell, too many fathers are “busy, worldly, hard-natured,” and too many mother’s are “vain, irritable, captious, fashion-loving.” “Were [parents] really to live so as to make their house an element of grace, the atmosphere of their life an element, to all that breathe it, of unworldly feeling and all godly aspiration,” few children would fail to reap God’s “saving mercies” (Bushnell, 1908, p. 75). Many have read Christian Nurture an attack on both the doctrine of original sin and all institutions of religion outside the home. Bushnell claimed that only to be promoting the idea that a child can receive a “new heart” right from the beginning of the child’s self-awareness (Bushnell, 1908, p. 16-17). In short, Bushnell was clothing Rousseau in an evangelical blanket. Both writers proposed that the conditions of authenticity rested on the ideal that a domesticated home might create reflexivity (an awareness or internal conversation with the self) with-out the duplicity of a Lockean love of one's external reputation. We might say this would be a person who values self-esteem over social status.

23

The Disciplinary Institutions of Modern Childhood

At this point, you might be asking: what does middle-class domesticity, di-dactic literature, and evangelical sentimentality have to do with disciplinary institutions? My rhetorical answer would be: who do you think invented the disciplinary institutions of modern childhood? Answer: the same folks who wrote and read these texts. Bushnell’s “Christian nurture,” much like Rush’s “Republican machines,” Barbaud’s Hymns, and Hitchcock’s domestic vir-tues all followed Rousseau attempt to collapsed ancient discourses on Chris-tian charity and civic virtue into a pedagogical framework. A radical ad-vancement of human interiority was institutionalized as a feature of the 19th-century moral reform of childhood. Disciplinary institutions produce a self-hood caught (much like the above texts) on the dialectics between romantic-ism and utilitarianism.

Take the Sunday School Movement, started by Robert Raikes in Glouces-ter, England in 1781-2. Raikes believed England’s textile industry drew par-ents away from their natural duties, while their poor, “children, from six to twelve or fourteen years of age, were running wild in the streets” (Cremin, 1980, 62-72; James, 1816). On Sundays when the factory was not operating the “noise and blasphemy,” of the common people descended into property destruction. To remedy this, Raikes hired teachers to open a school for two hours on Sundays to teach literacy, the catechism, and to encourage children and youths to go to church. Unlike earlier efforts to institute the proper show of respect among the poor by publishing guides and other didactic materials, the Sunday School Movement attempted to displace the household, the workshop, the even the parish as the nexus for delivering moral sensibilities. The movement’s institutional model was the factory that was seen as the source of the trouble. Ironically, the solution was a factory-like, monitorial school.

Like Methodism, the Sunday School Movement may have been invented in England, but it flourished in America. With Benjamin Rush’s support the first American Sunday school opened soon after the Revolution in Philadel-phia with 120 children up to age 10 years. It added another 120 in the first month. By 1813 the Philadelphia rolls listed 724 names and by 1815, 1008 names. In the year 1819 alone, 43 Sunday schools were created in other U.S. cities reportedly serving 5,658 children, and 312 adults (Cremin, 1980, p. 89-90).

24

By the late 1820s, a single Sunday school might enrol 300 students in a room 60 by 20 feet. Floor plans (see Figure 2) created lines of vision allow-ing a head-teacher to view all the students while the student’s eyes would be directed in semi-circles toward group monitors. This careful arrangement of space strikes a panopticon-like prose. The children sitting on the benches in curves could not know precisely or easily when they were being observed from the raise platform. They would learn to watch themselves. The discipli-nary element is implicit; it is inscribed into the spatial arrangement. It comes not as a command from a master, but as a ‘natural consequence’ of the situa-tion.

Figure 2 - Sunday School Floor Plan (American Sunday-School Union, 1839)

25

Unlike Jeremy Bentham’s prison, the Sunday Schools were more than de-signs of a utilitarian philosopher. They were built by the scores, and expe-rienced by thousands. Institutionally, they were part of an “evangelical surge,” that defined the early American cultural landscape (Noel, 2002, p. 161-226). The schools associated the conditioning poor children to industrial discipline with the prostheletizing project of saving their souls. A Handbill from the 1790 Philadelphia First Day Society declared plainly that the stu-dents were “children of the indigent poor… [who were] rescued from savage ignorance, acquired habits of order and industry” (as cited in Reiner, 1996, p. 80). As Locke and Rousseau had taught, these habits could not be instilled through a master’s force. Teachers constructed implements like the one shown below in Figure 3. Note, how the apparatus isolates the child, but also requires an upright posture. These boxes restricted communication, but allow for observation of either from a raised platform or by exposing the child’s dangling legs. The technique of hierarchical observation which was more diffusely present in the room’s spatial layout has been intensified. The gaze of the teacher is the point of pressure, rather than the master’s overwhelming force upon the body. The child’s own perspective (their sense of themselves in space and time) is being strengthened as a means of control.

Though it may seem strange, I believe disciplinary devices such as these are consistent with a participatory, child-centered approach to training and learning. Think about them in terms of a longer historical shift. For centu-ries, children and youths had learned work discipline by being indentured into relations of servitude which stipulated a set of familial obligations. They would abstain from of sex and matrimony; protect the master’s interests; reside within his household; refrain from vices. The master was obliged to teach the mysteries of the craft, literacy, and the catechism; to provide cloth-ing and food; and sometimes land, tools, and letters at the end of the time of service (Abbott, 175-177). The monitorial school arose precisely because apprenticeship and the master-servant relations of production collapsed un-der the weight of industrialization and the force of emancipatory revolutions. Monitorial schools carried a new understanding of control into childhood. It is true that the Sunday schools commonly posted rules containing a tradi-tional command for students to obey the teachers, but the vast majority of these rules demanded that students to “sit still,” to “walk softly,” to not “lean” on the student seated next to you. They must mind the time and move in and out of the building without congregating at the door. In the monitorial

26

school-room, bodily, spatial, and time discipline was at a premium: stillness, quietness, softness, care, posture, promptness. Figure 3 - New Implements of Discipline (American Sunday-School Union, 1839)

The factory and factory-like school had no space or time for external and extended master-servant commitments to be sure. In fact, master-servant relationships were precisely what the school was designed to move beyond – to create Rush’s “revolution within.” The rules of the Sunday schools were printed onto forms which were signed – not by the fathers and masters – by the pupils themselves. Because the locus of regulation had been resituated within the self, introspection and consensual participation was encouraged.

27

Some schools used systems of tickets by which students could tabulate good behavior which later could be “spent” on a bible or other sponsored items. The Lockean “balance sheet” of the self composed within the diaries of 18th-century American gentry and artisans had been translated into a commodity-form of printed currency (Reiner, 1996, p. 102-124).

Not all disciplinary training was optical. Sunday schools were full of singing, call-and-response, and orderly reading aloud. A teacher might lead the children with a call, “What is Required,” to which they learned to re-spond in unison: “A Changed Heart.” It is at least worth speculating as to whether the practices of vocal student participation developed in the Sunday Schools were related to the later development of child-centered, expressive socialization which would be perfected with the comprehensive high schools of the 20th-century (Ryan, 2005). Be this as it may, there can be little doubt that the schools were part of a “humanitarian sensibility” which encouraged both self-examination and its reverse: seeing others as subjects worthy of concern regardless of filial proximity (Haskell, 1985). We can hear this in a late 19th-century Sunday School song: “Go bring him in, there is room to spare/Here are food and shelter and pity/And we’ll not shut the door ‘gainst one of Christ’s poor/Though you bring every child in the City” (as cited in Waite, 1960, 4, 7).

Self-reflexive humanitarianism was the ideological core of 19th-century moral reform. Take The Child’s Book on the Soul (1831), where the famous founder of the American Asylum, at Hartford, for the Education and Instruc-tion of the Deaf and Dumb (est. 1817), Thomas Gallaudet explained that the difference between a child and an object was “self-examination.” The Child must see himself as a “little-thinker,” with the dignity of an intellectual be-ing. Gallaudet’s book offers a series of dialogues addressed to children, without reference to religious authority, supported by the principle that all education was to “teach a Child that he has something within him distinct from the body, unlike it, wonderfully superior to it, and which will survive it after death” (Gallaudet, 1850, p. iii, vi-viii).

The attempt to created mechanisms and programs that would produce what we might call ‘self-realization’ was connected with how 19th-century reformers responded to their fears about urban disorder. This is inherent in the question that Charles Loring Brace (founder of the Children`s Aid Soci-ety) used to frame his work. What were respectable people to do, Brace asked, when “the outcast, vicious, reckless multitude of New York boys, swarming now in every foul alley and low street, come to know their power

28

and use it?” (Bremner, 1956, p. 213). For Brace, building more custodial institutions of unprecedented size, ordered by industrial discipline for poor, disabled, and otherwise marginal people was both expensive and destructive (Boyer, 1978). His alternative was to send them on trains to Western farms in the romantic hope that agricultural values and pastoral harmony (as op-posed to urban conflict and degeneration) would revitalize their humanity. A few years later in England, Thomas John Bernardo helped create the infa-structure of homes which allowed for about 80,000-100,000 poor British children (called “home children”) to be shipped to rural Canada from 1869-1938. Most of these children were sent to farmers as labourers, following the rationale set by Brace’s CAS Orphan Trains (Bremner, 1956; Gordon, 1999).

The “orphan trains” and the “home children,” efforts in America and the British Commonwealth served as a point of departure for a larger movement toward home placement and the construction of a minute architecture for monitoring poor families and children. This monitoring structure would reach with far greater sophistication than the monitorial school room into the lives of poor and otherwise disadvantaged children. It includes the creation of juvenile courts, an army of social workers visiting homes, the opening of settlement houses, and dispensing poverty relief to families. All long this spectrum of modern welfare services we find the pedagogy of individual hygiene and self-discipline (Platt, 1969; Donzelot, 1979; Lissak, 1989; Ash-by, 1997, p. 17-54).

The Conditioning-Authenticity Couplet & 20th-Century Child Saving

With the dawn of 20th-century welfare policy, new discourses of childhood, family, and the state entered the scene (Zelizer, 1985; Ladd-Taylor, 1995; Ryan, 2007). Notably, positivistic theories of human development and new forms of graphic visualization defined a network of services that medicalized almost every issue you can imagine from bed-wetting to nail-biting (Rose, 1999; Turmel, 2008). though scientific developmental thought and practice created a new space in the discursive formation of childhood, the search for the conditions of authenticity continued to provide an important thematic tension.

In 1920, the state of Ohio stipulated five principles for the placement of juvenile wards which supported a movement toward fostering children in

29

families and providing income support to mothers. In contrast to institutiona-lization, children’s agencies should: (1) require documentation of neglect prior to pursuing custody; (2) attempt to reunite the family; (3) give correc-tive medical care; (4) require the children to attend school and church; (5) attempt to “make the daily life of the children approximate the family ideal in order that their individuality may be developed and that they may escape institutionalization,” (as cited in Ryan, 1997, p. 675-677). This formal state-ment of ‘best practices’ for Progressive-era Ohio advanced the ideal of ro-mantic domesticity for all children. Yet, it was also part of a measurable nation-wide shift toward family placement in the U.S. By 1933, an estimated 102,000 American children were fostered in families, but another 140,000 continued to live in orphanages, and many tens of thousands more were held in state institutions for the feebleminded, and juvenile reformatories (Mor-ton, 2000, p. 438). By the mid-century the numbers of children in foster care exceeded those in custodial institutions, and by century’s end there were more than twice as many children in foster care with a total numbering over a half-million persons (Barr, 1992, p. 32).

The continued relevance of the conditioning-authenticity couplet in 20th-century discourse is also visible in the first attempts to secure international declarations for children’s rights. The most prominent American in these efforts was Herbert Hoover. Speaking in 1920 in the aftermath of WWI, Hoover highlighted the importance of children’s rights by claiming that “Love of Children is a biological trait shared by all races,” and therefore protecting them could become the common ground for humanity to build a lasting peace (as cited in Marshall, 2008, p. 358). He noted in his memoir that with, “... rebuilding the vitality of the children came the great relieving joy in the work of the Belgian Relief. The troops of healthy, cheerful, chat-tering youngsters lining up for their portions; eating at long tables; and cleaning their own dishes afterwards were a gladdening lift from the drab life of an imprisoned people,” (as cited in Marshall, 2008, p. 359). In Hoov-er’s vision, children were troops, well-behaved and vital, embodying the cheerful, chattering health that might induce a hope otherwise destroyed by occupation and imprisonment -- the brutal consequences of modern organi-zational power. This image of the power of childhood to save the world, and recover a broken humanity, carried forth Hoover’s children were natural actors, rather than political ones, but this did not mean all would be well without elaborate forms of intervention. In Hoover’s own words uncared for children might become a “menace to their nation,” and stand as those Ger-

30

man “brutes” responsible for the War (as cited in Marshall, 2008, p. 360. 385).

For Hoover, the purpose of articulating “children’s rights” charters was to rescue the world from the destructive consequences of generations of mala-dapted or mal-conditioned adults. Later this would be named the “authorita-rian personality type.” Such a diagnosis for the collapse of European civili-zation in the early-20th-century could not have been articulated without the tension between conditioned functionality and authentic wholeness. After '33-'45, who could blame anyone who searched for the conditions of a whole and decent humanity through childhood? But it was not a result of the fascist period. This search framed the Children’s Charter of Hoover’s White Confe-rence of 1930, just as it continues to frame UNICEF’s presentation of article 12 and 13 of the UN CRC. The first three articles might suffice (U.S. Child-ren’s Bureau, 1930).

I. For every child, spiritual and moral training to

help him to stand firm under the pressure of life.

II. For every child understanding and the guarding

of his personality as his most precious right.

III. For every child a home that love and security

which a home provides, and for that child who

must receive foster care, the nearest substitute for

his own home.

What is imagined in this text? The spiritual and the moral are pictured as properties of the self enclosed within the personality of individuals standing against the world. A childhood guarded in a domesticated home is presented as the best means to develop this authentic moral sensibility. We are back to where we started with UNICEF short video in 2010. Children’s rights to expressive life insure that they are not over-conditioned into drones. But this is not an expressive “political” child; they are not cast as social subjects with rights to negotiate and participate in a moral and spiritual world. They are to be protected and well-nurtured children.

31

Concluding Remarks

The exploration of the landscape of modern childhood presented here is not an attack children’s rights to care and protection, the UN CRC or UNICEF. Showing that a film or a charter or an organizational effort is grounded in a foundational discursive tensions does not steal their legitimacy. It only makes the ideological dynamics more visible. This is my hope.

To summarize: Modern childhood has become an indispensible way to imagine the possibilities for a self-reflexive or disciplined subject. This be-gan with an early-modern affirmation of ordinary life, and the Protestant construction of the well-conditioned child. Yet, the full sense of children as products of conditioning was not fully articulated until romanticism posited its opposite: the authentic child – the natural actor. Today, the conditioning-authenticity couplet remains powerful even as other generative tensions have joined it: (1) nature vs. nurture, or (2) the politics of developmental deter-minism.

Seeking the conditions of authenticity through childhood continues to re-sonate in part because it was institutionalized with the rise of disciplinary regimes beginning in the late-18th and early-19th-centuries. If my under-standing of this movement is correct, it implies that we further consider whether childhood has a unique place within our larger disciplinary history, and to ask how childhood serves governmentality.

Reference list

Abbott, M. (1996). Life Cycles in England 1560-1720 – cradle to grave. New York, NY: Routledge.

American Sunday School Union. (1839). The Teacher Taught; an humble attempt to make the path of the Sunday-school teacher straight and plain. Philadelphia, PA: American Sunday School Union.

Alryyes, A. (2001). Original Subjects: The Child, the Novel, and the Nation. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ashby, L. (1997). Endangered Children: Dependence, Neglect, and Abuse in American History. New York, NY: Twayne Publishers.

Barbauld, A. (1788). Hymns in Prose for Children... Philadelphia, PA: Bache, Benjamin Franklin.

32

Barr, B. (1992). Spare Children, 1900-1945: Inmates of Orphanages as Sub-jects of Research in Medicine and in the Social Sciences in America. (Doctoral dissertation, Stanford University, 1992).

Benzaquén, A. (2006). The Doctor and the Child: Medical Preservation and Management of Children in the Eighteenth-Century. In A. Muller (Ed.), Fashioning Childhood in the Eighteenth Century: Age and Identity (pp. 13-24). Burlington, VT: Ashgate Publishing.

Bernier, N. and Williams, J. (1973). Beyond Beliefs: Ideological Founda-tions of American Education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Boyer, P. (1978). Urban Masses and Moral Order in America, 1820-1920. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bremner, R. (1956). From the Depths: The Discovery of Poverty in the United States. New York, NY: New York University Press.

Brown, S. (1996). The Childhood of Reason: Pedagogical Strategies in Des-cartes’s La recherche de la vérité par la lumière naturelle. Romantic Re-view, 87, 465-480.

Bushnell, H. (1908). Christian Nurture. Eugene, OR: Wipf and Stock Pub-lishers. (Original work published 1849).

Calvert, K. (1992). Children in the House: the material culture of early childhood, 1600-1900. Boston: MA: Northeastern University Press.

Coveney, P. (1967). The Image of Childhood: The Individual and Society; a study of the theme in English literature. Baltimore, MD: Penguin Books.

Cremin, L. (1980). American Education: The National Experience, 1783-1876. New York, NY: Harper & Row.

De Quincey, T. (1889). Infant Literature. In D. Masson (Ed.) The Collected Writings of Thomas De Quincey, New and Enlarged Edition, Volume I, Autobiography from 1785-1803 (pp.121-132). Edinburgh, Scotland: Adam and Charles Black. (Original work published 1851-2).

Descartes, R. (1991). The Philosophical Writings of Descartes, Volume 1. (J. Cottingham, R. Stoothoff, and D. Murdoch, Trans.). Cambridge, Eng-land: Cambridge University Press.

Dewing, M. (1882). Beauty in the Household. New York, NY: Harper Row.

Dickens, C. (1981). Hard Times. New York, NY: Bantam Books. (Original work published 1854).

Donzelot, J. (1979). The Policing of Families. (R. Hurley Trans.). New York, NY: Pantheon Books. (Original work published 1977).

Elias, N. (2000). The Civilizing Process (Revised Edition). (E. Jephcott Trans.). Oxford, England: Blackwell Publishers. (Original work pub-lished 1939).

33

Emerson, R. (1971). Nature. In A. Ferguson (Ed.) Collected Works of Ralph Waldo Emerson, Vol. 1. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press. (Original work published 1836).

Ezell, M. (1983/4). John Locke’s Images of Childhood. Eighteenth-century Studies 17, 139-155.

Franklin, B. (1818). Advice to a Young Tradesman, written Anno 1748. In Works of Benjamin Franklin (pp. 167-168). Philadelphia, PA: B.C. Buzby. Archive of Americana, Early American Imprints, Series 2, no. 44072.

Franklin, B. (1987). Autobiography. In R. Bellah et al. (Eds.), Individualism & Commitment in American Life: Readings on the Themes of Habits of the Heart (pp. 38-43). New York, NY: Harper & Row. (Original work published 1793).

Fort, B. (2006). Greuze and the Ideology of Infant Nursing in Eighteenth-Century France. In A. Muller (Ed.), Fashioning Childhood in the Eigh-teenth Century: Age and Identity (pp. 117-134). Burlington, VT: Ashgate Publishing.

Foucault, M. (1970). The Order of Things: an archaeology of the human sciences. New York, NY: Pantheon Books. (Original work published 1966).

Foucault, M. (1977). Discipline and Punish: the birth of the prison. (A. She-ridan, Trans.) New York, NY: Pantheon Books. (Original work published 1975).

Foucault, M. (1991). The Foucault Effect – Studies in Governmentality: With Two Lectures by and an Interview with Michel Foucault. Edited by Graham Burchell, Colin Gordon, and Peter Miller. London: Harvester Wheatsheaf.

Gallaudet, T. (1850). The Child’s Book on the Soul: Two Parts in One. New York, NY: American Tract Society).

Gordon, L. (1999). The Great Arizona Orphan Abduction. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Haskell, T. (1985). Capitalism and the Origins of the Humanitarian Sensi-bility. In The American Historical Review vol. 90 (pp. 339-361; 547-566)

Heywood, C. (2007). Growing Up in France: from the Ancien Regime to the Third Republic. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Hitchcock, E. (1790). Memoirs of the Bloomsgrove Family... Volume I. Bos-ton, MA: Thomas and Andrews. Early American Imprints, Series 1, no. 22570.

34

Houswitschka, C. (2006). Locke’s Education or Rousseau’s Freedom Alter-native Socializations in Modern Societies. In A. Muller (Ed.), Fashion-ing Childhood in the Eighteenth Century: Age and Identity (pp. 81-88). Burlington, VT: Ashgate Publishing.

James, J. (1816). The Sunday School Teacher`s Guide. New York, NY: J. Seymour.

Johnson, D. (2006). Engaging Identity: Portraits of Children in Late Eigh-teenth-Century European Art. In A. Muller (Ed.), Fashioning Childhood in the Eighteenth Century: Age and Identity (pp. 101-116). Burlington, VT: Ashgate Publishing.

Krupp, A. (2009). Reason’s Child: Childhood in Early Modern Philosophy. Lewisburg, NJ: Bucknell University Press.

Krupp, A. (2006). Observing Children in an Early Journal of Psychology: Karl Philipp Moritz’s FNQOIZAYTON (Know Thyself). In A. Muller (Ed.), Fashioning Childhood in the Eighteenth Century: Age and Identity (pp. 33-42). Burlington, VT: Ashgate Publishing.

Ladd-Taylor, M. (1995). Mother-work: Women, Child Welfare, and the State, 1890-1930. Urbana, IL: University of Illinois Press.

Lee, N. (2005). Childhood and Human Value: Development, Separation, and Separability. New York: Open University Press.

Levander, C. (2006). The Cradle of Liberty: Race, the Child, and National Belonging from Thomas Jefferson to W.E.B. Du Bois. Durham, NC: Duke University Press.

Lissak, R. (1989). Pluralism and Progressives: Hull House and the New Immigrants, 1890-1919. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Locke. J. (1996). Some Thoughts Concerning Education and of the Conduct of the Understanding. Indianapolis, IN: Hackett Publishing, Inc. (Origi-nal work published 1693 and 1706).

Luke, Carmen. (1989). Pedagogy, Printing, and Protestantism: The Dis-course of Childhood. Albany, NY: State University of New York Press, 1989.

Marshall, D. (2008). Children’s Rights and Children’s Action in Interna-tional Relief and Domestic Welfare: The Work of Herbert Hoover be-tween 1914 and 1950. Journal of the History of Childhood and Youth 1, 351-388.

McCarthy, W. (1999). Mother of All Discourses: Anna Barbauld’s Lessons for Children. Princeton University Library Chronicle 60, 196-219.

35

McMillen, S. (1985). Mother’s Sacred Duty: Breast-feeding Patterns among Middle- and Upper-Class Women in the Antebellum South. The Journal of Southern History 51, 333-356.

Martineau, H. (1861). Herod in the Nineteenth Century. In Health, Husban-dry, and Handicraft (pp. 1-10). London, England: Bradbury and Evans. (Original work published 1859).

Masur, L. (1991). Age of the First Person Singular: the vocabulary of the self in New England, 1780-1850. Journal of American Studies 25, 189-211.

Mintz, S. (2004). Huck’s Raft: a history of American Childhood. Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.

Morton, M. (2000). Surviving the Great Depression: Orphanages and Or-phans in Cleveland. Journal of Urban History 26, 438-455.

Noel, M. (2002). America’s God: From Jonathan Edwards to Abraham Lincoln. New York, NY: Oxford University Press.

Ozment, S. (1983). When Fathers Ruled: Family Life in Reformation Eu-rope. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Patttison, R. (1978). The Child Figure in English Literature. Athens, GA: University of Georgia Press.

Platt, A. (1969). The Child Savers: the invention of juvenile delinquency. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Plotz, J. (1979). The Perpetual Messiah: Romanticism, Childhood, and the Paradoxes of Human Development. In B. Finkelstein (Ed.) Regulated Children/Liberated Children: Education in Psychohistorical Perspective (pp. 63-95). New York, NY: Psychohistory Press.

Plotz, J. (2001). Romanticism and the Vocation of Childhood. New York, NY: Palgrave Press.

Reiner, J. (1982). Rearing the Republican Child: Attitudes and Practices in Post-Revolutionary Philadelphia. William and Mary Quarterly 39, 150-163.

Reiner, J. (1996). From Virtue to Character: American Childhood, 1775-1850. New York, NY: Twayne Publishers.

Rose, N. (1999). Governing the Soul: The Shaping of the Private Self. Second Edition. London: Free Association Books.

Rousseau. J. (1979). Emile or On Education. (A. Bloom Trans.) New York, NY: Perseus Books Group. (Original work published 1762).

Rush, B. (1965). Thoughts upon the Mode of Education, Proper in a Repub-lic. In R. Rudolph (Ed.) Essays on Education in the Early Republic.

36

Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press. (Original work published 1786).

Rush, B. (1998). Address to the People of the United States. In American Museum In C. Sheehan and G. McDowell (Eds.) Friends of the Constitu-tion: Writings of the “Other” Federalists. Indianapolis, IN: Liberty Fund. Retrieved January 7, 2011 from http://oll.libertyfund.org/title/ /2069/156135. (Original work published 1787).

Ryan, P. (1997). Unnatural Selection: Intelligence Testing, Eugenics, and American Political Cultures. Journal of Social History 30, 669-685.

Ryan, P. (2005). A Case Study in the Cultural Origins of a Superpower: Modern Youth, Nationalism, and the Rise of High School Life. History of Education Quarterly 45, 66-95.

Ryan, P. (2007). ‘Six Blacks from Home’: Childhood, Motherhood, and Eugenics in America. Journal of Policy History 19, 253-281.

Ryan, P. (2008). How New is the ‘New’ Social Study of Childhood? The Myth of a Paradigm Shift. Journal of Interdisciplinary History, 38, 553-576.

Schiller, F. (1985). On Naive and Sentimental Poetry, Part I. (W. Wertz Trans.). In Friedrich von Schiller, Poet of Freedom. New York, NY: New Benjamin Franklin House. Retrieved January 25, 2008, from http://www.schillerinstitute.org/transl/Schiller_essays/ naive_sentimental-1.html (Original work published 1795-1800).

Schouls, P. (1992). Reasoned Freedom: John Locke and Enlightenment. Ithaca, NY: Cornell University Press.

Schultz, J. (1995). The Knowledge of Childhood in the German Middle Ages. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.

Steedman, C. (1995). Strange Dislocations: childhood and the idea of hu-man interiority, 1780-1930. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Strickland, C. (1969). A Transcendentalist Father: The Child Rearing Prac-tices of Bronson Alcott. Perspectives in America History 3, 5-73.

Taylor, C. (1989). Sources of the Self: The Making of Modern Identity. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tellez, A.R. and Lyon, A. (2010). Self Expression (Article 13). Retrieved September 19, 2010, from http://www.unicef.org/videoaudio/video_top_cartoons.html

Turmel, A. (2008). A Historical Sociology of Childhood: Developmental Thinking, Categorization and Graphic Visualization. Cambridge, Eng-land: Cambridge University Press.

37

Tyack, D. (2001). School for Citizens: The Politics of Civic Education from 1790-1990. In G. Gerstle and J. Mollenkopf (Eds.) E Pluribus Unum?: contemporary and historical perspectives on immigrant political incor-poration (pp. 331-370). New York, NY: Russell Sage Foundation.

U.S. Children’s Bureau. (1930). The Children’s Charter. In Children and Youth in History, Item #124. (Annotated by Kriste Lindenmeyer). Re-trieved September 19, 2010, from http://chnm.gmu.edu/cyh/primary-sources/124.

Waite, F. (1960). A Warm Friend for the Spirit: A History of the Family Service Association of Cleveland and its Forebears. Cleveland, OH: Family Service Association of Cleveland.

Wagoner, J. (2004). Jefferson and Education. Chapel Hill, NC: Thomas Jefferson Foundation.

Whittier, J. (2005). Child-Songs. In Religious Poems, Part 2, from Poems of Nature, Poems of Subjective Reminiscent, Religious Poems Volume II, the Works of Whittier. Retrieved November 12, 2007, from http:www.gutenberg.org/etext/9573. (Original work published 1875).

Wishy, B. (1968). The Child and the Republic: The Dawn of Modern Ameri-can Child Nurture. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.

Wordsworth, W. (1888a). When My Heart Leaps. In Complete Poetical Works. London, England: Macmillan and Co. Retrieved October 25, 2007, from http://www.bartleby.com/145/ww331.html (Original work published 1802).

Wordsworth, W. (1888b). Ode: Intimations of Immortality from Recollec-tions of Early Childhood. In Complete Poetical Works. London, England: Macmillan and Co. Retrieved October 25, 2007, from http://www.bartleby.com/145/ww331.html (Original work published 1807).

Yazawa, M. (1985). From Colonies to Commonwealth: family ideology and the beginnings of the American Republic. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Zelizer, V. (1985). Pricing the Priceless Child: The Changing Social Value of Children. New York, NY: Basic Books.

39

Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan

Lisa Asp-Onsjö Documentation is a wide spread activity in all parts of society. During the last two decades the demand for teachers to write different documents has in-creased and concerns all students, not only tose in need of special support. Documentation is never neutral; it is a way of creating reality or, a part of what Foucault calls the “production of truth”. Society is drawn in to what can be described as documentality. The aim of this article is to contribute to the un-derstanding of the role of documentation practices in contemporary Swedish schools and the repercussions on the learning processes and the understanding of the nature of knowledge.

Keywords: documentation, governmentality, documentality, communication, “truth production”.

Lisa Asp-Onsjö, Senior Lecturer, Gothenburg University. Lisa.Asp-Onsjo@ped.gu.se

Inledning: Samtidens dokumentationskultur

Dokumentation kring elever är ett centralt inslag i dagens skola och en viktig del av skolans vardag. Men dokumentation är inte enbart något som framstår som allt viktigare i skolans värld, det är en ökande aktivitet i samhället som helhet. I ett specialnummer av tidskriften Ord & Bild nr 5 2010 “Dokument, dokumentär, dokumentation” skriver redaktionen (Ahumemulic, Hagberg, Thörn & Östergaard):

40

Vår tid är besatt av dokumentation. Ibland kan det framstå som att själva det dokumentära, själva dokumenten, är verkligare, mer bestän-diga och påtagliga än den flyktiga, snabbt försvinnande verkliga tillva-ro den utger sig för att avbilda (s. I).

Inte minst märks detta inom områden som hälso- och sjukvård, polisverk-samhet och i socialt arbete. Inom dessa professioner har allt mer tid kommit att tas från det relationsorienterade arbetet till förmån för olika former av dokumentation. Också andra samhällsområden visar en upptagenhet av do-kument och dokumentation. Det tycks som om kravet på dokumentation och kvalitetssäkring tar allt mer tid i anspråk och att den tid detta kräver i vissa fall, paradoxalt nog, utgör ett hot mot medarbetarnas möjligheter att upprätt-hålla kvaliteten i sitt arbete.

I en tid då inte ens vetenskapen levererar absolut vetande och då alla vär-den och livsformer är ifrågasatta kommer just frågor om vad som är verkligt och sant att inta en viktig plats i människors liv. Detta är även anledningen till att vi i litteraturen, inom filmen och konstlivet såväl som inom TV- och radioproduktioner kan se ett ökat intresse för det dokumentära (Timm Knud-sen & Thomsen, 2002; Ord & Bild, 2010). Denna fascination kan också för-stås mot bakgrund av senare tids socialfilosofiska teorier om hur medialise-ringen i det senmoderna skapat en “hyperrealitet” som luckrat upp distink-tionerna mellan sken och verklighet (Baudrillard, 1994; Bauman, 2004). Dokumentet, avtrycket från en till synes obeveklig verklig sanning utgör en lockelse och har en speciell dragningskraft i vår tid.

Denna artikel begränsar sig dock till att diskutera den tilltagande doku-mentationsivern inom offentlig (såväl som privat) verksamhet. De former för dokumentation som utvecklas här fyller ett flertal funktioner. Den tyska konstnären och filosofen Hito Steyerl (2010) menar att det samtida samhäl-lets upptagenhet av dokument och dokumentation skapat en specifik mentali-tet där vi som medborgare blir inflätade i en väv av dokument om oss själva och våra sätt att leva. Denna dokumenterande dimension bidrar till att pro-ducera sanningar om våra liv och om vilka vi är. Steyerl talar om detta sam-hälliga tillstånd i termer av dokumentalitet. Dokumentationen blir en viktig aspekt av förståelsen för hur samhället formas.

Styrning av verksamheter fungerar i allmänhet, som Michel Foucault (1988, 1991, 2003) beskriver det, på två olika sätt parallellt. Foucault ut-vecklade begreppet govenmentality som han delar in i två skilda styrnings-teknologier, den suveräna som utgör lagar, förordningar och straff samt den

41

disciplinära som bland annat verkar genom individens normalitetssträvan-den. Det innebär att individen styr sig själv inom de av samhället givna ra-marna. Dessa två teknologier är ömsesidigt beroende av varandra och verkar samtidigt. Den amerikanske pedagogen Thomas S Popkewitz (1998) talar om fabrikationen av subjektet inom myndigheter och institutioner som sko-lan. Tekniker för styrning av enskilda individer grundläggs tidigt och hela samhällen styrs genom att vissa av dessa tekniker blir självklara och omed-vetandegjorda medan andra blir tydligt framskrivna i lagstiftning och policy-dokument.

I styrningen av skolan blir båda de av Foucault (2003) beskrivna sätten tydliga. Styrdokument som skollagar och förordningstexter reglerar ramarna och styr verksamheten på ett handfast eller “hårt” sätt i enlighet med den suveräna principen. Samtidigt ska eleven styra sig själv på ett “mjukare” vis genom olika självstyrningtekniker (Bartholdsson, 2008; Granath, 2008; Vallberg Roth, 2010).

När det gäller skolans dokumentation kan man under de sista decennier-na av förra århundradet se en glidning från styrning genom yttre reglering och tydliga påbud till en mjukare disciplinär maktutövning. Eleven förväntas styra sig själv men att gå utanför de internaliserade normerna kan få minst lika ödesdigra konsekvenser som att bryta mot ett yttre regelverk. Den insti-tutionella ordningen kräver självkontroll genom självreflektion och det hand-lar om hur individen ser på sig själv eller hur dess självförståelse skapas. I denna självstyrningsmentalitet tilldelas samtliga deltagare nya roller (Fouca-ult, 1991) och dokumentationen spelar en framträdande roll. Granath (2008), som skriver om planeringsböcker och loggböcker, belyser elevens gransk-ning och dokumentation av sitt eget arbete som en form av självgranskning eller självstyrning. Ofta sker denna styrning genom att det skapas en form av nära eller intima kommunikativa relationer mellan elev och lärare. Granath uttrycker att konsekvenserna av detta täta samarbete innebär att “övervak-ningen flyttar in i människorna själva”. Genom att eleven sätter upp sina mål och sedan utvärderar sitt eget arbete uppfostrar eller disciplinerar hon eller han sig själv under övervakning av läraren. Under senare år kan man paral-lellt med en ökande disciplineringsfunktion även se en skärpning av den suveräna sidan av styrningen. Genom tidiga betyg, skriftliga omdömen och olika former av kontrakt och avtal mellan elever och skolan styrs och kon-trolleras individen också genom ett allt tydligare regelverk. De båda styr-ningsformerna samverkar för att reglera individens förehavanden.

42

Dokumentationens dubbelhet

Det som skrivs om en elev är aldrig neutralt. Alla omdömen och all doku-mentation är präglade av ett visst synsätt eller perspektiv. Foucault (1991) benämner detta som politics of truth och han beskriver det som en uppsätt-ning regler vilka avgör vad som hålls för sant i en viss situation. Vad som skiljer ett sant uttalande från ett falskt eller osant regleras, liksom de proce-durer som är nödvändiga på vägen dit. “Sanningen” är således reglerad av olika maktrelationer och i någon mening alltid politisk. Foucault (1991, s. 79) beskriver det på följande sätt:

To put the matter clearly: my problem is to se how men govern (them-selves and others) by the production of truth (I repeat once again that by production of truth I mean not the production of true utterances, but the establishment of domains in which the practice of true and false can be made at once and ordered and pertinent).

Steyerls (2010) tankar om dokumentalitet är inspirerade av och tar sin ut-gångspunkt i Foucaults diskussion om styrning som governmentality (1988, 1991, 2003) men Steyerls fokus handlar mer specifikt om hur dokument används i styrningsprocesser. Genom att nedteckna beskrivningar och ske-enden produceras en sanning, ett visst sätt att se definieras och får tolknings-företräde framför andra möjliga tolkningar. En styrningsteknik som struktu-rerar vilka handlingsalternativ som ses som möjliga i en viss situation ut-vecklas. Man kan uttrycka det som att det som skrivs fram inte i första hand beskriver en specifik verklighet utan snarare att dokumentet producerar en verklighet eller sanning. Dokument kan därför användas som katalysatorer eller igångsättare, man kan säga att de först skapar en verklighet genom sin beskrivning som sedan blir styrande för den värld vi lever i. Den italienska filosofen Maurizio Ferraris (2007)1 skriver också om dokumentalitet. Han betraktar dokument som objekt med ett socialt och historiskt värde. När de fysiska dokumenten lagras, bibehålls de också i vårt kollektiva “minne” vil-ket är nödvändigt för att skapa och vidmakthålla den sociala ordning som ett komplext samhälle kräver. Dokument är alltså inte enbart uttryck för mak-tens behov av kontroll, med Ferraris är dokumenten också kulturbärare och en del av människans civilisatoriska lärprocesser. Steyerl (2010) menar att

1 Ferrarris (2007) skriver in sig i en tradition inspirerad av John L Austin (1962) och John Searle (1969, 1979) som ser språket som en handling eller en ”speech-act”.

43

det dock inte får tas för givet att vad som hålls för sant alltid är relativt eller att den beskrivna processen är ett opåverkbart maskineri. I stället pekar hon på en motståndsmöjlighet som ligger latent och menar att å ena sidan:

För visserligen är artikulationen, produktionen och receptionen av ett dokument starkt präglat av maktförhållanden och vilar på sociala kon-ventioner. Men å andra sidan vilar dokumentets makt på att det också förväntas kunna bevisa det som är oförutsett inom dessa maktförhål-landen – det ska kunna ge uttryck för det otänkbara, förtigna, okända eller befriande och till och med det fruktansvärda – och på så sätt skapa möjligheter till förändring (s. 28).

Steyerl (2010) pekar här på dokumentationens dubbelhet, genom att saker dokumenteras fixeras sanningen i en viss form men den blir samtidigt också synlig och därigenom möjlig att opponera sig mot. På så sätt finns en möj-lighet till motstånd inbyggd i all dokumentation. En text är alltid en mötes-plats mellan olika parter, den som skriver och den som läser (Bakhtin, 1986). Det innebär att betydelsen inte på ett enkelt sätt kan generaliseras utan att det skrivna tolkas på nytt av varje läsare. All dokumentation tillkommer således under vissa förutsättningar och både de som skriver dokumenten och de som tar del av dem i ett senare skede är med och skapar innebörden.

Konstforskaren Maria Lantz knyter an till Steyerl (2010). Hon skriver om kontroll, makt och motstånd i relation till fotografi och övrig dokumentation och analyserar dokumentationens betydelse för individens möjligheter att skapa legitimitet och hävda sitt existensberättigande i en globaliserad värld. Även om detta tema delvis faller utanför denna artikels ram finns några in-tressanta iakttagelser som också är giltiga för skolans dokumentation. Lantz (2010) pekar på dokumentationens allt viktigare betydelse i en urbaniserad värld och menar att “vi befinner oss i ett globalt nätverk av oupplöslig kart-läggning där vi ständigt lämnar spår efter oss” (s. 10). Hon lyfter också fram att detta sker oavsett om vi vill det eller inte. Dokumenten formaliserar så att säga själva livet. Redaktionen för Ord & Bild avslutar sin inledning (Ahu-memulic et al.):

Dokumentet kan användas för att göra människor synliga, men kan också lägga beslag på en verklighetsbeskrivning, så att en annan – möjligen sannare – skyms. Slaget om dokumentet, hur det ska använ-das och tolkas, och vad det kan bevisa eller vederlägga, är inte en gång för alla avgjort. Det pågår här och nu (s. III).

44

Det är dock svårt att se tydliga tecken på denna motståndsdimension eller dubbelhet hos dokumentationen i skolans vardag. Min empiri visar, trots allt, att det finns föräldrar och elever som kan använda dokumentationen för att driva sina krav mot skolan. Men den dubbelhet som framstår tydligare är snarare den att lärarna använder dokumentationen som ett sätt att försäkra sig om att “ha ryggen fri”. Denna aspekt av den nutida dokumentationskultu-ren riskerar att sänka det kreativa klimatet i skolan och binda lärarna vid att utföra omfattande kontroll och övervakningsfunktioner i skolans vardag som står i motsättning till lärandets själva natur.

I skrivande stund är en utredning tillsatt som ska göra en översyn över lagstiftningen om sekretess när det gäller känsliga uppgifter om den enskilde (U 2010:02). En anledning till detta är den omfångsrika och ökande doku-mentationen kring elever. Utredaren ska se över den information som finns i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner med fokus på sekretess-känsliga uppgifter. En utgångspunkt är att man menar att sekretessregler ska vara likartade i olika typer av verksamheter som förskola, barnomsorg och skola samt även för verksamhet med olika huvudmän, såväl enskilda som offentliga, för att alla elever ska få samma integritetsskydd. I dag är reglerna olika för kommunala och fristående skolor. Det nya regelverk som kan vän-tas bli resultatet av utredningen kommer, om den går igenom, med stor san-nolikhet att innebära omfattande förändringar i hur dokumentationen kom-mer att utformas och hanteras. Utredarens uppdrag är att nya sekretessbe-stämmelser ska föreslås som möjligen kan leda till att elevdokumentationen blir sekretessbelagd. Idag är individuella utvecklingsplaner offentliga medan uppgifterna i ett åtgärdsprogram ska sekretesskyddas om det kan antas att de som berörs kan lida skada om de röjs. Utredaren pekar dock på risker med att en ökad sekretess, den kan förvisso skydda den enskilde men också mins-ka insynen i skolan och försvåra för de parter som vill följa vilka insatser som skolan gör för att en elev ska få stöd.

Dokumentation och kunskapssyn

En annan aspekt av denna dokumentalitet handlar om den tilltagande styr-ningen via allt mer precisa styrdokument. Detta kommer till uttryck i inter-nationella såväl som i nationella system för utvärdering, kontroll och kvali-tetssäkring som exempelvis i Bolognaprocessen vid Europas universitet.

45

Nationella exempel på detta är statistik över skolors resultat och över natio-nella prov liksom den förstärkta Skolinspektionen. Kännetecknande för styr-ning genom statsmaktens och institutionernas styrdokument är en rörelse från en skolvärld som är komplex och tvetydig till en allt mer rätlinig och förenklad skola. Likaså fokuseras kortsiktighet på bekostnad av långsiktighet och det objektivt mätbara får företräde i förhållande till det subjektiva (Krantz, 2009). Utmärkande för denna dokumentationsverksamhet är således att kunskapssynen omvandlas. Dokumentationen griper in i, fungerar som stöd för och ger legitimitet åt en viss syn på skolans funktion och kunska-pens natur. Det ökade kravet på dokumentation i relation till betyg och be-dömning kan ses som ett uttryck för en kunskapssyn som framhäver det mätbara, instrumentella och endimensionella på en mer komplex, sökande och sammansatt kunskapssyns bekostnad (Krantz, 2009; Göransson, 2010; Liedman, 2011). Liedman (2010) beskriver konsekvenserna av den kun-skapssyn som alstras i utbildningsinstitutioner på följande vis:

Det är i det stora hela en sträng, pedantisk och fantasilös värld vi mö-ter i den rad av utredningar, propositioner och direktiv som gäller ut-bildning och forskning. Allt ska mätas och kontrolleras. Vad blir kvar av kunskapens glädje? Av lärandets frihet? Av den lekfullhet som kan leda till överraskande insikter och upptäckter? Därom inte ett ord i dessa textmassor. Det enda intresse som förutsätts är det rent instru-mentella: man lär sig för att få bra betyg och för att omsider stå sig väl på arbetsmarknaden (s. 20)

Lindgren (2010) problematiserar också denna dokumentationskulturs konse-kvenser för synen på kunskap och beskriver i en nyutkommen avhandling hur eleven tränas i att lyfta fram, kommunicera och “sälja sig själv” genom skolans dokumentation. Även han menar att det kan ses som en förberedelse för att forma sin identitet på ett sätt som gör personen i fråga attraktiv på arbetsmarknaden.

Dokumentation kan användas på många olika sätt och kan fylla ett flertal olika funktioner. Den kan vara såväl ett stöd som ett hinder för elevens ut-veckling, den kan vara ett sätt för skolan att utöva makt över elever och för-äldrar, men den kan också vara utgångspunkt för elevers och föräldrars krav. Signifikativt är också föränderligheten och det ständiga kravet för de profes-sionella att hålla sig uppdaterade. Detta sammantaget gör att lärare på skolor runt om i landet ständigt är upptagna av frågor om hur olika former av do-

46

kumentationen ska utformas. Det gäller både på kollektiv och på individuell nivå. Den funktion dokumentationen får bestäms ytterst av den kontext sko-lan verkar i, dvs. de av politiken bestämda villkor och riktlinjer som skolan styrs av. Med denna text vill jag avnaturalisera dokumentationen, visa på dess relation till maktens strukturer och hävda nödvändigheten av en kritisk reflektion över denna idag allt påtagligare verklighet.

Elevdokumentation i 2000-talets skola

Som ett led i den avreglerings- och marknadsanpassningsideologi som under de senaste två decennierna omvandlat det svenska samhället har också sko-lan förändrats. Det fria skolvalet och en tilltagande decentralisering har med-fört att makten och styrningen av skolan förskjutits till lokal nivå samtidigt som de centrala kontrollinstanserna förstärkts (Englund, 2004). Styrningen gäller inte enbart skolans regelverk utan också hur vardagliga praktiker som elevdokumentation utformas (Vallberg Roth & Månsson, 2006; Vallberg Roth, 2010). Därmed bidrar dessa dokumentationstexter till att formera maktrelationerna i utbildningsinstitutioner (Lundgren, 1983). I den svenska skolan finns en tradition där samtal och dokumentation tillmäts stor betydel-se (Adelswärd, Evaldsson & Reimers, 1991). När det gäller elevdokumenta-tion grundar även den sig oftast på ett eller flera samtal. Johan Hofvendahl (2005) som skriver om utveckligssamtal, menar att gränsen mellan samtal och dokumentation ibland kan vara suddig eller otydlig och han beskriver vissa samtal som “förpapprade samtal” genom deras intima koppling till dokumentation. De vanligaste formerna av elevdokumentation är underlag för utvecklingssamtal, individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdö-men och åtgärdsprogram. För individuella utvecklingsplaner och åtgärdspro-gram finns vissa riktlinjer på statlig nivå i skollag och i grundskoleförord-ningen 7 kap. § 2 och i 5 kap. § 1, (SFS 1994:1194) liksom i den nya skolla-gen Lgr 11 (SFS 2010:800). Dessutom finns olika typer av stödmaterial som exempelvis de allmänna råden (Skolverket, 2008a, 2008b, 2009a) men den konkreta formen måste vara lokalt förankrad och stämma överens med arbe-tet i den egna verksamheten. Båda kan nedtecknas på papper eller utformas digitalt. Den digitaliserade elevdokumentationen blir allt vanligare men frå-geställningarna om hur den ska utformas är de samma. Medan de båda första ska finnas för samtliga elever ska ett åtgärdsprogram bara finnas för de ele-ver som är i behov av stöd.

47

Begreppet åtgärdsprogram myntades i samband med SIA utredningen på 1970-talet (SOU:1974) och avsikten var primärt att så många elever som möjligt skulle kunna delta inom den vanliga skolans ram. På senare år har regelverket kring åtgärdsprogram stärkts. I Lgr 11 betonas att en pedagogisk utredning ska föregå utarbetandet av ett åtgärdsprogram. Det är rektors an-svar att se till att så sker men arbetet delegeras vanligen till klasslärare eller mentor och det ska också, från och med hösten 2011 utarbetas i samverkan med elevhälsan. I Skolverkets allmänna råd (2008a) tydliggörs att orsakerna till elevens skolsvårigheter i första hand ska sökas i mötet med undervis-ningen och i lärandemiljön. Avsikten med ett åtgärdsprogram är att det ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel för att tydliggöra, samordna, dokumentera och utvärdera det pedagogiska mötet och insatserna kring den elev som har behov av särskilt stöd. Det är idag lite drygt 20 % av alla elever som är i behov av ett åtgärdsprogram. I dessa beskrivs hur den pedagogiska omgiv-ningen ska anpassas för att möta elevens behov. Avsikten med åtgärdspro-grammet är att stödja de elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen. Mobbning, utanförskap eller utagerande beteende kan också vara en orsak till att en elev får ett åtgärdsprogram. Andelen åtgärdsprogram är dock mycket ojämnt fördelad över olika områden och skolor. I vissa delar av stor-städernas ytterområden som exempelvis i nordöstra Göteborg har mer är 70 % av eleverna åtgärdsprogram. För var och en av dessa elever ska en peda-gogisk utredning göras innan ett åtgärdsprogram utarbetas.

Elevdokumentation i samverkan med eleven

Elevdokumentation i dess nuvarande form hänger intimt samman med en ny typ av styrningsmentalitet som finns i de flesta samhälleliga institutioner. Individualiseringen har inneburit att individen, för första gången i historien blivit den viktigaste grundenheten (Beck & Beck–Gernsheim, 2001). Indivi-dens rättigheter och skyldigheter och betydelsen av individuella val fram-hålls samtidigt som individen kontrolleras eller granskas. Vallberg Roth & Månsson (2006, s. 44) menar att “regleringen tycks ha ändrat karaktär och glidit från skola till individ, från skolreglering till individ- och självre-glering”. Parallellt med detta stärks även lärares disciplinära befogenheter i den nya skollagen (SFS 2010:800). I kap 5 beskrivs under rubriken “Trygg-het och studiero” att rektor eller lärare får besluta om utvisning, kvarsittning, omplacering eller omhändertagande av föremål om en elev vid upprepade

48

tillfällen uppträder störande. Rektor ska även i dessa fall se till att en utred-ning görs som sedan kan resultera i en skriftlig varning.

En viktig aspekt av elevdokumentationen är att den ska utarbetas i sam-verkan med elev och vårdnadshavare och intentionen är att eleven själv ska inflytande över sitt skolarbete. Det finns också forskning som visar att dialo-gen har en signifikant betydelse för hur pedagoger uppfattar resultatet av elevdokumentationen (Asp-Onsjö, 2006; 2008). Ökad delaktighet tycks gynna elevens skolprestation. I de flesta fall har skolans personal dock fort-farande det mest omfattande inflytandet över hur dokumentationen utformas. Viktiga beslut tas ofta vid interna möten innan föräldrar och elever släpps in i samtalen och dialogen riskerar i vissa fall att bli ett spel för gallerierna. Det kan vara en av flera orsaker till att elevs skolsituation ofta inte ses ur ett rela-tionellt perspektiv (Persson, 2001). I stället för att fokusera på de pedagogis-ka aspekterna är det vanligt att elevens individuella tillkortakommanden hamnar i fokus och att det sociala sammanhanget döljs. Föräldrar har i många fall svårt att få gehör för sina synpunkter trots den på ytan demokra-tiska formen vid dessa samtal (Hofvendahl, 2006; Andreasson, 2007; Bartholsson, 2007; Granath, 2008; Hjörne & Säljö, 2008; Asp-Onsjö, 2011). Det är heller inte ovanligt att uppgifter som skolan har svårt att hantera skjuts över på föräldrarna, exempelvis att eleven ska göra vissa uppgifter hemma om arbetet i skolan inte ger förväntat resultat. Föräldrars möjligheter att hjälpa sina barn då blir beroende av deras utbildningsnivå och socioeko-nomiska status, vilket riskerar att stärka skolans selektionsprocess och ge elever från svagare socioekonomiska miljöer sämre förutsättningar (Skolver-ket, 2009b). Genom att ansvaret för skolan decentraliserats är det numera den lokala skolans ensak att lotsa sina elever till godkända betyg. Att förut-sättningarna för olika skolor skiljer sig åt synliggörs inte i tillräcklig ut-sträckning. Som Ove Sernhede (2011) beskriver, riskerar samhällsproblem därigenom att göras till skolproblem.

Dokumentation i praktiken

I den empiriska studie som ligger till grund för denna text har jag utgått från min avhandling. Den är utförd med en etnografisk forskningsansats (Ball, 1981; Willis & Trondman, 2000) vilket innebär att ett omfattande material samlats in under en längre tidsperiod (Hammersley & Atkinson, 1995). I studien har både intervjuer och ostrukturerat eller icke – tillrättalagt datama-

49

terial, som exempelvis naturliga samtal mellan elever, föräldrar och lärare, använts. Studien har en mikroetnografisk ansats med fokus på analys av samtal (Bryman, 2004). Diskursteori och textanalys kombinerades med et-nografiska iakttagelser och observationer. En utgångspunkt är att varje utta-lande kan ses som ett svar på ett tidigare uttalande eller händelse samtidigt som det utgör en plattform för nästkommande replik (Nielsen, 2009). Etno-grafi är en teknik för insamlande av data men också en metodologi eller ett analytiskt förhållningssätt. Eftersom skolsituationen i klassrummen återspeg-lar strukturer på en samhällelig nivå innebär den etnografiska ansatsen ett intresse för länken mellan situationen i sig och dess kontext. Underökningen gjordes i en mindre sydsvensk kommun. Under ett och ett halvt års tid (2002–2003) genomfördes 39 intervjuer med de utvalda eleverna, deras för-äldrar, lärare, specialpedagoger, resurspersonal och rektorer. Förutom de gjorda intervjuerna audioinspelades flera samtal kring varje elev, både inom arbetslaget och med eleven och hans eller hennes föräldrar,, sammantaget c:a 23 timmar inspelat material. Dessutom insamlades samtliga åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner och annan dokumentation bakåt i tiden för samtliga elever i studien. Behoven eller problembilden hos de elever som ingår i studien varierar både till karaktär och till omfattning. Ett par av dem har relativt omfattande behov av särskilt stöd medan det för andra är mer begränsat. Analys och bearbetning av materialet har skett kontinuerligt pa-rallellt med datainsamlingen i olika distinkta faser (se vidare Asp–Onsjö, 2006). Sammanfattningsvis visar avhandlingen att dokumentationen i hög utsträckning verkar styrande i skolans verksamhet. Den som har makten över dokumentationen producerar den sanning som blir gällande. Den samlade dokumentationen får konsekvenser – dels för individens identitetsuppfatt-ning när han eller hon vävs in i en allt tätare väv av omdömen - dels för en kunskapssyn som måste harmoniseras med dokumentationens överordnade ställning. Denna nya kunskapssyn riskerar att kväva vissa aspekter av sko-lans arbete som uppmuntrar kreativitet och kritisk förmåga och kan också negativt påverka elevens förmåga att analysera och kritiskt granska sin om-värld. Om främst enkelt dokumenterade och mätbara faktorer lyfts fram reduceras synen på kunskap till något fixerat, färdigt, formaliserat och otve-tydigt.

I många fall används också föräldrars och elevers underskrifter för att ga-rantera att deras röster har kommit till tals i processen. Min undersökning visar dock snarast att denna dialogicitet många gånger är ytterst skenbar och att underskrifterna knappast kan tas till intäkt för ett verkligt inflytande. För

50

att illustrera detta visas ett exempel där en elev, Tobias, kommer till skolan för att utarbeta ett åtgärdsprogram tillsammans med sin förälder. Tobias går skolår 8 och har läs- och skrivsvårigheter. Han är naturintresserad och har som mål att bli skogsmaskinskötare. För att komma in på önskad linje på gymnasiet måste han få godkänt i samtliga kärnämnen. Tobias följer under-visningen i sin ordinarie klass men får också undervisning i liten grupp 4−5 timmar i veckan. Att arbeta fram ett åtgärdsprogram kan också ses som en del i ett identitetsarbete. På en fråga om Tobias framtida yrkesval säger hans mamma “Han ska bli skogsmaskinskötare och jobba i skog. Det är en natur-människa och det är ingen som slår honom på fingrarna i skogen”. Genom denna beskrivning understryker hon Tobias identitet som en kompetent per-son med goda framtidsutsikter trots hans svårigheter att nå skolans kun-skapsmål.

I slutet av mötet med Tobias och hans förälder föreslår klassföreståndaren att samtliga deltagare ska underteckna åtgärdsprogrammet.

Samtal 2:2

Klassföreståndaren: Tycker du att detta är OK? Även du Tobias ska ju också skriva på.

Tobias: Jodå.

Klassföreståndaren: Ska vi satsa på detta? Vi får ta fram en annan penna. Tobias, det är ju du som är huvudpersonen. Du får skriva på först. Hittar du var du ska skriva. Du kan?

Tobias: Mmm…

Klassföreståndaren: Du fick en kopia av detta? Då skickar jag det med dig sen Tobias, hem.

Mamma: Vi sätter upp det på kylskåpsdörren och ramar in det och prickar av vartefter.

Klassföreståndaren: Så vet du att är det någonting så säger du till.

Avsnittet ovan illustrerar hur elev och föräldrar ofta ställs inför fullbordat faktum vid dessa samtal. Dokumentet är färdigskrivet, inga ändringar görs och deras synpunkter på innehållet efterfrågas inte. Namnteckningarna ifrå-gasätts sällan och underskrifterna stärker snarast personalens inflytande och ger åtgärderna legitimitet. Att ifrågasätta åtgärder eller att neka till att skriva under blir en kraftig markering och lätt räknade är de föräldrar som vill ses som besvärliga inför sina barns lärare. Tobias inbjuds eller uppmanas att

51

underteckna åtgärdsprogrammet först. Klassföreståndarens sätt att uttrycka sig kan ses som ett sätt att fylla ut eller konversationalisera samtalet (Fairc-lough, 1992). Genom att bädda in eller informalisera det i ett vardagligt sätt att tala försöker klassföreståndaren att överbrygga motsättningen mellan skolans och hemmets sfär. Detta bidrar dock till att infantilisera Tobias som inte bemöts som en elev i skolår 8, utan som en betydligt yngre elev.

När föräldern säger att hon sätter upp åtgärdsprogrammet på kylskåpet hemma och prickar av vartefter förvandlas det samtidigt till en färdig doku-menterad sanning snarare än ett föränderligt pedagogiskt verktyg.

Diskussion

Dokument och dokumentation är viktiga länkar i styrningen av den samtida skolan, det gäller såväl styrningen av skolan som helhet som styrningen av eleven, inklusive dennas självstyrning. Dokumentation kan ses som ett sätt att definiera, strukturera, kategorisera och hålla ordning med hjälp av direk-tiv och sytematiska observationer som noteras och katalogiseras i olika for-mer av texter. Den beskrivning av specifika förhållanden som dokumenta-tionen skapar formas till en sanning genom dokumentet. När väl “sanningen” etablerats via dokumentet är risken att detta “i sig” tar över relationen mellan de människor som är inbegripna, t ex. i diskussionen om ett åtgärdsprogram för en elev. I stället för att styra förloppet låter vi oss styras av det dokumen-tet fastställt. Dokumentationsprocesserna dominerar oss och vi blir alla - lärare, föräldrar och elever - infångade i dokumentationens allt tätare och finmaskigare väv. Man kan påstå att denna nya mentalitet - dokumentaliteten – tar över och allt fler aspekter av t ex. arbetet i skolan underordnas dess principer.

I styrdokument på olika nivåer betonas betydelsen av dialog och delak-tighet och eleven och dennes föräldrar tilldelas betydelsefulla roller. Men i många fall användas sedan deras röster för att i stället stärka skolans förstå-else av situationen som i exemplet Tobias. Man kan kanske påstå att skolan genom den förment dialogiska formen lockar, övertalar och förmanar föräld-rar att se saken från deras perspektiv. Elevdokumentation har dock en dub-belhet inbyggt i sin praktik, det förkommer också att föräldrar använder do-kumentationen för att driva sin egen linje mot skolans synsätt, exempelvis när det gäller att kräva särskilt stöd för sitt barn. Jag menar att en reflektion kring dagens dokumentationskultur är nödvändig för att synliggöra vissa

52

generella mönster, vi måste utveckla ett mer kritiskt förhållningssätt till do-kumentationen, den är som sagt aldrig neutral. Det är betydelsefullt att sko-lan utvecklar och stärker ett dialogiskt förhållningssätt som tillåter fler in-tressenter att få inflytande. I denna process är det också nödvändigt att se hur skolans elevdokumentation hänger samman med dokumentationskulturen i samhället i stort.

Hur elever blir beskrivna i dokumentation får, som tidigare antytts, också betydelse för deras identitetsuppfattning (Andreasson, 2008). Trots att texten i åtgärdsprogram och individuella utvecklingsplaner enligt styrdokumenten ska fokusera på pedagogiska aspekter är det fortfarande vanligt att det är eleven själv och dennes personliga egenskaper som skrivs fram som exem-pelvis i den väl använda metaforen “han har ingen egen motor”. Att i tidiga skolår bli definierad, etiketterad och dokumenterad som behäftad med vissa egenskaper har en tendens att ringa in, begränsa och forma individens själv-uppfattning. Elevens identifikation med den diagnos eller det omdöme som finns framskriven i dokumentationen är en uppenbar risk som alla lärare måste vara medvetna om. Man kan påstå att skolans som roll identitetsför-medlare har accentueras genom den massiva elevdokumentationen.

En annan aspekt av elevdokumentationen är dess funktion som kontroll-instrument där skolan kan ställas till svars om man inte ger elever i behov av särskilt stöd de insatser som de har rätt att kräva. Genom att elevens svårig-heter dokumenteras och den pedagogiska anpassningen beskrivs i detalj, synliggörs både sättet att se på eleven och de pedagogiska metoder som an-vänds för att möta hans eller hennes behov. Det gäller exempelvis elever med någon form av funktionsnedsättning eller de som utsatts för mobbning eller kränkande behandling eller när adekvat stöd inte erbjudits. Spår av eventuella brister kan bli synliga och det möjliggör att dokumentationen i dessa fall kan användas av föräldrar eller elever för att stärka sin position gentemot skolans personal. Det kommer också att bli möjligt att överklaga åtgärdsprogram till skolväsendets överklagandenämnd enligt Lgr 11.

Skolans värld och verksamhet blir allt mer präglad av kontrollprogram, dokumentation och entydiga bedömningssystem. Den formalisering av sko-lan som nu sker och som delvis har att göra med krav på transparens leder också till att komplexa kunskapsprocesser tenderar att minska till förmån för den typ av kunskap som lätt kan mätas, kontrolleras och entydigt bedömas. Skolan blir i allt mindre grad en plats för sökande, lyssnande och dialog och mer en plats för ett färdigproducerat kunskapsinnehåll. Kunskapen ses som fixerad och entydig, den ägs av lärarna och deras uppgift är att förmedla

53

denna mätbara och absoluta kunskap till eleverna som sedan ska testas och bedömas. En allt mer tilltagande kontroll och övervakning av vad som lärs ut säger därför också något om vår syn på lärande, demokrati och medborgar-skap. En skola som betonar individen före kollektivet, där “public good” ersatts av “private good” (Englund, 2004) blir också en skola som sorterar och skiktar individer efter deras duglighet i relation till de mätsystem och kontrollfunktioner som den samtida skolan utvecklar i allt högre utsträck-ning.

Referenser

Adelswärd, Viveka, Evaldsson, Ann-Carita & Reimers, Eva (1991). Samtal mellan hem och skola. Lund: Studentlitteratur.

Ahumemulic, Meira, Hagberg, Mattias, Thörn, Catharina & Östergaard, Linda (2010) Slaget om dokumentationen. Ord & Bild nr 5 s. I-III.

Andreasson, Ingela (2007). Elevplanen som text – om identitet, genus, makt och styrning i skolans elevdokumentation. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. 259.

Asp-Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fall-studie i en kommun. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, 248.

Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: Att arbeta med elev-dokumentation i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Bakhtin, Michel (1986). Speech genres and other late essays. I C. Emerson & M. Holquist (Red.). Austin, TX: University of Texas Press.

Ball, Stephen (1981). Beachside comprehensive: A case-study of secondary schooling. Cambridge: Cambridge University Press.

Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim – om norma-litet och makt i skolan. Stockholm: Liber

Baudrillard, Jean (1994). Simulacra and Simulation. Michigan: University of Michigan.

Bauman, Zygmunt (2004). Liquid modernity. London: Polity Press.

Beck, Ulrich & Beck-Gernsheim, Elisabeth (2001). Individualization. Lon-don: Sage.

Bryman, Alan (2004). Social research methods. Oxford: Oxford University Press.

Englund, Tomas (2004). (Red) Utbildningspolitiskt systemskifte? Stockholm: HLS

54

Ferraris, Mautizio (2007). Documentality or Why Nothing Social Exists Beyond the Text. I Ch. Kanzian and E. Runggaldier (Red.). Cultures. Conflict - Analysis - Dialogue, Proceedings of the 29th International Ludwig Wittgenstein-Symposium in Kirchberg, Austria, Publications of the Austrian Ludwig Wittgenstein Society, New Series, 3: 385-401

Foucault, Michel (1988).Technologies of the self. I L. H. Marin, H. Gutman & P. H. Hutton. (Red.), Technologies of the self: A seminar with Michel Foucault. Amherst: The University of Massachusetts Press.

Foucault, Michel (1991).Question of method. I G. Burcell, C. Gordon, & P. Miller (Red.), The Foucault effect. Studies on governmentality: with two lectures by and an interview with Michel Foucault. London: Harvester Wheatsheaf.

Foucault, Michel (1997). Etics: Subjectivity and Truth. I P. Rabinow (Red.). The Essential Works of Michal Foucault 1954-1984. Vol 1. New York: The New Press.

Foucault, Michel (2003). Övervakning och straff – fängelsets födelse. Lund: Arkiv.

Granath, Gunilla (2008). Milda Makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker. Göteborg: Acta Univeritatis Gothoburgien-sis, 263.

Göransson, Bengt (2010). Tankar om politik. Stockholm: Ersatz

Hammersley, Martin & Atkinson, Paul (1995). Ethnography: Principles in practice. London: Routledge.

Hjörne, Eva. & Säljö, Roger (2008). Att plats i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Stockholm: Nor-stedts Akademiska Förlag.

Hofvendahl, Johan (2006). Riskabla samtal: En analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Knudssen, Britta Timm & Thomsen, Bodil Marie (2002). (Red.) Virkelighedshunger – nyrealismen i visuel optik. Köpemhamn: Tidernes Skrifter.

Krantz, Joakim (2009). Styrning och mening – anspråk på professionellt handlande i lärarutbildning och skola. Växjö: Växjö University Press.

Lantz, Maria (2010). Kontroll, makt, motstånd – Dokumentära strategier och möjligheter. Ord & Bild, (5), 26-32.

Liedman, Sven-Eric (2002). Ett oändligt äventyr. Stockholm: Bonniers

Lindgren, Joakim (2010). Spaces, mobilities and youth biographies in the new Sweden. Studies on education governance and social inclusion. Umeå: Departement of Education. 94.

55

Lpo 94 (2006). 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, försko-leklassen och fritidshemmet: Stockholm: Skolverket. http://www.skolverket.se/sb/

Lundgren, Ulf-P. (1983). Att organisera omvärlden. En introduktion i lä-roplansteori. Stockholm: Liber.

Nielsen, Mona (2009). Food for thought. Communication and the transfor-mation of work experience in web – based in-service training. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgiensis, 282.

Persson, Bengt (2001). Elevers olikhet och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Popkewitz, Thomas S. (1998). Struggling for the Soul, the Politics of School-ing and the Construction of the Teacher. New York & London: Teachers College Press.

Sernhede, Ove (2011). Förorten, skolan och ungdomskulturen - reproduk-tion av marginalitet och informellt lärande. Göteborg: Daidalos.

SFS 1985:1100. Skollagen. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SFS 1994:1194. Grundskoleförordning. Stockholm: Allmänna Förlaget.

SFS 2010:800. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Skolverket (2008a): Allmänna råd och kommentarer – För arbete med åt-gärdsprogram. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2008b). Allmänna råd och kommentarer – Den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2009a). IUP-processen – Arbetet med den individuella utveck-lingsplanen med skriftliga omdömen. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2009b). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kun-skapsöversikt om betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2010). Risk för IG – gymnasierektorer om skolors stöd till elever som riskerar att inte nå målen. Stockholm: Fritzes.

SOU 1974:53 (1974). Skolans arbetsmiljö. Stockholm: Allmänna förlaget.

SOU 2010:02 Utredningen om sekretess för uppgifter i skolväsendet och vissa andra utbildningsformer och verksamheter. Malmö: Regeringskans-liets utredningsavdelning.

Steyerl, Hito (2010). Dokumentarism som sanningspolitik. Ord & Bild, (5), 26-32.

Vallberg Roth, Ann-Cristine & Månsson, Annika (2006): Individuella ut-vecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning & Demokrati, 15(3), 31-60.

56

Vallberg Roth, Ann-Cristine & Månsson, Annika (2010). Bedömning i och av skolan – praktik, principer, politik. I C. Lundahl & M. Fichtelius (Red.). Bedömning i förskolans och skolans individuella utvecklingspla-ner. Lund: Studentlitteratur.

Willis, Paul (1981). Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget.

Willis, Paul & Trondman, Mats (2000). Manifesto for Etnography. Ethno-graphy. Vol 1 (1) s.5-16.

57

“Soft governance” i förskolans utvecklingssamtal

Ann-Marie Markström According to the Curriculum for the Swedish Preschool, parent-teacher confe-rences are important practices in the intermediate sphere and in the relations between home and preschool. This article draws on a study in which the overall aim is to explore how parent-teacher conferences are constructed and used in Swedish preschools. Using transcripts of audiotaped episodes from parent-teacher conferences, the analysis reveals that the interactions are characta-rised by formality in accordance with institutional talk, but also to a large ex-tent informality. Additionally, the analyses show that the parent-teacher confe-rences are characterised by “soft governance” both in terms of content (what) and form (how). The teachers use various communicative techniques that go-vern the conversation: closeness and intimacy, the use of anecdotes, refer-ences to the common interest of the child, elements of humour and laughter, and seemingly neutral questions. The article also discuss how “soft gover-nance” is used in the construction and the assessment of a desirable preschool child and parent. Keywords: assessment, parent-teacher conference, preschool, soft gover-nance Ann-Marie Markström, Ph.D., Department of Social and Welfare Studies, University of Linköping ann-marie.markstrom@liu.se

Inledning

De flesta barn i Sverige går i förskolan från tidig ålder vilket innebär att förskolan är en viktig institution i det svenska samhället och i barns och fa-miljers vardagsliv. Det är en plats influerad av sina traditioner och av veten-skapligt och ideologiskt tankegods där barn, pedagoger och föräldrar möts dagligen. Det är också en arena där olika ambitioner och mål skapas och realiseras.

58

I förskolan sker möten mellan barn, föräldrar (vårdnadshavare) och peda-goger i vardagen. Men det sker även möten i mer formaliserade former där både syfte och innehåll är fördefinierat, till exempel föräldramöten och ut-vecklingssamtal. I denna artikel är det förskolans utvecklingssamtal som fokuseras. Utvecklingssamtal, eller det som tidigare benämndes föräldrasam-tal eller kvartssamtal, har förekommit i den svenska barnomsorgen och det vi idag kallar förskolan sedan 1970-talet. De kan ses om ett uttryck för den samarbets- och samtalskultur som utvecklats inom förskola och skola där föräldrarnas och pedagogernas gemensamma intresse för barnet ska hanteras (Crozier, 2000). I statliga dokument, såsom i den så kallade demokratiutred-ningen (SOU 2000:1) och i läroplanen för förskolan (Lpfö 98), poängteras samtal som ett sätt att stärka medborgarnas delaktighet och inflytande i de-mokratiska processer. På en konkret nivå, exempelvis i förskolans utveck-lingssamtal, används samtalet som ett verktyg för att involvera, engagera och få människor att ta ansvar i olika situationer och i sitt liv. Genom samtal av detta slag sker vidare gränsöverskridanden mellan olika sociala rum, i detta fall, mellan hem och förskola.

När det gäller utvecklingssamtal är det komplexa samtal som utbreder sig i tid och rum (Markström, 2008, 2009). Tidigare forskning om utvecklings-samtal i förskola och skola visar bland annat att dessa karaktäriseras av för-handlingar om tolkningsföreträde och makt (Alasuutari & Karila, 2010; Gra-nath, 2008; Leiminer & Baker, 2000; Markström, 2005; Markström & Si-monsson, 2011).

Ett övergripande syfte med denna artikel är att belysa hur förskolans ut-vecklingssamtal är utformade och vad som karaktäriserar deras genomföran-de. Det empiriska underlaget för artikeln består av inspelade utvecklings-samtal mellan föräldrar och pedagoger. Genom att utgå från och använda ett teoretiskt perspektiv inspirerat av Michel Foucault i analyserna av utveck-lingssamtalen, behandlas hur dessa skapas och återskapas konkret i praktiken utifrån ett maktperspektiv. Fokus i denna artikel är riktat mot pedagogernas dolda styrning eller det som kan benämnas soft governance (Bartholdsson, 2007; Foucault 1991; Rose, 1999) och hur denna styrning kommer till ut-tryck på olika sätt.

Artikeln inleds med ett avsnitt som behandlar teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning samt ett avsnitt om studiens material och genomfö-rande. Därefter presenteras studiens resultat under rubrikerna Förskolans utvecklingssamtal – ett institutionellt samtal, ”Soft governance” via procedu-rer och artefakter, Styrning mot en granskning av förskolebarnet, Styrning av

59

föräldrarnas blick, Synliggörandenorm samt Kommunikativa strategier för styrning. Sist i artikeln förs en kort avslutande diskussion.

Praktiker för bedömning och bedömningsmakt

Inom institutioner, som skola och förskola, utvecklas praktiker för att bedö-ma och forma individer (Hjörne & Säljö, 2004; Linell, 1990, Mehan, 1996) där olika procedurer och tekniker nyttjas (Foucault, 1991; Popkewitz, 1998, 2003; Rose, 1995). Dessa kan vara såväl öppna som mer ogenomskinliga eller dolda liksom informella och samarbetsinriktade.

Tidigare forskning visar att det finns en tradition i förskolan att observe-ra, karaktärisera och bedöma barn, ofta utifrån en utvecklingspsykologisk diskurs men även utifrån kategorier som kön eller etnicitet (Asp Onsjö, 2006; Canella, 1997; Dahlberg, Moss & Pence, 2002; Nordin-Hultman, 2004; Markström & Simonsson, 2011). Barn bedöms och dokumenteras i vardagen, i utvecklingssamtal och i vissa fall även genom individuella ut-vecklingsplaner (Alasuutari & Karila, 2010; Markström, 2006, 2009; Vall-berg Roth, 2009; Vallberg Roth & Månsson, 2006) och i specifikt formule-rade åtgärdsprogram (Lutz, 2009).

Den teoretiska utgångspunkten för denna artikel utgår från ett perspektiv som innebär ett synsätt på samtal som skapade via interaktioner i tid och rum. Språk och diskurser är grundläggande i konstruktionerna av idéer, ex-empelvis vad som karaktäriserar önskvärda egenskaper eller beteenden inom en institution (Wetherell, 2001; Wood and Kroger, 2000). Vidare genomsy-ras interaktioner och samtal, såväl vardagssamtal som mer formella samtal, alltid av maktrelationer (Foucault, 1997). Dessa utövas via olika strategier för att kontrollera och skapa utrymme för inflytande. Maktrelationer är dock inte statiska utan instabila och varierar, existerar på olika nivåer och är något som skapas mellan människor, kan variera både inom och mellan samtal (Foucault, 1997).

I linje med Foucaults (1991) tänkande menar Rose (1995) att välfärdsin-stitutioner kännetecknas av en styrning med fostrande tekniker och procedu-rer som är länkade till dominerande synsätt/mentaliteter. Förskolan kan ut-ifrån ett sådant perspektiv ses som en arena där dominerade tankesystem och makt skapas, förhandlas och medieras baserat på det som tas för givet av dem som befinner sig på dessa arenor (Rose, 1995). Förskolans utvecklings-samtal kan förstås som en producerande och normaliserande praktik utifrån

60

ett sådant perspektiv (Alasuutari & Markström, kommande; Markström, 2005) som skapar och återskapar sanningar. Utvecklingssamtalen utgör även en arena för subjektpositioneringar, genom att samtalsdeltagare använder olika diskurser och språkliga strategier för att positionera såväl varandra som andra personer till specifika kategorier (jfr Billig, 1988; Hjörne & Säljö, 2004; Markström & Simonsson, 2011). Detta innebär att människor inte är passiva i dessa processer utan själva är delaktiga i denna styrning, en form av självreglering (Foucault, 1991; Rose, 1995).

Styrning via ”soft governance” Diskursernas påverkan sker via både direkta och indirekta påverkansformer, en mjukare form av styrning (Foucault, 1991; Rose, 1995). Genom att an-vända begreppet soft governance (vänlig maktutövning) finns möjligheter att lyfta fram en omsorgsorienterad styrning eller reglering, det vill säga former som inte ser ut som maktutövning i termer av öppet styrande eller examine-rande (Bartholdsson, 2007; Foucault, 1991; Rose, 1999). Det handlar snarare om att individer fokuseras som förbättringsprojekt med ett demokratiskt konsensussträvande och där individen ges en position (som aktör) i organisa-tionen eller strukturen. I denna process deltar individerna i utvärderingen av sig själva i termer av att vara självreflekterande, motiverade, oberoende och ansvarstagande. Det är denna osynliga maktutövning som, enligt Foucault (1991), är den mest verkningsfulla.

Gunilla Granath (2008) som studerat utvecklingssamtal i skolan menar att skolans individuella utvecklingsplaner är ett exempel på ”governance” och ”governmentality”. Några av tankarna bakom införandet av individuella utvecklingsplaner, menar Granath, var bland annat att öka vårdnadshavarnas inflytande över barnets skolgång. Hon argumenterar dock för att elever och vårdnadshavare i praktiken får ett litet inflytande i utformandet av dessa planer till förmån för lärare eller konsulter som äger tolkningsföreträde. Ut-vecklingssamtalen i skolan kännetecknas i stor utsträckning av korrigerande och normaliserande drag, det Bartholdsson benämner ”mjuk styrning”. Även Vallberg Roth (2009) visar i linje med detta att individuella utvecklingspla-ner i praktiken utformas till individuella normalplaner utifrån vilka eleverna formas och i praktiken, genom olika tekniker, styrs till självreglerande sub-jekt.

61

Studien

Föreliggande artikel bygger på en studie av utvecklingssamtal mellan föräld-rar och förskolepersonal i åtta svenska förskolor på sex olika orter i södra Sverige. Det empiriska materialet består företrädesvis av 22 ljudinspelade utvecklingssamtal som genomförs i förskolornas lokaler under dag- eller kvällstid och efterföljande intervjuer. Det empiriska materialet som utgör underlag för artikeln kompletteras i några fall av data från deltagande obser-vationer.

Samtalen handlar om 25 barn i åldrarna 2-5 år (tre syskonpar) och varie-rar mellan 30 och 90 minuter. I samtalen deltar 14 personer av förskolans personal (varav 10 förskollärare, 4 barnskötare) och 28 föräldrar (varav 21 mödrar och 7 fäder).

Samtalen är ordagrant transkriberade i sin helhet. Analyserna är inspire-rade av ett diskursanalytiskt ramverk och fokuserar språket och dess roll i konstruktioner av sanningsanspråk och i förhandlingar mellan människor (Fairclough, 1992; Wood & Kroger, 2000). I analyserna uppmärksammas de antaganden om barn och föräldrar som samtalet reflekterar och inramas av och hur dessa skapas. Vidare studeras olika diskursiva aspekter som exem-pelvis typ av frågor, värderande uttalanden, tecken på känsliga samtalsäm-nen eller aspekter som visar på hur samtalen styrs.

I det följande visas hur styrningen i de studerade utvecklingssamtalen ka-raktäriseras av ”soft governance” såväl vad gäller samtalens innehåll (Vad) som dess form (Hur). Innehållet är framförallt riktat mot barnet men implicit även mot föräldern.

Förskolans utvecklingssamtal - ett institutionellt samtal

De här studerade samtalen kännetecknas av liknande drag som andra institu-tionella samtal (Linell, 1990). Det är samtal som har en specifik och accep-terad benämning och ett fördefinierat syfte, det finns inarbetade rutiner hur de ska gå till och parterna har olika roller och positioner i samtalet som ex-pert -lekman (pedagog-förälder). Institutionella samtal kännetecknas vidare av att vara asymmetriska när det gäller talutrymme och initiativ till att starta eller styra samtalsämnen, där professionella ofta använder sig av olika arte-fakter såsom frågeformulär och blanketter för att styra samtalet. Adelswärd,

62

Evaldsson & Reimers (1997) som studerat skolans kvartssamtal menar att föreskrivna ämnen för dessa samtal samt den institutionella inramningen, gör det svårt, för att inte säga omöjligt, att föra ett mer vardagligt och jämställt samtal.

Av de utvecklingssamtal som ingår i studien mellan föräldrar och peda-goger, framgår att även dessa har ovanstående institutionella och formella drag. Men de karaktäriseras även av det Adelswärd et al. (1997) benämner ett vardagligt institutionellt samtal. Sådana samtal har inslag av ett vardag-ligt samtal där talutrymmet kan variera mellan parterna, initiativ till samtals-ämnen kan tas av båda parter men där det även finns en underliggande agen-da som experten (i detta fall pedagogen) återkommer och hänvisar till. I de här analyserade samtalen förekommer ett par samtal där föräldern talar mer än pedagogen i termer av antal yttranden och ord. De talar då framförallt om sådant som inte hör till själva utvecklingssamtalet, det som i samtalssam-manhang brukar kallas ”small-talk”, det vill säga småprat. Det kan exempel-vis handla om vädret, om att man träffades i köpcentret häromdagen, om trasiga diskmaskiner och bilar eller liknande, sådant som kan förekomma i vardagssamtal mellan vänner och bekanta. Denna typ av inslag i samtalen kan ses som ett sätt att skapa ett gott samtalsklimat. Vidare kan det hänga samman med att pedagoger och föräldrar delar en vardag på det sättet att de ses på daglig basis, något som exempelvis skiljer sig från relationer mellan föräldrar och lärare i skolan.

I formella institutionella samtal är samtalet ofta tydligt styrt av den pro-fessionelle och det råder ingen tvekan om, exempelvis vid en domstolsför-handling eller vid ett polisförhör, hur och vem som styr samtalet. Andra samtal är mer otydliga i detta hänseende och styrningen kan vara mer svår-identifierad eller dold. De här analyserade samtalen har den sistnämnda ka-raktären och pendlar mellan det institutionella och det vardagliga. Det sker på detta sätt en glidning mot en otydlighet där den professionelle använder olika kommunikativa strategier där samtalet får en annan typ av styrning, ”soft governance” (Bartholdsson, 2007; Foucault, 1991; Granath, 2008; Rose, O’Malley & Valverde, 2006; Sarangi & Slembrouck, 1996).

”Soft governance” via procedurer och artefakter

En del i denna styrning kommer till uttryck genom att olika procedurer och artefakter används i förberedelser och genomförande av samtalen. Förbere-

63

delser för själva samtalet sker exempelvis i form av personalmöten där de enskilda barnen ”gås igenom” och där hela personalgruppen kan komma med synpunkter kring enskilda barn, något som avses att utgöra ett underlag för kommande samtal med föräldern. Vidare sker observationer av barnet i förskolevardagen, ifyllande av frågeformulär, ibland tillsammans med bar-net, i syfte att användas som ett underlag för samtalet. Även föräldrar och barn involveras i dessa förberedelser genom att i barnets fall låta sig obser-veras, hemma och i förskolan. För föräldrarna handlar det om att de indirekt uppmanas att observera och/eller reflektera kring sina barn. I sju av de åtta studerade förskolorna används exempelvis olika lokalt producerade blanket-ter och frågeformulär med frågor som ska besvaras hemma innan själva sam-talet. Föräldrarna förväntas också att kunna besvara frågor om och reflektera över sitt barn i själva samtalet med pedagogen (Alasuutari & Karila, 2010; Markström, 2008, 2009). Genom olika procedurer och artefakter förväntas och styrs föräldrar på detta sätt att vara aktiva i granskningen av det egna barnet genom att observera och bedöma, att förmedla information om barnet och också att i viss mån tala för barnet. Även pedagogen och barnet förvän-tas delta i dessa procedurer. På detta sätt får samtalet en expanderande form – utvecklingssamtalet som en pågående process över tid, på olika platser, med olika aktörer och i olika aktiviteter (Markström 2008, 2009). Att delta i dessa procedurer förutsätts implicit ingå i rollen som förskolebarn och föräl-der till barn i förskolan (jfr Popkewitz, 2003). På detta sätt sker således en styrning av samtalets aktiviteter via samtalets institutionella ramar som ofta tas för givna och därför inte stöter på något motstånd.

Styrning av blicken mot en granskning av förskolebarnet

Såväl i förberedelser för samtalet som i själva samtalet styrs blicken fram-förallt mot det enskilda barnet med betoning på barnet i förhållande till för-skolekontexten. Denna procedur innebär att pedagogerna leder och styr sam-talet mot sin egna och föräldrarnas granskning av barnet. Det sker vidare även en styrning av barnens blick mot dem själva i förberedelserna för sam-talen där barnen involveras i ifyllande av blanketter och samtal med pedago-gerna och föräldrarna. Barnen uppmärksammas i dessa procedurer på och får reflektera över sin egen utveckling, exempelvis genom att jämföra vilka förmågor som de utvecklat över tid. Detta är något som sedan refereras till i själva utvecklingssamtalet. Det kan gälla motorisk eller språklig utveckling,

64

sociala och estetiska förmågor och intressen. Den granskande blicken riktas framförallt mot det som är relevant i förhållande till förskolan, det vill säga det barn som ska formas i förskolan. Förskolebarnet granskas utifrån en lo-gik där jämförelser mellan vad barnet varit, är och ska bli. Siktet är framför-allt riktat mot framtiden och barnet som ”becoming” (Qvortrup, Bardy, Sgritta & Wintersberger, 1994) och hur barnet på olika sätt ska förberedas för kommande institutionsliv, i första hand skolan. Yttranden om barnet formuleras i termer av utveckling, lärande och i sociala kompetenser i för-hållande till förskolekollektivet som kan ses som en del i förskolediskursen.

I granskningen av barnet är framförallt pedagogerna aktiva och gör flest yttranden om barnen. Genom karaktäriseringar och typifieringar, tillskriver de barnet attityder där berättelser om barnet och exempel på hur barnet age-rar i olika situationer i förskolan används för att styrka argumenten och be-dömningen i de uttalanden som görs i samtalet. Genom talet om barnet sker implicit konstruktioner av normaliteter kopplade till deras utveckling (fysisk, psykisk, social), prestationer och personlighet. Jämförelser sker mellan bar-net självt i tid och rum, men också i förhållande till andra barn i förskolan något som indikerar normaliteter. Detta sker både via direkta och indirekta budskap.

I detta sammanhang förekommer bland annat berättelser eller anekdoter om hur barnet på olika sätt gör motstånd, det vill säga förhåller sig till bilden av ett önskvärt förskolebarn. Det kan exempelvis handla om barn som inte knyter an till vuxna på ”rätt” sätt, som vägrar delta i kollektiva aktiviteter och hellre vill vara för sig själva eller som avvisar vuxna och förskoleidén. I följande citat från ett av utvecklingssamtalen handlar det om en nyligen in-skolad flicka och i samtalet med modern talar pedagogen om hur flickan visar att hon inte trivs eller vill vara i förskolan och ger ett exempel på hur flickan visar motstånd.

Pedagog: Hon tar en stol och klättrar upp på för att nå det hon vill ha på hyllan. När hon har beslutat sig. För att hon inte vill prata med oss. Förälder: Okej (skratt). Pedagog: Hon tar pusslet och hon ler mot oss. Som om hon vill säga “Jag är så smart, jag behöver inte bry mig om er.”

Pedagogens berättelse om hur barnet avvisar de vuxna genom att inte be om hjälp, visar hur detta uppmärksammas och lyfts fram av pedagogen som ett beteende som implicit pekar mot att detta beteende inte är helt accepterat.

65

Det önskvärda barnet är snarare ett barn som trivs i förskolan och känner tillit till pedagogerna.

Andra exempel som även exponerar ett tänkt önskvärt barn är bilder i termer av kön, av den önskvärda flickan eller pojken. I samtal om flickor talas exempelvis om flickor som beter sig som ”pojkflickor” (leker med poj-kar eller ”pojklekar”) eller som är ”flickiga” (bryr sig om sitt utseende, bär bara rosa kläder, leker ”flicklekar”) eller som i följande exempel, beter sig som flickor ”brukar” i grupp.

Pedagog: Denna termin när alla fyra tjejer är tillsammans har det varit en hel del viskningar på gång, två flickor tillsammans. Men ibland le-ker alla fyra. Men nu är de i allmänhet irriterande som flickor brukar vara. De viskar och fnittrar.

I citatet illustreras det som pedagogen anser är flickigt, men även hur flick-orna går tillsammans och i någon mån utmanar den sociala ordningen i för-hållande till förskolekontexten. Citatet pekar inte ut någon särskild flicka, utan är mer allmänt hållet och värderande, och ett exempel på ett icke önsk-värt beteende.

Styrning av föräldrarnas blick – exemplet ”strength cards”

Som nämnts ovan, är det pedagogerna som gör flest yttranden med värde-rande omdömen och kategoriseringar som pekar mot det eftersträvansvärda eller önskvärda förskolebarnet. I en av de studerade förskolorna användes så kallade ”styrkekort” för att introducera samtalet (se även Markström, 2010) och i en intervju med en av pedagogerna framkom att dessa kort hade inför-skaffats för att föräldrarna skulle förmås vara mer aktiva i samtalet och i talet om det egna barnet. I denna förskola upplevde de att föräldrarna ofta var alltför passiva i utvecklingssamtalen. Efter att i flera år ha använt de vanligt förekommande frågeformulären till föräldrar, introducerades dessa kort. Korten är i samma storlek och form som en kortlek och består av 44 kort med adjektiv – exempelvis Bestämd, Energisk, Anpassningsbar, Självständig - etiketter som kan uppfattas såväl negativt som positivt. Det är karaktärise-ringar som är kontextlösa och som föräldern i detta fall har att fylla med mening och exemplifieringar. Användningen av dessa kort är enligt pedago-gerna ett resultat av deras ambitioner att skapa delaktighet och partnerskap. I

66

följande utdrag från ett av utvecklingssamtalen visas hur korten för första gången introduceras för ett föräldrapar.

Pedagog: Jag hade tänkt så här att vi har ju träffats och haft samtal ganska många gånger nu sen Alva började, har det ju blivit och sen har jag hittat jättefina kort och jag tänkte att ni, denna gången, med hjälp av korten skulle få välja ut tre stycken egenskaper som ni tycker är talande för vem Jonna är. Och så kan vi tala om dem tänkte ja, vi tar ett lite nytt grepp här. Så det är en hög med kort. Pappa: Ja, jag tänkte just säga det, hur lång tid har vi på oss (skratt)? Pedagog: (skratt) ja ta er tid och försök att komma överens, men tre stycken skulle vara bra om ni kunde välja ut. Så får ni väl diskutera er fram till vilka ni tycker att det är. Det bli bäst. Pappa: Sätter oss lite på prov (skratt)? Pedagog: (skratt) ja (skratt). Det är en komplett liten varelse vi har att göra med naturligtvis. Men vi får se här om ni kan enas om tre som ni tycker är signifikativa.

Genom att följa proceduren gör föräldrarna i detta exempel det som förvän-tas av dem i denna situation, att vara aktiva och lära sig att kategorisera sitt barn utifrån fördefinierade etiketter (de adjektiv som står på korten). På detta sätt blir det föräldrarna som väljer och görs ansvariga för hur barnet ska upp-fattas, talas om och på det sättet indirekt visa att de är samarbetsvilliga och goda föräldrar. I det fortsatta samtalet sker en förhandling mellan föräldrarna där de diskuterar hur barnet är hemma, hur dottern beter sig mot modern respektive fadern i olika situationer med mera. På detta sätt exponeras både barnet och föräldrarna för pedagogen. Pedagogen får genom denna procedur bland annat inblick i hur föräldrarna resonerar och förhandlar med varandra, deras attityder samt hur barnet men även föräldrarna uppträder i relation till barnet i hemmet.

Denna procedur och styrning av samtalen kan tolkas som ett sätt för pe-dagogen att distansera sig och att överlämna kategoriseringen till föräldrarna i det första skedet av samtalet. Detta löser ett dilemma för pedagogen, att kategorisera och bedöma barnet, samtidigt som föräldern uppmanas att lösa denna uppgift som innebär en anpassning till den institutionella rationaliteten av att bedöma barnet (jfr Billig, 1988; Hjörne & Säljö, 2004). Detta förfa-rande, vilket i detta sammanhang innebär att föräldrarna i utvecklingssamtal ”lockas” till att följa en procedur och vara aktiva i bedömningen av barnet och ur vissa perspektiv, är ett exempel på det Hofvendal (2006:113 med

67

referens till Maynards, 1991, studier av patient-läkarsamtal) benämner ”per-spektivelicitering” och kopplar till skolans utvecklingssamtal.

Ytterligare ett sätt att förstå denna situation är att detta förfarande också i praktiken blir till en kommunikativ strategi för styrning till synliggörande av både barnet och föräldern, men också en ”pedagogisering” av förälderns blick på sitt barn (Popkewitz, 2003). Föräldrarna genomför det de blir till-sagda att göra och genomför uppgiften att välja tre kort. I ett av samtalen börjar föräldrarna dock reflektera och delvis ifrågasätta vad det är de faktiskt gör när de ska välja tre kort som ska karaktärisera deras barn, vilket följande utdrag visar.

Mamma: (skratt) Vad är det för någonting vi sätter ihop här egentli-gen? (skratt) Pappa: Jaha (skratt) det blir en riktig markatta (skratt) Pedagog: Ni känner igen henne (skratt)? Pappa: Jaha, precis, det är inte säkert vi gör det (skratt). Pedagog: Mm, ni har bestämt er. Vad skönt det känns.

Detta citat kan tolkas som att föräldrarna upplever ett dilemma att delta i denna kategorisering av det egna barnet, utifrån förskolans bedömnings-diskurs. I detta samtal och i denna sekvens förekommer mycket skratt, vilket även kan tolkas som en indikation på att detta upplevs som något främmande och genant att få till uppgift att lösa. Skratt används som ett uttryck för något delikat och där skrattet blir en strategi för, det Goffman benämner, ”face-saving”, det vill säga parterna försöker upprätthålla sin och den andres själv-bild i interaktionen (Goffman, 1981; jfr Alasuutari, 2009).

Synliggörandenorm

Genom olika procedurer och artefakter som används i de studerade försko-lorna sker således en bedömning och kategorisering av barnet genom utveck-lingssamtalen. Detta sker såväl i hemmet som i förskolan där barnen, föräld-rar och pedagoger bidrar med reflektioner och bedömningar av barnets för-mågor och tillkortakommanden. Det tycks finnas en strävan efter att skapa en helhetsbild av barnet. De olika procedurerna med genomgångar i perso-nalgruppen, ifyllande av blanketter och talet om barnet, men även om andra barn i förskolan, syskon och föräldrar, visar på en synliggörandenorm som

68

anger vikten av att granska, synliggöra såväl barnet, institutionen och i viss mån även hemmet. I flera av de uttalanden som görs finns även moraliska inslag som en del i diskursen, exempelvis yttranden som pekar på vad som anses rätt eller bra för barn och föräldrar.

För att verksamheten i förskolan ska fungera krävs en kommunikation kring vilka uppgifter respektive part har, men i de här analyserade samtalen handlar det framförallt om föräldrarnas uppgift och ansvar. I flera av sekven-serna i samtalen finns en synliggörandenorm när det gäller föräldrarna och hemmet. Blicken riktas indirekt mot föräldrarna och föräldraskapet, vilket ovanstående exempel visar på prov på. Andra exempel på detta är frågor som ställs till föräldrarna. Det kan gälla vilka böcker föräldrarna läser för sina barn i hemmet (indikerar det ”självklara” att föräldrar ska läsa böcker för sina barn), hur de hanterar barnets sovtider eller annat som rör barnet, föräld-rarna och hemmet. Implicit signaleras på detta sätt att barnet ska komma utsövt, ska stimuleras i hemmet etcetera. Talet om förskolans och pedago-gernas ansvar är nästan helt frånvarande i de studerade samtalen och före-kommer endast undantagsvis i frågeformulären. (En fråga som handlar om hur barnets trivs i förskolan förekommer i några fall.) I ett av samtalen före-kommer dock en direkt fråga där pedagogen frågar om föräldern är nöjd med sin relation till förskolan.

En slutsats som kan dras utifrån analyserna av dessa samtal är att föräl-derns blick framförallt riktas mot det egna barnet men också mot deras egen roll och ansvar i förhållande till förskolan. Analyserna av samtalen visar också att föräldrarna mycket sällan själva tar initiativ till eller ställer frågor som handlar om förskolans eller pedagogernas roll eller ansvar.

Kommunikativa strategier för styrning

Det som tagits upp ovan kan ses som kommunikativa strategier för att styra samtalet, det vill säga sätt att introducera och styra samtalets innehåll och att använda olika kommunikativa verktyg, såsom blanketter, kort, ”frågebatteri-er” och indirekta/direkta budskap. I detta sammanhang kan även nämnas de omdömen som görs och framförs från personalgruppen, till exempel genom att pedagogen skriver ner omdömen eller annat som de sedan kan hänvisa till i samtalet med föräldern.

Intressant i detta sammanhang är det skrivna ordet i sig. Liksom exem-pelvis Hofvendahl (2006) visat i sin studie av skolans utvecklingssamtal

69

eller i andra institutionella samtal (Mäkitalo, 2005), används det skrivna ordet som en förstärkning av det som sägs. Exempel på detta är när pedago-ger använder nedskrivna anteckningar med sammanfattningar av sina intryck av barnets utveckling, av vad kollegor sagt om barnet men också vad de skrivit på de frågeformulär som de besvarat i förväg. Pedagogen använder det skrivna ordet som ett redskap för att betona tyngden i sina uttalanden om barnen. Exempel på detta visas i nedanstående korta citat från olika samtal;

- Ja, jag har skrivit att hon hänger med bra i samlingar.

- Jaa, då ska vi se (bläddrar), det här med begrepp har jag kollat med honom också då och det var, det är ju bra. Jag har skrivit utan an-märkning som han svarat på allt då.

- Jag har skrivit först om kamrater och det då och det är ju stor skill-nad tycker jag. Det tycker vi allihopa.

Det skrivna ordet kan användas som ett sätt att komma ihåg, men här kan det även tolkas som att det skrivna ordet står för något mer, att barnet de facto är det som skrivits ner. Det skrivna ordet används således för att ge auktoritet i uttalandet och kan ses som en form av sanningsanspråk när det gäller bilden av barnet. I det sista citatet förstärks uttalandet genom att pedagogen använ-der uttrycket ”vi allihopa”, det vill säga att hela personalgruppen står bakom bedömningen.

Närhet och intimitet De analyserade samtalen har således institutionella drag i form av att det är ett påbjudet samtal enligt läroplanen, det är pedagogen som leder samtalet och initierar att frågeformulär eller andra artefakter såsom styrkekort an-vänds och så vidare Men det som kännetecknar och är framträdande i dessa samtal är även de vardagsliknande drag där närhet och intimitet signaleras på olika sätt. Bland annat genom att hänvisa till händelser som föräldrar och pedagoger har gemensamma upplevelser av, exempelvis vid lämning och hämtning, deras gemensamma uppgifter och intresse för barnet och olika händelser i vardagen. I flera av samtalen förekommer mycket skratt, något som jag tolkar det, signalerar intimitet och samhörighet (jfr Goffman, 1981). Föräldrarna ges i några av de studerade samtalen vidare möjlighet att ta ett stort talutrymme (pratar mest räknat i antal ord), något som skiljer sig från andra institutionella samtal och skolans utvecklingssamtal (Adelswärd et al.,

70

1997; Hofvendahl, 2006). I de här studerade samtalen sker på detta sätt en glidning mellan det informella och det formella.

I de sekvenser när direkta frågor ställs finns vidare drag av en indirekthet och inbäddade frågor. Frågorna kan vara inbäddade i en anekdot, i pedago-gens jämförelser med egna erfarenheter av egna barn vilket också signalerar likhet, närhet och intimitet. Detta sätt att ställa frågor kan trots den ytligt sett vardagliga och jämbördiga relationen leda till dilemman för föräldrarna. En till synes vardaglig och oproblematisk fråga kan bli problematisk. Det kan gälla frågor (muntliga eller i frågeformulär) om barnens aktiviteter, om de vistas mycket i naturen på sin fritid, tv-tittande eller bokläsning. Denna typ av frågor kan förstås och fungera som en uppmaning till föräldrarna att dessa aktiviteter är en närmast självklar uppgift för en god förälder. Frågor av detta slag signalerar vad som anses normalt och rätt för barn, det vill säga att för-äldrar bör läsa för sina barn, aktivera sina barn i hemmet (på ”rätt” sätt) men också att detta kontrolleras.

Pedagogens position som ledare av samtalet ger således makt att styra samtalet och dess innehåll, något som karaktäriserar institutionella samtal. Detta sker i de här studerade utvecklingssamtalen i stor utsträckning på ett mjukt sätt, genom inbäddade och implicita frågor som förmedlar värdering-ar. Detta kan ses som ett uttryck för det Ödman och Hayen (2004:418) be-nämner en genomsyrande ”immanent pedagogik”. Denna menar de är ”inne-boende även i sådana situationer som ytligt sett inte företer några uppfost-rande moment.” Den är verkningsfull på det viset att den är så naturligt in-förlivad i vardagslivet och på detta sätt ofta osynlig och svår att värja sig mot. De menar också att detta inte behöver vara någon medveten strategi utan de som utövar den är ”ofta själva omedveten om grunderna för sitt pe-dagogiska handlande.” (Ödman & Hayen, 2004 s. 418). Denna pedagogik och pedagogisering av framförallt föräldrarna (Popkewitz, 2003) kan i ana-lyserna av de studerade utvecklingssamtalen förstås som en form av soft governance.

”Soft governance” i förskolans utvecklingssamtal

Förskolans utvecklingssamtal är enligt läroplanen ett samtal som syftar till samarbete och relationsskapande i den överlappande sfären mellan hem och förskola (Lpfö 98). Den här studien och denna artikel är ett bidrag till kun-

71

skaper om hur dessa utvecklingssamtal är utformade och vad som karaktäri-serar deras genomförande.

De studerade samtalens utformning karaktäriseras i viss mån av det for-mella som kännetecknar andra institutionella samtal, det är ett påbjudet sam-tal, har fördefinierade mål, de professionella konstruerar och använder blan-ketter och formulär med mera (Linell, 1990). På samma gång karaktäriseras de här studerade utvecklingssamtalen av informalitet, det vill säga har karak-tären av ett vardagligt institutionellt samtal (Adelswärd et al., 1997). Det vardagliga skapas genom att föräldrarna erbjuds relativt stort talutrymme, genom hänvisningar till gemensamma upplevelser och händelser i vardagen (dagliga möten) och en vardaglig samtalston. Samtalets informella karaktär skapas genom olika tekniker där närhet och intimitet, anekdoter, hänvisning-ar till det gemensamma intresset för barnet, inslag av humor och skratt, och pedagogernas till synes neutrala frågor fungerar som styrande i samtalet.

Genom de olika procedurerna, med förberedelser och frågor, förväntas föräldrarna vara aktiva i granskningen av det egna barnet genom att observe-ra och bedöma, att förmedla information om barnet och tala för barnet. Här kan en synliggörandenorm (barnet, föräldrarna, förskolan) identifieras, där moraliska värderingar och yttranden utgör en del i samtalet och diskursen. Talet om barnet handlar företrädesvis om en kontextuell evaluering av barnet där pedagogen dominerar samtalet. Det är barnet i förskolan, förskolebarnet, som talas om och kategoriseras med en strävan mot en bild av barnet som förbättringsprojekt.

Sammanfattningsvis karaktäriseras de studerade utvecklingssamtalen av ”soft governance” (Bartholdsson, 2007; Granath, 2008; Rose et al., 2006) såväl vad gäller samtalens innehåll (Vad) som dess form (Hur). Innehållet är framförallt riktat mot barnet men implicit även mot föräldern. När det gäller hur detta görs, handlar det i stor utsträckning om maktstrategier och styrning av sanningsproduktion. Här används exempelvis förberedelser för utveck-lingssamtalet på olika arenor, innehållet i de frågor som ställs av pedagoger-na, det skrivna ordets makt och de professionellas sanningsanspråk som en del i en immanent pedagogik (Ödman & Hayen, 2004). Föräldrarna (och i viss mån även barnen) förväntas delta i denna process genom att reflektera och rikta en granskande blick mot sina egna barn. På detta sätt sker även en pedagogisering av föräldrarna. Detta förhållande kan även tolkas som ett led i skapandet av föräldrarna som ett potentiellt förbättringsprojekt, där de för-väntas vara tillgängliga och involverade i det institutionen/systemet kräver - institutionens kategoriserings- och bedömningsdiskurs. Föräldern förväntas

72

således delta i bedömningen av sina barns styrkor och tillkortakommanden och att bidra till konsensus kring vad som är bäst för barnet, det vill säga skapandet av ett normalt förskolebarn. Genomförandet av utvecklingssamta-let kommunicerar även hur förskolan och dess företrädare betraktar det nor-mala förskolebarnet; genom agendor, frågor och frågetekniker, anekdoter och berättelser om till exempel beteenden som utmanar förskolan. Försko-lans utvecklingssamtal kan således förstås som en praktik för delaktighet och partnerskap, men också som en styrningspraktik där avsaknaden av gransk-ningen av förskolan och pedagogiken tycks ingå som en del i denna styrning. Detta återstår att undersöka närmare. Författaren riktar ett tack till det svenska Vetenskapsrådet som finansierat detta forskningsprojekt.

Referenser

Adelswärd, Viveca, Evaldsson, Ann-Carita & Reimers, Eva (1997). Samtal mellan hem och skola. Lund: Studentlitteratur.

Alasuutari, Maarit (2009). What is so funny about children? Laughter in Parent-Practioner Interaction. International Journal of Early Years Edu-cation, 17(2), 105-118.

Alasuutari, Maarit, & Karila, Kaarina (2010). Framing the picture of the child. Children & Society, 24(2), 100-11.

Alasuutari, Maarit, & Markström, Ann-Marie (forthcoming) Institutional Order and the Ordinary Child in Preschool. Scandinavian Journal of Education.

Asp Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram – dokument eller verktyg? En fall-studie i en kommun. Göteborgs universitet.

Bartholdsson, Åsa (2007). Med facit i hand: normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. Diss. Stockholm universitet. Antropo-logiska institutionen.

Billig, Michael (1988). Ideological dilemmas: a social psychology of every-day thinking. Arguing and thinking. New York: Sage.

Canella, Gail Sloan (1997). Deconstructing Early Childhood Education. Social Justice & Revolution. Rethinking childhood 2. New York: Peter Lang Publishing.

73

Crozier, Gill (2000). Parents and schools: Partners or Protagonists? Oak-hill: Trentham Books.

Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter, & Pence, Alan (2002). Från kvalitet till meningsskapande. Stockholm: HLS förlag.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Poli-ty Press.

Foucault, Michel (1991). Governmentality. In G. Burchell, C. Gordon, & P. Miller (Eds.). The Foucault Effect: Studies in Governmentality. With two Lectures by and an Interview with Michael Foucault (pp. 87-104). Chica-go: University of Chicago Press.

Foucault, Michel (1997). Ethics: Subjectivity and Truth. I P. Rabinow (Ed.) The Essential Works of Michel Foucault 1954–1984, Vol. 1(pp. 87-92). New York: The New Press.

Goffman, Erwing (1981). Forms of talk. Philadelphia: University of Phila-delphia Press.

Granath, Gunilla (2008). Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker som disciplineringstekniker. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgen-sis.

Hjörne, Eva & Säljö, Roger (2004). ‘There is something about Julia’- Symp-toms, categories, and the process of invoking Attention Deficit Hyperac-tivity Disorder in Swedish school. A case study. Journal of Language, Identity, and Education 3(1), 1-24.

Hofvendahl, Johan (2006). Riskabla samtal- en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Linköping University, Sweden: The Institution for Language and culture.

Leiminer, Michele & Baker, Carolyn (2000). A Child’s say. Talk at the Pre-school: conversation analytic research in early childhood settings. Con-temporary Issues in Early Childhood 1(2), 135-152.

Linell, Per (1990). De institutionella samtalens elementära former: om möten mellan professionella och lekmän. Forskning om utbildning 17 (4), 18-35.

Lpfö 98. Läroplan för förskolan. (1998). Stockholm: Utbildningsdeparte-mentet.

Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern. Styrning och administrativa processer. Malmö: Malmö Studies in Educational Sciences.

Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik. En etnografisk studie. Linköpings universitet: Pedagogic practices.

74

Markström, Ann-Marie (2006). Utvecklingssamtalet i förskolan. Skapande vetande, Linköpings universitet.

Markström, Ann-Marie (2008). Förskolans utvecklingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Educare, 1, 51-67.

Markström, Ann-Marie (2009). The parent-teacher conference in the Swe-dish preschool. A study of an ongoing process as a “pocket of local or-der”. Contemporary Issues in Early Childhood, 10, (2), 122-132.

Markström, Ann-Marie (2010). To Involve Parents in the Assessment of the Child in Parent-Teacher Conferences. Early Childhood Education Jour-nal, 38(6), 465-474.

Markström, Ann-Marie & Simonsson, Maria (2011). Constructions of girls in preschool parent-teacher conferences. International Journal of Early Childhood, 43(1), 23-41.

Maynard, Douglas (1991). Interaction and Asymmetry in Clinical Discourse. American Journal of Sociology, 97(2), 448-495.

Mehan, Hugh (1996). Beneath the Skin and between the Ears: A Case Study in the Politics of Representation. In Seth Chaiklin, & Jane Lave (Eds.), Understandning practice (pp. 241-268). Cambridge: Cambridge Univer-sity Press.

Mäkitalo, Åsa (2005). The Record as a Formative tool. A Study of Immanent Pedagogy in the Practice of Vocational Guidance. Qualitative Social Work 4(4), 431-449.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjekts-skapande. Stockholm: Liber.

Popkewitz, Thomas (1998). Foucault’s challenge: discourse, knowledge, and power in education. New York: Teacher College Press.

Popkewitz, Thomas (2003). Governing the child and pedagogicalization of the parent. In Marianne Block, Kerstin Holmlund, Ingeborg Moqvist & Thomas Popkewitz (Eds.), Governing Children, Families and Education. Restructuring the Welfare State (pp.35-62). New York, NY: Palgrave.

Qvortrup, Jens, Bardy, Marjatta, Sgritta, Giovanni, & Wintersberger, Helmut (Eds.) (1994). Childhood Matters: Social Theory, Practice and Politics. Aldershot: Avebury.

Rose, Nicholas (1995). Politisk styrning, auktoritet och expertis i den avan-cerade liberalismen. In Kenneth Hultqvist, & Kenneth Petersson (Red.), Foucault. Namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik (s. 41-59). Stockholm: HLS förlag.

Rose, Nicholas (1999). Powers of Freedom. Reframing Political Thought. Cambridge: Cambridge University Press.

75

Rose, Nicholas, O´Malley, Pat, & Valverde, Marina (2006). Governmentali-ty. Annual Revie of Law and Social Science, 2, 83-104.

Sarangi, Srikant & Slembrouck, Stefaan (1996). Language, bureaucracy, and social control. London: Longman.

SOU 2000:1. En uthållig demokrati. Slutbetänkande.

Vallberg Roth, Ann-Christine, & Månsson Annika (2006). Individuella ut-vecklingsplaner som fenomen i tiden, samhället och skolan. Utbildning & Demokrati, 15(3), 31-60.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2009). Att stödja och styra barns lärande? Bedömning och pedagogisk dokumentation. I Barndom, lärande, be-dömning med inriktning mot förskola och skola (s. 175-234). Kuns-kapsöversikt. Stockholm: Skolverket.

Wetherell, Margaret (2001). Introduction. In Margret Wetherell, Stephanie Taylor & Simeon Yates, (Eds.), Discourse theory and practice (pp. 1-13). Los Angeles: Sage.

Wood, Linda & Kroger, Rolf (2000). Doing Discourse Analysis. Methods for Studying Action in Talk and Text. Thousand Oaks: Sage.

Ödman, Per-Johan & Hayen, Mats (2004). Främlingar i vardagen. Liv och pedagogik vid Stora Barnhuset i Stockholm på 1700-talet. Stockholm: Stockholmia förlag.

77

En skolas implementering av kamratmedling

Ingela Kolfjord This article is based on a two-year ethnographic field study at a school in Malmö, Sweden. The study focused on peer mediation, examining several me-thods and angles of approach. Peer mediation means that pupils manage their conflicts, based on theories of restorative justice, which means that the media-tion is intended to restore a “damaged” relationship. Peer mediation has no elements of punishment. Since my findings showed, among other things, that peer mediation reduced the climate of conflict in the school, prevented bully-ing, and strengthened the pupils’ competence and agency, I have chosen in this text to elucidate the school’s implementation of peer mediation. The theory of restorative justice has six important principles that should be satisfied when peer mediation is introduced in a school: the level of conflict in the school should be analysed before mediation is introduced; the school principal should support the introduction and organization of peer mediation; school staff should be encouraged to participate in the mediation; there should always be a holistic view so that the mediation programme harmonizes with the school’s ideology, pedagogy and organization; the work should be subject to long-term planning if it is to be sustainable; and the people involved should be aware that an implementation process takes time. These principles and the dilemmas con-nected with peer mediation and these are highlighted in the article. Keywords: implementation, organization, peer-mediation, restorative justice, school-climate Ingela Kolfjord, Associate Professor in Social Work spec. in Sociology of Law, Malmö University Ingela.Kolfjord@mah.se

78

Inledning

Min studie om en skolas kamratmedling var ett delprojekt i Mångkontextuell Barndom1. Då forskargruppen var intresserad av att studera reglerande prak-tiker samt normer för inkludering och exkludering blev en skolas kamrat-medling en intressant praktik att studera då medling handlar om konflikthan-tering. Vid konflikter synliggörs ofta såväl normer som moral. Denna text tar sin utgångspunkt i den etnografiska studie som jag genomförde på en Malmöskola under en tvåårsperiod. Kompletterande metoder till min fältstu-die (som innebar att jag observerade alla aktiviteter knutna till medlings-verksamheten) var gruppintervjuer med barn, frågeformulär till pedagogerna, dokumentanalys av medlingsrapporter och medlaransökningar samt analys av uppsatser som barnen skrivit. Skolan är en F-6 skola med ca. 300 elever belägen i en stadsdel med varierad befolkning vad gäller socialgruppstillhö-righet och infödd- respektive migrationsbakgrund (se Kolfjord, 2009b).

Några av de frågeställningar som var utgångspunkt för min studie var föl-jande: Vilka typer av konflikter uppstår bland eleverna under rasterna? Hur agerar medlarna och de oeniga barnen under medlingarna? Vilka resultat leder medlingarna till? Vilka uppfattningar har eleverna om medlingsverk-samheten? Vilka normer och värderingar genomsyrar medlingsverksamhe-ten? Påverkar medlingsverksamheten skolans sociala klimat? Hur ser med-lingsverksamhetens implementeringsprocess ut och påverkar implemente-ringen resultatet av medlingsverksamheten.

För att skolor ska kunna handskas med såväl ett kunskaps- som fostrans-uppdrag anammas varierande strategier och pedagogiska metoder för att sträva mot detta mål. När kunskapsuppdraget utmanas av ett ”störigt” klass-rumsklimat eller när barns trygghet eller säkerhet hotas av konflikter, våld eller mobbning finns ett flertal handlingsmöjligheter för att minska proble-matiken. Skolor kan välja att själva försöka lösa konflikterna på ett flertal sätt, många skolor väljer att arbeta efter utarbetade antimobbningsprogram och ofta kombineras dessa program med andra metoder i strävan att nå ett bra skolklimat för eleverna. Ibland väljer skolorna också att hänföra konflik-ter mellan barnen till rättssystemet genom att göra polisanmälningar. Vilka konflikter som hamnar inom rättssystemet beskrivs av en del skolor som en koppling till att de tagit ställning för nolltolerans vilket innebär att allt våld

1 Projektet Mångkontextuell Barndom: Skola, fritid och familj i förändring och gränsöverskridande finansieras av Vetenskapsrådet, är förlagd vid Malmö högskola och leds av professor Ingegerd Tallberg Broman.

79

polisanmäls (Kolfjord 2004, 2009 a & b, 2010; Skolverket 2009, 2011). Sko-lorna har ingen skyldighet att anmäla händelser till polisen men det finns heller inget i författningarna som hindrar att anmälan görs. JO har dock utta-lat att grundtanken i svensk rätt är att ansvaret för lämpliga åtgärder mot barn och ungdom som begår brott i första hand vilar på socialtjänsten och inte på rättsväsendet (JO, dnr 352-1998; Skolverket, dnr 51-2005:550).

Viktigt att poängtera inledningsvis är att kamratmedling är en metod för konflikthantering. Det är alltså inte ett antimobbningsprogram dock kan kamratmedling då den fungerar väl leda till att den förebygger mobbning. Min tolkning av Malmöskolans kamratmedling, förutom att barnen lärde sig att hantera konflikter, var att medlingen skapade ett gott skolklimat, den förebyggde mobbning, tränade barnen i hänsynstagande, samarbete samt förståelse för utanförskap (se Kolfjord, 2009 a & b). Då både elever och pedagoger upplevde att skolklimatet blivit bättre efter att medlingen införts och att barnen själva sa att det inte förekom någon mobbning på skolan samt att kamratmedling kan beskrivas som en metod som står i samklang med skolans målformuleringar vad gäller inkludering, demokrati och lärande har jag valt att beskriva hur skolan implementerade medlingsverksamheten. Det är alltså den sistnämnda frågeställningen presenterad ovan som kommer att behandlas i denna artikel. Analysen av skolans implementeringsprocess görs utifrån teoretiska aspekter rörande medling, implementeringsteorier samt tidigare studier om skolmedling (Cohen, 1995; Herrman, 2006; Hopkins, 2004; Vindelov, 2001; Zehr, 2002).

Medling - reparativ rättsvisa

Kamratmedling2 är utvecklad från den reparativa rättvisan3 och syftar till att reparera relationer. Det är en processuell metod för att lösa konflikter där medlarna ska delta som neutrala/opartiska moderatorer i medlingsprocessen. Grundreglerna i medling är att deltagarna ska vara villiga att: lösa proble-men, tala sanning, ta ansvar för att reda ut problematiken och hålla med-lingssituationen konfidentiell. I norden brukar man tala om att medling väg-leds av fem principer, de så kallade Fem F:en. Medlingen ska vara fredlig, frivillig, förtrolig, försonlig och faciliterande. Faciliterande innebär att med-

2 I internationell teoribildning talar man oftast om peer-mediation (elevmedling) men då min studerade skola använder begreppet kamratmedlare väljer jag att göra detsamma. 3 Reparativ rättvisa (restorative justice) kallas av några teoretiker för restorative practice då medlingen ligger utanför rättssystemet (se Zehr, 2002; Marklund, 2007).

80

laren ska lägga till rätta så att parterna själva kan hitta en lösning (Hareide, 2006; Lind, 2001; Marklund, 2007).

Medling bedrivs inom ett flertal fält världen över, det kan handla om medling vid brott, familjekonflikter, grannfejder etc. Medlingens teoretiska och ideologiska utgångspunkter skiljer sig också åt och diskuteras av dem som intresserar sig för konflikthantering såväl utanför som innanför rättssy-stemets domäner. Umbreit (1995, 1997) talar om humanistisk medling som ett fredsskapande projekt, medlingen ska syfta till att hela (healing) och inte till att straffa. Umbreit förespråkar den humanistiska-transformativa med-lingen som är riktad mot framtiden, vilket innebär att de involverade parter-na kommer helade ur konflikten. Umbreit betonar i enlighet med Lleewellyn & Howse (1998) att medlaren inte ska styra medlingsprocessen vilket är vanligt i en klassisk problemlösande medling. Vid en reparativ medling är det parternas dialog som är den viktig utgångspunkten. Braithewaite (1999) menar att det är viktigt att känna skam för att upphöra med ”negativa, felak-tiga och/eller brottsliga” handlingar. Braithewaite betonar ett helande för offer, förövare och samhälle men med fokus på offret. Hans begrepp om reintegrative shaming har dock kritiserats av teoretikerna Haines (1998) och Wright (1998). Kritikerna menar att med denna utgångspunkt kan med-lingsverksamhet leda till en individualisering av strukturella problem där man bortser från gärningspersonens sociala villkor, det kan uppstå en risk att gärningspersonen förödmjukas istället för att denne erhåller upprättelse. En annan farhåga som lyfts fram är att offret kan komma att utsättas för ytterli-gare kränkning genom att offret kanske blir en metod för brottsbekämpning. Dessa farhågor är översättbara till kamratmedling, det är viktigt att eleverna inte får ta ansvar för konflikter som är strukturella eller organisatoriska. Det är interpersonella konflikter mellan barnen som ska hanteras i medlingssitua-tionen. Alla barnen i konflikten ska återupprättas. Målet är att upprätta eller återställa den maktbalans som rubbats genom konflikten eller kränkningen, strävan är att uppnå social likställdhet mellan eleverna genom en öppen och fri dialog dem emellan. ”Social likställdhet innebär likställdhet i relationen. Social likställdhet existerar när relationen är sådan att varje part har rätt till sin värdighet, likställd delaktighet samt blir respektfullt behandlad. Repara-tiv rättvisa syftar till att reparera relationer. På så vis är reparativ rättvisa i grunden relationell.” (Llewellyn & Howse, 1998 s. 44).

81

Malmöskolans Kamratmedling

Barnen på den Malmöskola jag studerat ansöker skriftligt om att bli medlare och de som ansökt om detta får gå en medlingsutbildning under två dagar. De utbildade medlarna legitimeras genom att de erhåller ett medlaridenti-tetskort vid en högtidlig ceremoni inför lärare och övriga elever på skolan i början av höstterminen och diplomeras likaledes för genomfört uppdrag vid vårterminens slut. Skolan hade vid terminstart våren 2008, 53 medlare varav 29 flickor och 24 pojkar. Det är årskurs fem och sex som medlar på skolgår-den där förskoleklass, förberedelseklass och lågstadiet befinner sig. Kravet på eleverna är att de ska vara goda föredömen för att kunna bli medlare, vilket innebär att medlarna själva inte ska hantera konflikter genom våld eller verbala tillmälen. Medlare som inte lever upp till att vara goda föredö-men får en varning och om de därefter fortsätter att bryta mot att vara en god rollmodell fråntas de sitt medlingsuppdrag.

Medlarna känns igen genom att de bär röda jackor. De arbetar två och två och vid medling tar ett av barnen huvudansvaret för medlingssamtalet medan det andra barnet observerar medlingen. Observatörens roll är att eventuellt bistå medlaren vid någon svårighet, att hålla nyfikna barn på avstånd (med-lingen genomförs på en avsides plats på skolgården) samt om det gäller bråk om leksak att hålla i denna leksak. Barnen medlar en gång var fjortonde dag och vid vissa raster kan det vara flera par ute samtidigt, som mest har jag sett tre par arbeta under samma medlarpass. Paren medlar 20 minuter vardera vilket resulterar i tre medlarpass under barnens lunchraster.

De så kallade medlingsstegen (ett stöd för medlarna i medlingsprocessen) innebär att parterna accepterar medlingens grundregler (se ovan). Eleverna i konflikt ska ges utrymme att berätta sin historia, parterna ska generera lös-ningar och diskutera dessa. De ska välja en för alla parter accepterad lösning och komma överens om att den ska hållas samt när överenskommelsen ska börja att gälla (detta sker ofta på skolan genom ett handslag). Om de tvistan-de inte kan finna någon lösning frågar medlaren om hon eller han kan få presentera någon eller några lösningar. Men det mest eftersträvansvärda är att de tvistande barnen själva kommer fram till en lösning (se Kolfjord, 2009).

De vuxna som koordinerar medlingsverksamheten träffas och planerar verksamheten varannan vecka. Barnen träffas i tre grupper tillsammans med två koordinatorer (hädanefter vuxenmedlare eller pedagoger) var tredje vecka. Barnen beskriver upplevelsen av genomförda medlingar och vuxen-

82

medlarna stöttar barnen och ger dem vid behov handledning i medlingsförfa-randet.

Medling är empowermentinfluerad i den meningen att barnen ges förtro-ende till deltagandet och formandet av ett positivt skolklimat. Ett klimat där alla barn betraktas ha rätt att vara en del av gemenskapen. Min tolkning ut-från fältstudien är att barnen ges ett ansvar för att de betraktas som kompe-tenta barn med förmåga att själva hantera sina konflikter. Christie (1997) menar att medling är en viktig del i en demokratiseringsprocess. Konflikter ska föras tillbaka till dem som äger dem, de involverade i en konflikt ska ha rätten att själva få lösa konflikten.

Skolans implementeringsprocess

Även om kamratmedling upplevdes huvudsakligen som positivt och kon-fliktreducerande på min studerade skola av pedagoger och elever krävs det särskilda förhållanden för att medling ska leda till detta positiva resultat.

Skolans målsättning och pedagogens förhållningssätt till kamratmedling är viktig. Det kan finnas flera utgångspunkter till varför en skola inför kam-ratmedling. Några av skälen kan vara lärarnas tidsbrist att delta i konfliktlös-ningar (en mindre bra utgångspunkt för att införa medling), eleverna ska lära sig konflikthantering och/eller eleverna äger själva sina konflikter och ska därför själva vara huvudaktörer i hanteringen av dem. En del skolor använ-der kamratmedling som en isolerad metod medan andra skolor för in med-ling som en del av skolans organisering, en önskan om att ändra hela skol-kulturen (Hanssen, 1998; Hareide, 2006).

I Bjerkes (2001) studie av två skolor i Norge med kamratmedling fram-trädde två olika implementeringsprocesser vid genomförandet av kamrat-medlingen. I den ena skolan (där eleverna betraktades som mottagare av kunskap) var lärarna ambivalenta till medlingen, de ansåg att medlingen hade en begränsat värde och de var osäkra på om barnen klarade av att med-la. Eleverna på denna skola tvivlade på sin förmåga att medla och många av dem ansåg att lärarna var bättre på att medla. I den andra skolan (där elever-na betraktades som aktörer och lärarna betraktade sig själva som ett stöd för eleverna) var elevernas självförtroende högt när det gällde förmågan att medla. De ansåg också att de var bättre på att medla än en del av lärarna som de ansåg styrde och fördelade skuld medan eleverna själva var mer rättvisa.

83

Implementeringen vid genomförandet av kamratmedling betraktas som viktig och bör involvera också de vuxna på skolorna. Det anses vara fördel-aktigt om skolans ledning aktivt arbetar för en sådan implementering, (Co-hen, 1995; Hareide, 2006; Hopkins 2004; Marklund, 2007). Det som fram-kommer på min studerade skola (genom intervjuer med barnen) är att de kamratmedlare som har sin lärare med i ”vuxenmedlargruppen” är mer posi-tiva till kamratmedlingen än de som inte har engagerade lärare i medlings-verksamheten. Den förstnämnda gruppen elever tror sig också lära sig något av medlingen som sträcker sig utanför medlingssituationen och det är också denna grupp som inte glömmer att gå ut på sina medlingsraster. En parallell-process på skolorna kan skönjas i såväl Bjerkes som i min studie.

Sex viktiga principer vid förändring av skolkultur

Att starta upp kamratmedlingsprogram på skolor kan försvåras av att skolan ofta är en hierarkisk uppbyggd organisation där involverades maktbefogen-heter är kopplade till positioner i organisationen. Kamratmedling handlar om empower (bemyndigande), eleverna får själva makten att bistå vid konflikt-lösning. Vid kamratmedling är det inte lärare eller rektor som bestraffar ele-vernas betraktade felaktiga uppträdanden. Kamratmedling är framtidsorien-terad till skillnad från traditionell bestraffning eller tillrättasägelser. Därmed inte sagt att skolpersonal utanför medlingssituationer arbetar på ett sätt som skiljer sig från traditionell disciplinering. Det som skiljer kamratmedlings-program åt från en vardagspraxis på skolor när det gäller konflikthantering är att medlingsverksamheten uttalat är icke-repressiv. Cohen (1995) menar att det är av vikt att fundera över några viktiga principer för institutionell för-ändring om man planerar att implementera ett kamratmedlarprogram på sko-lan. Cohen anser att om dessa sex principer noggrant övervägts finns det större möjligheter för programmen att lyckas. Jag kommer att relatera dessa sex principer till den studerade skolans kamratmedling så som jag tolkat verksamheten genom observationer, intervjuer/samtal, besvarade frågefor-mulär och annat material.

84

Skolans konfliktnivå

Den första principen handlar om skolan som utgångspunkt. Det är viktigt att utröna om just denna skolan behöver ett med-lingsprogram, med andra ord är konfliktnivån så hög att tid och resurser för ett sådant program kan legitimeras?

Malmöskolan: Personalen på skolan blev entusiastiska över kamratmedling genom en annan skolas beskrivning och förmedling av deras medlingsverk-samhet. Då personalen trodde att detta var en effektiv metod för konfliktre-ducering valde de att starta ett kamratmedlingsprogram. Skolpersonalen tyckte att det var ”förhållandevis lite bråk och konflikter” på skolan och såg det som naturligt att meningsskiljaktigheter och konflikter uppstår när många är tillsammans. När skolan informerade föräldrarna om medling skrev de så här: ”En skola [i Canada] hade filmat konflikter på skolgården. De fann att av alla konflikter var det 3 % som upptäcktes av de vuxna som var rastvakt. Troligen var dessa 3% synliga konflikter, alltså fysiska. Det var bara då som de vuxna grep in. Skolan beslutade då att satsa på ett projekt, som skulle leda till att fler av konflikterna upptäcktes och blev lösta. Kort sagt, de ville ha färre konflikter! Skolan hade följande grundtankar:

1. Konflikter är lättare att lösa ju tidigare de upptäcks. 2. Barn upptäcker konflikter bland sina kamrater snabbare än vuxna. 3. Barn har en kraft och om vi ger dem ett redskap och en metod så

är de duktiga konfliktlösare.” (Brev sänt till vårdnadshavarna för årskurs 4 och 5 år 2005)

Malmöpersonalen upplevde konflikter på skolan men det var snarare andra skäl än en uppfattad hög konfliktnivå som föranledde införandet. De primä-ra målsättningarna med kamratmedling enligt pedagogerna på skolan var/är:

- färre konflikter - lära sig hantera konflikter - status/visa upp vad man gör - ”skapa” goda förebilder för barnen

Fördelarna med medling beskrivs av vuxenmedlarna som färre småbråk för de vuxna att ta hand om på rasterna, en avlastning för de ”vaktande”. Det är

85

också enligt de vuxna färre småbråk i klassrummen och de menar att kon-flikterna minskat på skolan generellt. Andra fördelar är att fler vuxna och barn lär känna varandra, de små barnen känner igen och ser upp till de större barnen samt att de yngre barnen leker medling i de fria lekarna. Också kam-ratmedlarna beskriver detta: ”De små leker medlare” (gruppintervju 2007). Vuxenmedlarna skulle alla kunna rekommendera andra skolor att införa medling vilket av mig tolkas som en positiv erfarenhet av den egna med-lingsverksamheten.

Skolledares stöd

Den andra principen berör vikten av stöd från skolledarna. Cohen skriver att forskning visat att nyckeln till lyckade kamratmedlings-program har varit skolledare som aktivt stöttat programmet men också varit personligt engagerade i verksamheten. Kamratmed-lingsprogram måste förankras hos skolans administrativa ledare om de ska bli långlivade. Programmen behöver stöd av ledarna så-väl i ord som i agerande. Några viktiga beslut att ta för ledarna och som måste förankras i hela skolmiljön är (Cohen, 1995 s. 63): till-låtelse för lärare och elever att under lektionstid utbilda sig inom medlingsprogrammet samt möjlighet att under lektionstid medla, finansiera och finna vikarier för de lärare som deltar i medlings-programmen, frigöra någon på del- eller heltid som koordinerar medlingsprogrammet, lokalisera en privat sfär där medlingssessio-nerna kan hållas, finansiera utbildningen och andra behov för med-lingsprogrammets genomförande, utbilda personal, skolledare, le-damöter i skolstyrelsen och andra ansvariga för kontinuerligt fi-nansiellt och filosofisk stöd för medlingsprogrammet. Medlingen måste förankras hos lärarna. Därför är det av vikt att också de utbildas om medlingsprocessen och dess positiva effekter på elevernas lärande. Planering och schemaläggning bör läggas i största möjliga mån utanför viktiga kärnämnen, eventuellt kan medlingsverksamheten läggas på elevens fria ämnesval. Föräldrar är en annan viktig grupp att få stöd av. Genom att ge föräldrarna utbildning kan eventuella rädslor hos dem försvinna angående in-förandet av kamratmedling på skolan. Självklart är eleverna kärn-gruppen i medlingsverksamheten och om inte medlingen förankras på ett sätt som lockar frivilliga som medlare eller om elever i kon-

86

flikt inte har förtroende för medlingen kommer den positiva, krea-tiva konflikthanteringen att utebli.

Malmöskolan: Skolledaren har varit en aktiv pådrivare vid genomförandet av kamratmedlingen och därmed stöttas denna verksamhet av ledarens engage-mang och underlättar naturligtvis verksamhetens genomförande, ledaren deltar också aktivt i medlingsverksamheten som ”vuxenmedlare”. En grupp utsedda och intresserade pedagoger har ansvar för medlingsverksamheten och följer barnen i deras medlingsverksamhet kontinuerligt under hela läs-året. Det är förankrat att utbilda kamratmedlare under skoltid, vikarier sätts in vid behov, personal har utbildats (de som varit med från början är nöjda med utbildningen, en senare anställd tycker dock att utbildningen varit brist-fällig). De första vuxenmedlarna utbildades på den skola som sedan tidigare haft kamratmedling, de fick göra flera studiebesök på skolan, utbildades utöver det en halvdag och var nöjda med denna utbildning.

Barn och lärare som ej deltar i verksamheten informeras/utbildas under ceremonin då kamratmedlarna erhåller sina medlarlegitimationer, men också genom att en grupp medlare går runt i klasserna och spelar uppe ett med-lingsrollspel tillsammans med vuxenmedlare som tillsammans med kamrat-medlarna informerar om verksamheten.

När det gäller att frigöra någon på del- eller heltid som koordinerar med-lingsprogrammet så har det inte skett på skolan. Däremot utsågs det under senare delen av min forskningsperiod en pedagog som inom ramen för sin tjänst blev den som koordinerar verksamheten. Viktigt att markera är att detta är en relativt liten skola så en heltidstjänst för ett sådant arbete skulle vara svårt att motivera. Däremot skulle en deltidstjänst kunna diskuteras. Det skulle också ges mer legitimitet till arbetet om det fanns en sådan tjänst in-rättad.

Det är inga problem med att sätta in vikarier under den tid pedagogerna ägnar sig åt olika moment i kamratmedlingen (utbildningsdagar, studiebe-sök, avslutningar etc.) dock tycker pedagogerna att det finns en tidsbrist och ett underskott av personella resurser i kamratmedlingsverksamheten (vid sjukdom har ibland träffarna med barnen fått ställas in).

Planering och schemaläggning har på skolan skett utanför viktiga kärn-ämnen, då medlingen huvudsakligen sker på barnens raster. Dock får de vid lunchrasten gå ifrån sina lektioner tidigare för att hinna äta innan de går ut för att medla. Ibland kommer de till nästkommande lektion senare med an-ledning av medling och rapportskrivning. En del elever tycker att de missar värdefull information när de lämnar sina lektioner tidigare för att gå ut och

87

medla. När barnen träffas var tredje vecka så skedde det under mina fältstu-dier på elevens val. Detta har varit ett bekymmer för eleverna då de tycker att de missar t ex läxläsning som är en möjlig aktivitet under elevens val, några elever har tagit upp denna problematik och den har också vid flera tillfällen diskuterats under vuxenmedlarnas möten.

När jag i formuläret frågar pedagogerna om problematiska dilemman med medling så tar man upp att det ibland kan vara svårt för medlaren att bistå vid konfliktlösningen, att vissa [lågstadie]barn inte klarar av en med-lingssituation, att medlarna inte alltid vill gå ifrån en lektion, särskilt om de tycker det är en rolig lektion eller en lektion de sällan har samt att de ibland glömmer att gå ut. På frågan om det finns etiska dilemman med medlingen svarar tre pedagoger att: ”Man lägger ett stort ansvar på eleverna”.

Uppmuntra delaktighet

Den tredje principen visar på vikten att uppmuntra all skolpersonal att delta i verksamheten. Det bästa sättet att erhålla stöd för ett kamratmedlingsprogram är att involvera så många som möjligt på ett tidigt stadium. Det är viktigt att erhålla stöd från skolledarna i denna process men resultatet blir kanske inte detsamma om det är en skolledarstyrd önskan som delegeras nedåt i organisationen.

Malmöskolan: Även om skolledaren är en av de drivande i medlingsverk-samheten tolkar jag det inte som en uppifrån styrd innovation. Det var några i personalen som hört talas om medlingsverksamhet på en annan skola och bjöd in den skolan för att bli informerade. Efter en diskussion i personal-gruppen beslöt skolan att försöka införa kamratmedling. Min upplevelse är att kollegerna uppmuntras att delta och att ledningen är lyhörd om någon kollega, som blir tillfrågad om att medverka, upplever en för stor arbetsbörda för att engagera sig i verksamheten. Vuxenmedlarna tycker att fler pedago-ger skulle involveras och att det är viktigt att lärare från de klasser som har kamratmedlare deltar i medlingsverksamheten (så ser det inte ut idag). Peda-gogerna känner att de har mycket stöd från kollegerna på lågstadiet men inte i samma utsträckning från kollegerna på mellanstadiet. På frågan om vilka förbättringar som kan göras i medlingsverksamheten skriver pedagogerna: mer tid för både vuxna och barn, mer personal och lönepåslag, bättre konti-nuitet och kontroll, samt möjlighet att sprida mer kunskap om medlingen till övriga skolan bland personal och elever. Vuxenmedlaren anser att ceremonin

88

inför barn och vuxna samt rollspel och information i klasserna inte är till-räcklig för denna kunskapsspridning.

Helhetssyn

Den fjärde principen, att arbeta med skolan som ett sy-stem, innebär att medlingsprogrammet ideologiskt, peda-gogiskt och organisatoriskt ska harmoniera med övrig verksamhet. Ett kamratmedlingsprogram på en hierarkisk, dysfunktionell och repressiv skola ger föga resultat.

För att få en fungerande kamratmedling menar Hareide (2006) att föränd-ringar måste ske på djupet (vilket innebär ett värderingsskifte, från ett straff-perspektiv till ett reparationsperspektiv av skadade relationer), bredden (hela skolsamhället inklusive föräldrar ska involveras och kamratmedling ska kompletteras med annan konfliktlösning samt samarbetsövningar) och längden (förpliktelse över tid, enstaka projekt riskerar att marginaliseras). Farmer & Xie (2007) fokuserar också vikten av att studera hela skolkulturen när man försöker föra in metoder som minskar aggressivitet bland skolele-ver. Författarna menar att man alltför ofta fokuserat aggression som något negativt och tillhörande barn med sociala problem. Studier visar dock att barn som uppvisar aggression också kan ha andra positiva egenskaper och färdigheter som ger dessa elever en hög rang bland eleverna. Dessa elever kan använda aggression som ett medel att bevara sina positioner emedan andra elever som är aggressiva kan ställas utanför kamratgruppen och också bli hackkycklingar. Aggression kan paradoxalt vara en källa till såväl popu-laritet som exkludering. Farmer & Xie menar att när man inför olika metoder på skolor för att minska aggressivt beteende mellan barnen så måste man studera den sociala dynamik och de processer som understöder aggressivitet. Att t ex ”utsätta” enskilda elever för kognitiva program för att minska deras utagerande är inte tillräckligt om utagerandet understöds av skolkulturen. Situationer där den sociala hierarkin är osäker kan enligt författarna leda till att aggressiva uttryck blir uttalade och mer vanliga. ”Ordinära” elever, de som befinner sig utanför aggressivitetens arena, kan komma att få ökad tole-rans för utagerat uppträdande och stödja mobbningbeteenden från elever med högre status, vilket kan vara ett sätt att skydda sig själva från att bli utsatta.

89

From this perspective, social skills interventions may be strengthened by taking into consideration the target student´s social role, reputation, and peer affiliations and by also focusing on the classroom social hi-erarchy, interactional dynamics, and the social values and norms of both the student´s peer group and the broader school social context. (Farmer & Xie; 2007 s. 471).

Malmöskolan: Jag har lyssnat till många värderingssamtal mellan vuxen-medlarna under deras möten, man för mycket seriösa och empatiska diskus-sioner om eleverna och hur man ska fylla luckor som uppstår när vuxenmed-lare slutar på skolan eller får andra arbetsuppgifter. Kamratmedlingsarbetet är inte endast ett projekt på skolan utan medlingen kompletteras med andra sociala projekt, bl a antimobbningsteam, likabehandlingsgrupp och i temaar-betena med kamratmedlarna som redovisas för alla barn på skolan tar man starkt avstånd från mobbning och andra exkluderingar. Medlargruppernas möten består också ibland av samarbetsövningar.

Hållbarhet

Långsiktighet är den femte principen och innebär att man ska pla-nera för flera år framåt. Det tar tid att implementera ett program som till vissa delar utmanar det gamla systemet. Därför är det vik-tigt att det finns resurser avsedda för detta långsiktiga arbete.

Malmöskolan: Vid tidpunkten för upphörandet av min empiriinsamling hade skolan arbetat med medling i 3 år och enligt finska medlingserfarenheter tar det cirka 2-3 år innan kamratmedlingsprogram får fäste på en skola (Hareide 2006). Det finns i dagsläget inget som talar för att min studerade skola äm-nar upphöra med medlingsverksamheten. Tvärtom har man hösten 2008 valt att omorganisera verksamheten så att den bättre ska kunna fylla barnens och de vuxnas behov (grupperingarna och schemaläggningarna har förändrats).

Implementering tar tid

Den sjätte principen betonar vikten av att förstå att förändringar på skolan är en ständigt pågående process. Att införa konflikthanter-

90

ing kan öka konfliktnivån. Då konflikter blir accepterade som ett normaltillstånd sopas de heller inte under mattan.

Malmöskolans vuxenmedlare är medvetna om denna process. Dock önskar de sig fler resurser för att underlätta genomförandet av medlingsverksamhe-ten.

Hur ska medlingsprogrammet presenteras för medarbetare?

Cohen (1995) skriver att presentationen av ett medlingsprogram är betydel-sefullt då det handlar om att engagera och inte bara informera medarbetarna om införandet av ett sådant. Några riktlinjer i denna presentation är att för-söka frammana kollegernas och elevernas behov och intressen. Cohen menar att det i detta skede kan det vara bra att lyfta fram konkreta exempel rörande konflikter på skolan. Budbäraren ska vara en effektiv sådan och visa på en egen medlingsstil på ett tidigt stadium. Det är angeläget att den som försöker införa medling har det förhållningssätt som medlingen är grundad på. Cohen säger vidare att det är viktigt att föra fram fördelarna med kamratmedling som t ex ökat självförtroende hos barnen samt att mindre lärarresurser tas i anspråk om barnen själva löser sina konflikter och att konfliktnivån på sko-lan minskar. Ett medlingsprograms begränsningar och svårigheter måste lyftas fram för att medarbetarna seriöst ska kunna respondera på införandet av medling. Man bör låta införandeprocessen ta tid, många lärare har sett ett flertal projekt och program komma och gå under årens lopp och kan vara misstänksamma mot en eventuell ny nattblomma. Lika viktigt som det är att berätta om medling är det att demonstrera hur en medling går till. Det är bra om man kan bjuda in medlare från någon annan skola som konkret spelar upp en medlingssituation för kollegerna.

Att bemöta kollegers frågor vid införandet av kamratmedling

Cohen (1995) skriver vidare att när nya metoder förs in i en verksamhet upp-står ofta undringar men också rädslor för hur den nya metoden ska påverka kollegers arbete och den position kollegerna har i organisationen. Funder-ingar över om medlingen kompromissar med lärarens möjlighet till tillrätta-visningar av elever för deras beteenden kan tillbakavisas. Medling är en

91

extra metod som inte ska ersätta någon annan. En lärares sanktioner behöver inte stå i motsatsställning till medling. Medling fråntar heller inte lärarens ansvar för att påpeka vad som betraktas vara rätt eller fel. Styrkan vid med-ling ligger i att eleverna tränas att prosocialt lösa uppkomna konflikter. En invändning kan vara att lärare hellre undervisar eleven i att stå upp för sina rättigheter än att bli en ”kompromissande” medlare. Att lära elever att sam-arbeta vid konflikthantering behöver dock inte inkräkta på elevens rättigheter och rättmätiga ståndpunkter.

En invändning är att medling tar tid från skolarbetet och det stämmer att medling vid konflikter tar tid men oftast spar man tid om elevernas energi inte läggs i för hög grad på olösta konflikter. Det är också viktigt att schema-lägga medlingen på ett sådant sätt att eleverna inte förlorar annan utbild-ningstid.

En kritik mot medling är att barn och unga inte kan medla lika effektivt som vuxna och att de inte utvecklat förmågan att fullt ut förstå en konflikts olika dimensioner. Cohen (1995 s. 60) menar att många konflikter på en skola går att lösa på för eleverna en rimlig åldersadekvat nivå. Kamratmedla-ren ska bistå parterna i att själva hitta lösningar. Och är konflikten av svårare art ska vuxna involveras i konflikthanteringen.

Interpersonal conflicts, even those among children, sometimes involve psychological subtleties beyond the capabilities of student mediators. This has led to a concern that peer mediation short-changes students by using other students rather than adults to mediate their conflicts. Indeed, although young people may not mediate with the sophistica-tion of adults (in fact, many do), they mediate with an age-appropriate level of psychological insight. This is all that is necessary to resolve the large majority of student interpersonal conflicts, conflicts that con-cern issues like teasing, exclusion from a group, rumors, boyfriend or girlfriend difficulties, and even issues like racism. The [media-tor]coordinator can also ensure that those conflicts that require adult intervention receive it. (Cohen, 1995 s. 60)

Andra funderingar som kan uppkomma, när kamratmedling ska införas, är vad som ska ske om inte eleverna håller den överenskommelse som arbetas fram under medlingen. Kanske är medlingen bara en modefluga som snabbt försvinner igen, varför är det bara ett visst antal elever som ska utbildas, bör inte alla elever utbildas i konflikthantering och vad ska göras om eleverna missköter medlingsprocessen eller om ett slagsmål bryter ut under en med-ling? Cohen menar att medlarna är utbildade till att bistå till frivilliga lös-

92

ningar och om det inte lyckas är det bättre att inte nå någon överenskommel-se.

Because of this, and because the agreements are voluntarily created by the parties themselves, 90 percent of school mediations agreements nationwide hold up over time. If for some reason agreements do break down, the school has all of its other resources available to resolve the situation (including, perhaps, a second mediation session). (Cohen, 1995 s. 61)

Cohen anser att risken att medling mellan elever är en modefluga som för-svinner är minimal när den väl införts och visat sig fungera. Kanske tar sig konflikthantering i andra uttryck men konflikthantering i någon form är ett viktigt redskap då konflikter kontinuerligt produceras. Det är naturligtvis viktigt att alla elever lär sig hantera konflikter men ”Students conflicts de-mand an extracurricular response, and peer mediation has proven to be one of the most effective.” (Cohen 1995, s. 60) Ju äldre eleven blir desto svårare kan det vara att ta klasstid i anspråk för konfliktlösning. Det kan finnas större möjlighet att göra detta på mellanstadiet då mellanstadiebarnen ännu inte blivit lika pressade som elever på de högre nivåerna när det gäller läran-demål och bedömningar. På min studerade skola sker medlingarna på raster-na i direkt anslutning till konflikten och kan ibland dra ut på tiden så att klasstid tas i anspråk, men under min observationstid har det bara skett under korta stunder. Dock känner sig några barn obekväma med att förlora denna klassrumstid så det kan skönjas att pressen att prestera också finns på mel-lanstadiet.

Cohen säger att då eleverna märker att det bästa resultatet av en medling är om man inte missbrukar medlingsprocessen genom att t ex ljuga eller fortsätta bråka efter medlingsförfarandet så är det sällan medlingen används i annat ändamål än just för konfliktlösning. Att slagsmål uppstår under en medling är mycket sällsynt då ett flertal preventiva budskap är inbyggda i medlingsprocessen. Parterna måste acceptera de grundregler en medling bygger på innan medlingen påbörjas. Eleverna har också en större benägen-het att tala sanning under en medling då hela förfarandet är konfidentiellt. På Malmöskolan sker medlingarna på en avskild plats på skolgården. De kon-flikter som var föremål för medling handlade oftast om ”i nuet” uppblossade oenigheter. Allvarligare konflikter mellan äldre elever på andra medlings-skolor avhandlas bakom stängda dörrar.

93

Dilemman som kan uppstå i en medlingsverksamhet

När det gäller att utse kamratmedlare är skolans policy att alla som ansöker om uppdraget ska få gå medlarutbildningen och ges en chans att medla. Dock kan medlarna sägas upp om de inte uppträder som goda rollmodeller, oftast efter en varning om det inte handlar om ett grovt normbrott. Det är en humanistisk filosofi bakom tanken att alla ska få en chans, ingen ska exklu-deras utan att få prova på uppdraget och alla ska kunna återupprättas vid felaktigt uppträdande. Denna filosofi ligger också i linje med medlingens ideologi om reparativ rättvisa. Det har skett några uppsägningar på skolan och detta är en problematik och ett verkligt dilemma inom medlingen. Om medlingen skall få legitimitet på skolan är det rimligt att medlarna är ”goda rollmodeller” men avstängningar gör samtidigt att en reparativ (icke-straffande) praxis får ett repressivt inslag. Här finns två elevgrupper att ta hänsyn till, gruppen kamratmedlare och barnen i konflikt. Pedagogernas uppföljningar är av mycket stor vikt för att förhindra att det inte skapas nega-tiva och destruktiva hierarkier mellan barnen. På den studerade skolan är många lärare ute på rasterna och mellanstadiebarnen som är kamratmedlare medlar på lågstadiebarnens skolgård som de inte bevistar vid andra tillfällen. Detta minskar risken för existerandet av informella, osynliga hierarkier mel-lan lågstadiebarnen och mellanstadiebarnen.

Kofoed (2008) framför en viktig kritik mot kamratmedling som härrör från att man på flera av Danmarks skolor inte avgränsat vilken typ att kon-flikter barnen ska medla vid. Hon menar att det finns en gråzon där mobb-ning och icke mobbningsbaserade konflikter blandas. Skolverket belyser också denna problematik i utvärderingen av metoder mot mobbning (2011), de menar att medling kan bli kontraeffektivt om den används som rutin och när man inte skiljer ut mobbning från ”vanliga” konflikter. Skolverket säger vidare att: När det uppstår situationer där det är svårt att avgöra om med-ling är tillrådligt eller inte är det bättre att ta det säkra före det osäkra och exkludera medling ur åtgärdsarsenalen (2011 s. 191). En viktig invändning mot skolverkets kritik av medling vid skolor är att deras resultat bygger på en utvärdering av fyra medlarskolor varav tre av dessa skolor resursmässigt inte kunnat leva upp till en god implementering eller till medlingens teore-tiska och ideologiska grund. Medling är heller inte ett antimobbningspro-gram utan en metod för konflikthantering, det blir därför problematiskt att analysera skolverkets resultatet relaterat till mobbningsfrekvens.

94

På min studerade skola är mobbning inte en angelägenhet för medlarna och de ska inte ta sig an några medlingar som de känner olust inför. Skolans definition av mobbning lyder: ”Mobbning är när en eller flera individer upp-repade gånger över tid, blir utsatta för negativa handlingar från en eller flera individer. Man kan bli utsatt för mobbning både fysiskt och psykiskt. I psy-kiskt våld innefattas även utfrysning. Mobbning innebär att den som är utsatt är i underläge och känner sig kränkt. Konflikter mellan elever är inte mobb-ning.” (Antimobbningsteamets informationsblad).

Vid mobbning finns ett tydligt maktförhållande mellan den som mobbar och den som blir mobbad. Det finns en uppenbar risk att detta maktförhål-lande beslöjas vid en eventuell medling. Mobbning är dessutom en kompli-cerad företeelse och ska hanteras av de vuxna som har det yttersta ansvaret för barnens trygghet och säkerhet på skolan. Vuxenmedlarnas kontinuerliga handledning till kamratmedlarna blir ett stöd för barnen när de ska selektera bland uppkomna konflikter.

Avslutande kommentar

Att jag valde att beskriva implementeringen av en Malmöskolans kamrat-medling i denna artikel härrör från att både elever och lärare ansåg att medlingen som metod främjade ett positivt klassrums- och skolklimat samtidigt som elevernas aktörskap stod i fokus. Både elever och lärare ansåg att eleverna var kompetenta att medla vid konflikter mellan yngre elever. Synpunkter kring medlingen från såväl pedagoger och elever har diskuterats och ofta lett till förändringar inom medlingsverksamheten.

Att resultatet på skolan kan beskrivas som lyckat kan kopplas till att sko-lan har skiljt ut vilka konflikter det är som tillhör medlingen samtidigt som de vuxna kontinuerligt följer upp de olika medlingarna och ger kamratmed-larna handledning i medlingsförfarandet. Resultatet kan också förstås utifrån att skolan levt upp till flera av de implementeringskriterier som anses vara viktiga då medling införs på en skola. Dessa kriterier beskrivs av Cohen (1995) som de sex viktiga principerna och innebär:

- att en analys av skolans konfliktnivå ska göras innan medlingen införs,

- att skolledarna stöder införandet och organiseringen av medlingen, - att skolpersonal uppmuntras att delta i medlingsverksamheten,

95

- att ha en helhetssyn på skolan så att medlingsprogrammet harmo-nierar med skolans ideologi, pedagogik och organisation,

- att planera för verksamheten långsiktig om den ska bli hållbar, - att vara införstådd med att en implementeringsprocess tar tid.

Det finns ingen allenagörande metod för att hantera konflikter, skapa ett gott skolklimat eller att förebygga och stoppa mobbning. Olika skolor kan behö-va olika metoder och parallella metoder för att främja en trygg, säker och trivsam skolmiljö för eleverna. Dock tror jag det är viktigt att skolan till-sammans med föräldrar och elever diskuterar vetenskaps, kunskap- och människosyn bakom det varierande utbytet av program och metoder som används på våra skolor. De olika program som implementeras på skolor bör rimligtvis harmoniera med skolans målformuleringar, professionell pedago-gisk kunskap, praxiskunskap samt barnens rätt att få uttrycka sin mening samt rätten att bemötas med respekt för såväl ”olikhet” som ”oliktänkande”. Ett annat angeläget spörsmål att avhandla är vilka konsekvenser det får för barn då man väljer att göra polisanmälningar utifrån principen nolltolerans. Då de straffmyndiga barnen ställs inför rätta och hamnar i belastningsre-gistret kan de komma att exkluderas från såväl studier som arbeten.

Referenser

Bell, Stephen, Coleman, Jennifer, Anderson, Adam, Whelan, James & Wilder, Cherie (2000). The effectiveness of Peer mediation in a Low-Sees Rural Elementary School. Psychology in the Schools Vol. 37(6) s. 505-516.

Bjerke, Håvard (2001). Barns deltakelse I skolemegling – en diskursanaly-tisk tilnaerming. Hovedoppgave Oslo Universitet.

Braithewaite, John (1999). Restorative Justice: Assessing Optimistic and Pessimistic Accounts. Chicago: The University Press Chicago.

Cohen, Richard (1995). Peer Mediation in Schools – Peers Resolving Con-flict. USA: Good Year Books.

Corsaro, William (2005). The sociology of childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press.

Evans, Cathy & Eder, Donna (1993). No exit: Processes of social isolation in the middle school: Implications for behavior consultation. Journal of Contemporary Ethnography, 22, s. 139-170.

96

Farmer, Thomas & Hongling, Xie (2007). Aggression and school social dy-namics: the good, the bad, and the ordinary. Journal of School Psychol-ogy 45, 461-478.

Haines, Kevin (1998). Someprincipled objection to restorative justice ap-proach to working with juvenile offenders Leuven. Belgium: Leuven University Press.

Hanssen, Einar (1997). Elever kan selv – Evaluering av Utviklingsprogram om skolemegling. Rapport nr 50, Norge Norsk Senter for Barneforskning.

Hareide, Dag (2006). Konfliktmedling. Lund: Elevlitteratur.

Herrman, Margaret (Red.) (2006). Handbook of Mediation – Bridging The-ory, Research, and Practice. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Hopkins, Belinda (2004). Just schools – A Whole School Approach to re-storative Justice. London: Jessica Kingsley publishers.

Ihrskog, Maud (2006). Kompisar och Kamrater – Barns och ungas villkor för relationsskapande i vardagen. Växjö: Växjö University Press.

Kolfjord, Ingela (2002). Förrättsligandet av ungdomars konflikter. Sociolo-gisk forskning nr 3-4 år 2002.

Kolfjord, Ingela (2005). Medling - en reparativ konflikthantering. Malmö: Rapport Malmö högskola, Hälsa och samhälle.

Kolfjord, Ingela (2009a). Alternativ konflikthantering - Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskapande. EDUCARE: nr 2-3, Lärarutbild-ningen Malmö.

Kolfjord, Ingela (2009b). Konflikthantering i skolan – Kamratmedling fram-för nolltolerans. Lund: Bokbox Förlag.

Kolfjord, Ingela (2010) Vem löser bråket – skolan eller polisen? i Palm, Mimmi. (Red.) Låt oss tvista igen! – om konflikthantering i förskola och skola. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.

Latimer, Jeff & Kleinknecht, Steven (2000). The Effects of Restorative Jus-tice Programming: A Review of the Empirical Research and Statistics Division. Department of Justice Canada.

Lind, Elenore (2001). Medkompis: medling och konflikthantering i skolan. Jönköping: Brain books.

Llewellyn, Jennifer & Howse, Robert (1998). Restorative Justice – A con-ceptual framework. Canada: Law Commission of Canada.

Marklund, Linda (2007). Skolmedling i teori och praktik. Uppsala: Uppsala universitet.

Raaschou, Nina (2006). Fra konflikt til dialog i skolen. Danmark: Kroghs Forlag.

97

Schellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och Utanförskap. Stockholm: Liber AB.

Skolverket (2009). På tal om mobbning - och det som görs. En kunskaps-översikt. Stockholm: Skolverket.

Tallberg Broman, Ingegerd (1998). ”Det är ändå jag som är pedagogen” Förskollärares och grundskollärares föreställningar om barnen, föräld-rarna och läraruppdraget i en ny tid. Malmö: Lärarhögskolan.

Llewellyn, Jennifier & Howse, Robert (1998). Restorative Justice – A con-ceptual framework. Canada: Law Commission of Canada.

Umbreit, Mark (1995). Mediating Interpersonal Conflicts – A Pathway to Peace. Minnesota: CPI Publishing.

Umbreit, Mark (1997). Humanistic Mediation: A Transformative Journey of Peacemaking. Mediation Quartely 3.

Umbreit, Mark (1998). Restorative Justice Through Victim- Offender Medi-ation: A Multi-Site Assessment Western Criminology Review 1.

Utas Carlsson, Karin (2001). Lära leva samman – undervisning i konflikt-hantering. Teori och praktik. Göteborg: Elanders Digitaltryck.

Vindelov, Vibeke (2001).Forsoning – som alternativ til judiciel konfliktbe-handling. Retfaerd – Nordisk juridisk tidskrift 24. årgang 2001 Nr. 2.

Wiig, Wenche Synove (2000). Ansikt til ansikt – innforing i skolmegling. Norge: Gyldendal Norsk Forlag ASA.

Wrethander Bliding, Marie (2007). Inneslutning och uteslutning: barns rela-tionsarbete i skolan. Lund: Elevlitteratur.

Wright, Martin (1998). Restorative Justice: the basic idea and practice in United Kingdom. Conference paper Popowo, Poland 2-4 sept 1998.

Zehr, Howard (2002). The Little book of Restorative Justice. USA: Good Books.

99

Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden

Philip Lalander & Ove Sernhede

This article deals with processes of marginalization and patterns of segregation in contemporary Sweden, which have transformed the former welfare state towards increased segregation and inequality between different social groups. Two ethnographic studies on young men living in stigmatized metropolitan areas are used in discussion and analysis. During the 1990s we could see the birth and growth of new forms of poverty in multi-ethnic suburbs of the met-ropolitan districts of Sweden. During the last two decades, youth subcultures oriented towards Reggae and Hip hop have grown and attracted many young people in these metropolitan areas. This article focuses on how two youth col-lectives in two metropolitan areas developed different strategies to cope with discrimination, second class citizenship and territorial stigmatization. In both these collectives it is possible so see how informal learning processes, embed-ded in cultural praxis of the youth groups and empowered by a connection to African-American music cultures, enable these groups and individuals to ex-press themselves. The youth collective in one suburbs articulates a social and political criticism that could be compared to the cultural aspirations of the la-bour movement in the early part of the last century. The youth from the other neighbourhood have a strong fascination with criminal out-law culture and do not articulate themselves in the same way as members of the other group. Still their cultural expressions must be understood as ways to deal with their posi-tions as marginalized, immigrant youth.

Keywords: Citizenship, ethnography, marginalization, neo-liberalism, social exclusion, post-industrialism, territorial stigmatization, youth culture Ove Sernhede, professor, Centre for Urban Studies, University of Gothen-burg ove.sernhede@urban.gu.se Philip Lalander, professor, Social work, Malmo University philip.lalander@mah.se

100

From welfare state to new patterns of poverty

During the 1980s and 1990s, many societies in Western Europe underwent a series of crucial transformation processes. Changes were made to central aspects of the ”social contract”. This contract had been the very foundation for the Fordist regimes, having grown out of the Keynesian consensus model that dominated the political climate in the decades after the Second World War (Harvey, 2006; Leitner et al, 2007). During the 80s and 90s, neo-liberalism became the new banner under which politics was conceptualized.1 Even the Swedish welfare state has shed its skin, and a number of Swedish researchers and debaters are prepared to consider these changes an ”epoch shift” (Bengtsson & Wirtén, 1996). Some of the negative aspects of this shift are clearly discernable in the multiethnic suburbs of metropolitan areas in Sweden. Societal institutions have difficulties in counteracting stigmatiza-tion and the schools no longer appear to be the obvious passageway into Swedish society.

Schools in territorial stigmatized districts of these cities have difficulties being arenas of self articulation, where young people from the surrounding area can develop self-respect, knowledge and understanding of the time in which they live. Instead, some research suggests, the schools reinforce young people’s experiences of alienation, of not belonging to Swedish socie-ty (Bunar 2001, 2004; Runfors, 2003; Molina, 2006; Lalander, 2009; Sern-hede, 2010). As a partial response to this, young people in some of these suburban areas create their own cultures and communities and develop strat-egies to search for respect, understanding and knowledge, which society and schools have not been able to provide (Sernhede, 2002/2007; Lalander 2009). Yet, these cultures are not only expressions of a search for belonging, security, intimacy, meaning and identity. They also represent young people’s need for a different understanding of the surrounding world and for cognitive maps other than those provided by the schools and other authorities.

In much the same way as we have seen in the rest of western Europe, Swedish society also segregates and separates immigrant-dense housing areas from the rest of the inhabitants. These areas are included in what the

1 ”Neo-liberalism is not simply a set of economic policies; it is not only about facilitating free trade, maximizing corporate profits, and challenging welfareism. Rather, neo-liberalism carries a social analysis which, when deployed as a form of governmentality, reaches from the soul of the citizen-subject to education policy to practices of empire. Neo-liberal rationality, … / /…involves extending and dissemi-nating market values to all institutions and social action, even as the market itself remains a distinctive player”. (Brown, 2003)

101

French-American sociologist Loïc Wacquant (1999, 2008) describes as ”ter-ritorial stigmatization processes”. The Metropolitan committee (Storstads-kommittén), established by the Swedish Parliament in the 1990s to study big-city neighbourhoods, delivered several reports about the living condi-tions in these areas. The researchers, participating in the committee, charac-terized the areas as ”socially vulnerable” (see, e.g., SOU 1997:61; SOU 1997:118). The patterns of marginalization and discrimination that are prom-inent in this context also have a direct effect both on school activities and on the communities established by young people outside school space and hours.

Many young people in these areas say that they live with a feeling of alienation and ”non-belonging” (Sernhede, 2002/2007; Molina, 2006) in relation to the world outside their own city neighbourhood. Using the words of Pierre Bourdieu, habitus, as an incorporated structuring principle (see for example Bourdieu, 1977), has been constructed and shaped out of these ex-periences of marginalization. Habitus, thus, is made up by incorporated memories, by experiences of one’s position in the socio economic structure in society. According to Bourdieu, habitus contains a capacity to flexibly and easily interpret the situations and environments at hand and to know how to act (Bourdieu & Wacquant, 1992). If you spend a lot of time with people from street culture contexts you will become affected. You will also be able to master street culture environments better than people whose habitus did not grow out of a life with a street focus.

In some social networks in territorially stigmatized areas we can see a ra-ther desolated and hopeless attitude, quite often related to the extensive use of different types of drugs. However, if you take a closer look into those networks celebrating drugs and criminal activity, you may discover a form of offensive resistance. The young people engaged in these outsider activi-ties are often interpreted as troublesome youth rather than political agents by established society (see Bourgois, 2003; Lalander, 2009). Thus, in a highly individualized society, their resistance is not interpreted as resistance related to social and economic structures, but rather as individual failures (see Bourgois, 2003). In other networks in stigmatized areas we can see patterns of a more “legible” and overt offensive resistance not emphasizing criminal activity, often in a complex combination of youth cultural expressions and fairly homemade political analysis. Both these coping strategies have their arenas for self expression in common. To a large extent they are acted out in the street and are therefore sometimes conceptualized in research as street

102

culture. With the term street culture we refer to the thoughts of Philippe Bourgois:

… a complex and conflictual web of beliefs, symbols, modes of inter-action, values and ideologies that have emerged in opposition to ex-clusion from mainstream society. Street culture offers an alternative forum for autonomous personal dignity. (…) This “street culture of re-sistance” is not a coherent, conscious universe of political opposition but, rather, a spontaneous set of rebellious practices that in the long term have emerged as an oppositional style. (Bourgois, 2003)

When we use terms such as “living on the street”, “living in a street culture” etcetera, we do not mean that they are homeless. Rather, we suggest that they have experienced being seen as inferior, living in a stigmatized area, and that they, in order to solve the problem of not gaining “autonomous per-sonal dignity” and respect, have created a symbolical and social universe in which the street, and their dealings with various situations in the street (see also Anderson 1999 and Bourgois, 2003), are central symbols.

Two cases: Olleryd and Svenheaven

In this article we present two cases from two different ethnographic research projects. Ove Sernhede has conducted a study in a residential area, Olleryd, on the outskirts of Grandhaven (a city with approximately 500.000 inhabi-tants). 2 The research concentrated on the street culture of a group of approx-imately twenty young male hip-hoppers who use their music as a means to understand their own residential situation and its connection, and disconnec-tion, to both Swedish and global society. Rap music becomes a creative and expressive force in this type of identity politics.

The field work was carried out between 2006 and 2008 involving partici-pant observations during different important group activities, such as prepa-

2 The empirical data that is used in this article comes from a project financed by the Swedish Research Council: Schools and their Surroundings: An interdisciplinary project on young people’s learning and on the encounter between local culture and the schools in multicultural suburban areas (VR Reg. no. 2005-3440). The project, as well as this article, takes its departure in an ethnographic study of schools as well as of youth culture in two multi-ethnic suburbs on the outskirts of one of Sweden’s larger municipalities. The focus in this article is on the youth culture rather than on the school environment. For a discussion of the relationship between learning processes at school and in the youth culture (see Sernhede, 2010).

103

rations and realizations of public performances, rap concerts, music record-ings and various education projects which the hip-hoppers were involved in such as lectures and seminars. It also consisted of individual and group interviews, with almost all of them, addressing how they viewed them-selves, their mission, future and history. Sernhede also used artefacts such as rap poems in order to better understand what the young men saw as impor-tant in life. He established rapport with this group with the aid of contacts from earlier research projects in the same living area, thus not through offi-cial authorities such as social workers.

The second project, conducted by Philip Lalander, focused on a group of young men with Chilean backgrounds, living in a suburb, Svenhaven, out-side the centre of a middle sized town, Halestone (approximately 130.000 inhabitants).3 These young men have created a street culture with a strong emphasis on drugs and street violence, but they have also been using differ-ent ingredients from hip-hop culture, for example graffiti and rap music, as ways to express themselves and their position in society.

Lalander visited these young men, who in the beginning of the research project were in their twenties, from 2003 up until now, participating in dif-ferent environments and activities, in the streets, at home, at music festivals and in prison. He also conducted interviews over time in order to see how their view on different issues changed with time, as they turned older. La-lander too, gained rapport from earlier studies (see Lalander, 2003). One of the main informants and informal leaders in the group, Lorenzo (will be presented later), was a “brother in crime” with Salle, who Philip got to know in a prior study of the heroin market in the same city. When Salle asked Lo-renzo if he wanted to be in the project he answered without hesitation that he would. Thus, both of the projects use social capital from earlier projects which has been of importance since we did not want to be seen as represent-atives of official authorities.

From one angle, the two cases mentioned are quite different, but from another point of view it is easy to see the common ground and similarities between the two groups. One matter that brings the groups together is their strong emphasis on cultural expressions and symbols. For both groups the street is as an arena where construction of identity and striving for respect take place. The article discusses how different strategies and styles are re-

3 The project is mainly financed by Mobilisering mot narkotika, The National Drug Policy Coordinator, and has had the ambition to better understand why some young people in stigmatized living used drugs, put in relation to their life histories, economic and social structures and stigmatization. In addition, MiV (Citizen Participation and Social Inclusion) has founded part of the project.

104

flecting the same triggering conditions: territorial stigmatization and poverty. First we turn to the Olleryd case and thereafter to Svenhaven.

Hip-hop as a global tribe community and a response to so-cial degradation

Olleryd is the name of one of the suburbs where we have done fieldwork in the current research project. In Olleryd there is a strong tradition of hip hop activities. Filthy Dozen Inc. (F.D.INC.) is a hip-hop collective that has its roots in this neighbourhood, and this formation has emerged partly as a reac-tion to the stereotypical notions of immigrant-dense suburban areas. The core of F.D.INC. consists of some twenty young men aged between 18-28. Most of them are just over 20 years old, and their family backgrounds repre-sent many continents of the globe. While together they form a collective, each member participates in some form of creative, artistic project, either as solo artists or in small groups of two or three. None of them can support themselves through their artistry, although it may periodically provide an extra income. Encircling these core members is a ”buddy structure” compris-ing of a theatre group as well as activities such as Olleryd’s Centre for Digi-tal Story Telling.

Since its emergence on the North American east coast in the mid-1970s, hip-hop has been defined in terms of its well-known four ”elements” – rap, breakdance, DJing and graffiti4. According to hip-hop veteran Africa Bam-baataa, who worked in the Bronx as early as in the 1970s, today’s hip-hop also includes a fifth element that has emerged from the need to keep the hip-hop movement’s development dynamic and progressive (Chang, 2006). This fifth element consists of knowledge and teaching. Bambaataa also took part in establishing what is now the worldwide hip-hop movement, ”The Univer-sal Zulu Nation”. Filthy Dozen Inc. regard themselves as part of this move-ment. When lecturing about their activities, they make a point of drawing a clear demarcation line between the predominating MTV hip-hop, which they

4 At present there is a great variety of literature about the emergence and development of the hip-hop culture. For a more complete presentation of the four elements – rap, graffiti, DJing and breakdance – see Sernhede (2002/2007) and Söderman (2007). Among international standard works, special attention can be called to Chang (2006) and Toop (2000), not only because these works are well-informed historical writings, but also because they place hip-hop in a social context and take a critical and thoughtful ap-proach.

105

regard as superficial and commercialized, and the subversive underground hip-hop culture, of which they consider themselves to be exponents.

One of the main informants in the research project is Enrico. When inter-viewed he was in his late twenties. Enrico was born in a Latin American country and came to Sweden as a very small child in the early 80s. Enrico did not care that much about working hard in school and he did not become successful as far as it comes to high marks. Yet, he knows that he has a lot of good qualities, he knows that he is competent and well orientated in different subjects and tasks. From his parents he has “inherited” a cultural capital that might not be fully valued in Sweden, but it still gives him self-confidence, incorporated in his habitus. His parents have encouraged him to read and express himself and they have always discussed books, films and TV-programs in the family. His father was a lecturer in philosophy at university and his mother was a teacher at a primary school back in their hometown in Latin America. His father’s political activities forced him to flee the country, otherwise the military dictatorship would have put him in prison or he might even have been killed by paramilitary forces. The urgency meant he had to leave his family behind.

After some years in exile Enrico came to Sweden in 1981 and he got the status of a political refugee. The following year Enrico, just a couple of weeks old, came to Sweden with his mother. After some three, four years in different refugee camps located in small towns in southern Sweden, they got an apartment in Olleryd. Although they were very grateful for having a ha-ven in this new country, they were also victims of harassments towards im-migrants. Olleryd is not a camp, but it is a part of town where a lot of immi-grants and political refugees live. Since there were a lot of activities in the neighbourhood and Enrico’s father became one of the front figures in the mobilization of the immigrant population in this part of the city, Enrico, who hung out with his father, got socialized in to his father’s kind of thinking. And he linked the youth culture of his own generation to the experiences that his father talked about. Enrico:

When I was like 14 or so I became interested in hip hop, there were a couple of guys doing that and talking about the ghetto and black cul-ture, I liked everything about it. The style of clothing, the music, the dance and the way they talked. But I also felt that it was a way of con-tinuing doing what my father has done, it was our way to carry on with politics even though we were not political in the same way as my father was back in Latin America, I felt that we were the blacks of this

106

country, we were not really accepted and we had to do something that was similar to what black people in the US had done and that was ba-sically the same thing that my father and his comrades did in Latin America, fighting to make the voices of the repressed heard.

Enrico became one of the main inspirational figures for the strong and ac-claimed hip hop culture that grow out of Olleryd in the 90s, and he is one of the reasons why F.D.INC. looks at itself as part of a bigger youth movement wanting to get out of the urban margin and to be a social force that can be heard around Sweden (Söderman, 2007). This movement is, in turn, part of a global mobilization. The same pattern can be seen in Brazilian favelas, American ghettos, African shantytowns, Middle Eastern Kasbahs and French banlieus. Hip-hop brings young people together and creates a cultural identi-ty that also has scope for knowledge and teaching, that is it works as a social capital, creating bridges between people, thereby giving rise to feelings of empowerment and belongingness (see Öhlund, 2011). This version of hip-hop provides starting points for ”analyses” and ”messages” that in many ways problematize the social reality which young people with immigrant backgrounds are faced with in stigmatized housing areas (Chang, 2006; Holmes, 2006).

Hip-hop can be regarded as a response to processes of social degradation (Rose, 1994; Toop, 2000; Chang, 2006). It emerged from various street cul-tures in the late 1960s and before long, in the second half of the 1970s, it had developed into a consistent subculture in New York’s de-industrialized and marginalized suburban areas. Hip-hop does not only constitute symbolic or ritualized resistance against the prevailing order, as implied by a classic de-finition of a subculture (Hall & Jefferson, 1976; Hebdige, 1979), but in its original form, it also contains a programmatic, political dimension that ac-tively relates to the development of its own specific neighbourhood. Hip-hop’s focus on local belonging and its commitment to the importance of place is directly connected to its attempts to deal with the social, economic and cultural devaluation of its own city neighbourhood (Toop, 2000; Chang, 2006).

Hip-hop culture also contains a strategy for winning self-respect and solving conflicts. The Zulu Nation emphasizes that the knowledge required by young ghetto inhabitants must also be sought outside the institutional context of the schools. The schools teach ”His-story”, i.e. white man’s his-tory. They take no interest in the discrimination that has relegated blacks and third-world minorities to the dark side of society. Based on its ”conscious-

107

raising practices”, the hip-hop movement replaces brutal and violent gang rivalry with competitions or ”battles” to determine which neighbourhood has the best rappers or break-dancers. Having style, skills and a message, daring to reveal who you are, ”battling” and representing your block – that is what hip-hop is all about.

The members of Filthy Dozen Inc. have a vision of recreating these as-pects of the roots of hip-hop culture. That is why they, in addition to partici-pating in artistic activities, devote themselves to lecturing in schools, youth recreation centres, libraries and community centres. The starting point for these lectures and seminars are Filthy Dozen’s ambitions to elevate the sub-urban areas and combat the poisonous media debate about their bad reputa-tion. Laslo, a young man with a background similar to Enrico’s, only that he comes from Iran, is one of the young men that together with Enrico are role models for young hip hoppers in the neighbourhood.

What we’re doing is a kind of adult education for our time. We try to get people we meet to develop personally, so they can grow as people and begin to think and develop intellectually, too. Of course, we can’t give them any credits or grades or anything, but we can give hope and visions, we can give people a goal, something to work towards. What we do is give belonging, people need belonging, you know, you can’t just be an immigrant kid from this place, then you’re a nobody, that’s what the criminal gangs build on, too, you gotta be something and we give opportunities for another kind of belonging.

Many young people in suburban areas feel the need to upgrade both the physical environment and the local spirit of community. This is one reason why primarily young men have developed a romantic attitude towards the concrete architecture of the Million Programme5. To an outsider, this ideali-zation seems odd and contradictory. However, it is part of a feeling of com-munion that is also based on the need to have a ”liberated sphere” – a place where you do not constantly have to face a Sweden, regarding you a second-class citizen.

The young men and women who were interviewed describe the relation-ship between Olleryd and the rest of the city as, in our interpretation, neo-colonial. Segregation is a continuation of colonialism. These immigrant-

5 The term Million Program is used to describe the suburban mass housing constructions built in Sweden during the period 1965-1974.

108

dense suburban areas are modern reservations in which the third world makes itself present in the middle of the first world (cf. SOU 2005:69).6 Filthy Dozen Inc. constitutes a new generation of hip-hoppers who have given up their predecessors’ strict city neighbourhood nationalism. Now it is a matter of breaking the isolation of the suburban areas and of coming out and meeting all parts of the city, hence their ambition to ”spread the mes-sage” at youth recreation centres, to participate in debates, and to arrange lectures and workshops in libraries, etc. The confrontational image has been replaced by a yearning for dialogue, a desire to be treated as equals and viewed as partners in discussions rather than as ”aliens”. Filthy Dozen Inc.’s ambition is to make their way into society through their outgoing artistry and message making. Here is how one member of the collective stated his view: ”The schools and the ordinary ways of becoming members of society, or whatever that’s called, seemed to be closed to us. But when we make music and perform, we get in through the side or by the back door, so you see, we find our own way in”.

Hip-hop as a strategy for education and integration

Instead of just picking up knowledge that has already been produced by oth-ers (e.g., by teachers or in textbooks and curricula), a group such as Filthy Dozen Inc. carries out a more open search for knowledge in its specific con-temporary, postcolonial living conditions in New Sweden. Through mutual support, the group members can create understanding and acquire knowl-edge. Moreover, in the collective tools for navigating and developing strate-gies are created, that will enable group survival on its own terms. The group does not only provide security, community and opportunities to express feel-ings. It is also an arena for different ways of responding to and commenting on its social conditions, such as exclusion from genuine citizenship, ”other-ing” and poverty. Based on its creative capabilities, the members of Filthy Dozen Inc. can also connect to currents that can bring them closer to the centre of the city. As a collective, they can, in such a way, identify career paths by exploiting the new post-industrial economy’s interest in cultural

6 We are aware of the problems linked to post colonial conditions and narration, in which the world is divided into a hierarchical structure by the use of numerals. Yet, deconstructing such concepts is not within the scope of this article and the terms will remain unproblematized in this particular text.

109

manifestations and expressions of the “exoticized other” and in streetwise, innovative, ghetto-infused creativity.

A discussion has recently arisen about the relationship between hip-hop culture and the tradition of adult education. In his doctoral dissertation, mu-sic pedagogue Johan Söderman emphasizes a number of important observa-tions from the hip-hop scene in Malmö and New York. According to him, hip-hop can by no means be placed in a given popular music genre or be marked with an unequivocal label. Just as participants of F.D.INC. refer to hip-hop as being both underground and mainstream, Söderman also believes that the hip-hop sphere is characterized by this tension between the two. He holds that there are important and interesting qualities within today’s hip-hop that have few opportunities to emerge.

If we enter the environments in which hip-hop is practiced, we can dis-cern the contours of a suburban culture that is not only striving for recogni-tion; the culture also embraces the desire to analyze and develop strategies for social change. Hip-hop’s aesthetic, almost programmatic starting point in the encounter between people with different ethnic backgrounds plays an important role in this context. With a starting-point in his music-pedagogical discipline, Söderman believes that, on the one hand, hip-hop can be seen as a strategy for teaching musical craftsmanship; on the other hand, it provides an instrument for staging liberating pedagogical processes. Moreover, it can serve as a tool for political activism (Söderman, 2007 s. 115).

Söderman’s empirical material has been collected in Malmö as well as in the United States. It is obvious that the context studied in the fieldwork among the young men in Olleryd also has the potential to promote liberating pedagogical processes. Söderman describes the hip-hop settings he has stud-ied as marked by the intention to ”set people free from marginalization and alienation”. He believes that hip-hop ”may become a means of communica-tion for reaching people who are difficult to reach by traditional means; for example, people who do not read the daily newspapers /…/. By seizing power over the cultural means of production, some of the rappers, too, dis-play strategies similar to those employed by the Labor Movement when they started their cooperative associations at the beginning of the 20th century” (Söderman, 2007 s. 116).

Thinking of hip-hop and F.D.INC. as part of a project for adult education is not foreign to some of the members of the collective. They have attended courses and training days arranged by educational associations, thus gaining

110

insights into the historical context in which the classic adult education movement emerged.

“We could see the whole barrio, it was beautiful”

Svenhaven is the name of a suburb in Halestone and also the home of a group of young men with Chilean background whose parents had decided to leave Chile during the second half of the 1980s, set on living their lives in Sweden. Unlike the Chilean refugees who arrived in Sweden in the 70s, or the early 80s, those who arrived in the late 80s and the early 90s did not have a political struggle to wage. The Swedish society in which the early Chilean refugees arrived was a different country to that which had developed during the 80s and 90s. Hailed as heroes, fighting against the Chilean dictator Gen-eral Augusto Pinochet, they received a warm welcome from Sweden’s so-cialist solidarity movement.

Those immigrants whose children are described in this article, landed in a social vacuum in a society which had transformed into a nation deeply influ-enced by neo-liberal standards, including increased income gaps between different groups and a growing segregation of the housing market. They did not, as was the case in Olleryd, organize themselves in joint activities and they did not engage in political discussions and strategies in their homes (compare to the interview with Enrique in the Olleryd case). Before they came to Sweden they where workers or suffered from unemployment. None of the parents had entered university or any other form of higher education. Therefore, there was not much cultural capital to fall back on for the young people in Svenhaven.

Through repeated interviews and observations with 15 young men aged between 18 and 25, during a period of six years (2003-2008), Lalander tried to understand their thoughts and action and how these were related to social and economic structures and to intersections of class, ethnicity, gender and age.7 In jargon or slang and on other occasions in their everyday lives the street was a central symbol reflecting issues concerning intersections of eth-nicity, class and gender. One of the young men said that they saw themselves as callejeros, which is the Spanish word for street kid. They used influences

7 Their network did not just consist of people with Chilean background, as they also spent time with people from other parts of the world such as Swedes, people from Lebanon, former Yugoslavia, all being young people who identified themselves as people living on the street.

111

from rap and reggae music and from street cultures in the US and Latin America, including their country of origin, in constructing style and identity, giving street culture a transnational profile. Through this mixture they in-vented their own struggle and area of resistance. Below we will describe and comment on the influences they used in their composition of street culture and also what this culture meant to them.

Primo was three years old when he arrived to Sweden together with his older brother, his mother and father. However, when Primo was 14 his mother and father separated because his mother longed so much for Chile that she decided to move back. Thus, she brought Primo with her. In the local village in Chile, Primo experienced what he calls a “cultural chock”, especially in school where he was expected to wear a school uniform, which is quite different from Swedish standards, and to adapt to certain norms of conduct. He explains how he reacted: “I took my stuff when it came around twelve o’clock. I took my stuff and left with some friends. We went some-where to hang out.” Instead of being in school he stayed with a group of Chilean hip-hoppers who used marijuana and were engaged in street crimes. He learnt their street slang and soon became a member of the group, incor-porating a sense of solidarity and belonging.

As a group symbol the Chilean street gang used the billiard ball number two, which Primo after some months had tattooed on his leg. In Spanish the phrase ball number two is expressed as Bola Dos which, if pronounced with-out a pause between the words, constitute the word Volados. A volado is a “drifter” who does not live up to mainstream society’s norms of employment and duty, but instead regularly smokes marijuana or takes other drugs. Thus, Bola Dos can be seen as symbolizing a state of being in the margins of soci-ety and an act of defining yourself rather than being defined and marginal-ized by others.

After a year and a half Primo and his mother returned to Sweden since Primo’s delinquency was escalating. Back on the streets in Svenhaven in Sweden, he was seen as an experienced guy among his friends and he told them about the tattoo, the history behind it and about street life in Chile. A while later one could see the Bola 2 symbols painted as graffiti or tattoed on the skin of some of the young men. By using the symbol this way they could feel a similarity, a type of communion with a street culture in Chile, thus contributing to a sense of being real street kids. This is one example of how symbols from Chile were imported from the lower classes in Chile into the

112

Swedish suburb, adding to the creation of self-respect in relation to living a street life.

The reggae music they preferred was mostly root reggae with artists such as Israel Vibrations, Sizzla, Burning Spears and Culture, all thematizing life on the street and the importance of fighting the corrupted capitalist system of Babylon, creating inequality and poverty for the majority of people on earth. Lorenzo, the older brother of Primo, expressed how he learnt more patua dialect (the language of the lower classes in Jamaica) through reggae artists than he ever learnt English during classes at school. Dick Hebdige (1976 s. 6) claims that Patua is a spoken language built to oppose assimilation in-sisted on by society’s dominant groups. For Lorenzo the learning environ-ment was found in the street and among friends and the knowledge he gained was highly related to identity. He felt solidarity vis-à-vis the Rastafarian style and the symbolic war against Babylon.

A highly popular movie in the group was Blood in Blood out, directed by Taylor Hackford and produced as early as 1992. The movie portrays three cousins with Chicano background living in a poor area in East L.A. during the seventies. The cousins are members of a street gang called Vatos Locos (signifying the crazy friends - or brothers). Managing the street and being aware of the importance of a keeping up tough front at all times, are impor-tant themes in the movie, just as are strong relational ties between young men in the margins of society. When the young men saw the movie they could decode it as a comment on, or description of, their own lives, even if the film takes place in another part of the world. Primo and David, two of the young men, reflect on the movie:

You think that you wanna stick together. You are like a family out on the street sort of (silence, thinking) … Even if you don’t have the same blood, between friends. (Primo)

When that movie came, it made us feel a (searching for a word, inter-rupting himself) … a sim (starting the word similarity) … a together-ness to Latin Americans. (David)

They began to dress like Vatos Locos and to fight in similar ways, using fighting strategies from the film. Thus, the movie presented solutions for them. The movie, Blood in, Blood out, offered a frame for understanding the world they were living in. It supplied them with a repertoire to use together with other frames in constructing a street culture in which you were directed

113

towards certain masculinity standards, certain constructions of ethnical ori-gin (as Latinos) and to the opportunity to feel real pride in being marginal-ized. In that sense, the movie offered an alternative phenomenological un-derstanding of their stigmatized living area. Miguel explains:

We always said “this is our barrio” (Spanish for residential area or housing block). It was here that we had the command according to us (laughs). Svenhaven belonged to us. When we stood up there (a hill in the local area) we were also influenced by the movie Blood in Blood out when they did the same in the film, and it was beautiful. During night time one could see the lights, you could see the whole barrio, it was beautiful.

Through the use of movies, certain rap and reggae music as well as symbols from a local street culture in Chile, were communicated among the group of friends and incorporated in their habitus. Svenhaven became something more and bigger than a local place in the Swedish town Halestone. It became a transnational place, connected to other satellites in the world such as East L.A., East Harlem, New York, Jones Town, Trench Town and Ghost Town/Kingston, Jamaica and street culture in Chile. Thus, it was a matter of charging the street with high value and self respect in opposition to the ex-clusion from mainstream society (Lalander; 2009; see also Sernhede, 2002/2007 and Bourgois 2003).

Street crimes as a solution and strategy for adult hood

There’s a friend who is one or two years older than I am. I saw him as a big brother instead of my dad, I learned a lot from him, I looked up to him, I wanted to be like him. He had respect, he had contacts. (Mi-guel about Lorenzo, Lalander, 2009)

In Sernhede’s study about rap artists in Olleryd the overt political dimension of street culture is described and emphasized. Through music and different performances in public the young men work to emancipate other people and to draw their attention towards different conditions in society. It is possible to see the investment in hip-hop culture as a form of education. In Halestone too, music was created and rap texts were written about life on the street, marginalization and stigmatization, but the young men also invested a lot of

114

energy in a criminal street culture including excessive intake of illegal drugs, drug dealing and violence of the street. Today about half of the young men in the study have spent time in prison, mostly as a result of street violence and in some cases due to drug dealing. The violence they participated in was almost exclusively directed towards other young men who lived a street life similar to theirs. This can be understood as a symbolic economy on the street, an economy where respect and money (also a sign of respect) are predominant benefits (see Bourgois, 2003 and Sandberg and Pedersen, 2006).

The quote above represents Miguel’s reflections concerning one of the in-formal leaders and mentors of the street culture, Primos brother Lorenzo, who had a great deal of street capital and was seen as a person with experi-ence. Lorenzo was one of the teachers of street knowledge who could assist in creating a sense of maturity for the young boys in the area who felt that they did not succeed in the formal school system. There were many stories about Lorenzo. This is one: A guy with African background stole a mobile phone from Lorenzo’s younger brother. Lorenzo heard about this and went looking for the guy. When he found him he abused him physically and se-verely, “I sent him to the hospital” as Lorenzo expressed it with a tone of pride. However the African guy reported (“snitched”, as Lorenzo and his friends expressed it) Lorenzo to the police. A few weeks after the abuse the police arrested Lorenzo and after trial he was sent to prison for a year and a half. His reputation and respect on the street grew even more after this inci-dent and after spending time in prison. All of his friends said that beating him up was the right thing to do.

Thus, Lorenzo’s way of solving the problem was correct according to the logic of the street where you are supposed to deal with those kinds of prob-lems without involving the police or other official authorities. Lorenzo had a strong commitment to street life and criminal affairs. He hated the police and the official authorities and expressed that: “They see me as an immigrant with a criminal life style, so I don’t like them either”. Lorenzo is seen as charismatic and socially competent while on the street. Probably Miguel and other guys admired Lorenzo since he carried his alienation or marginaliza-tion with such pride and dignity. Even though he is at the bottom of the so-cial and economic ladder he walks with a straight back not allowing anybody to stigmatize him or assault him.

Like violence, illegal drugs were regarded a street matter. As in many movies about marginalized living areas they were contributing to charging

115

the street with respect and symbolic street capital (compare with Sandberg and Pedersen 2006). Hugo, who started dealing with heroin at the age of fourteen, said that it gave him an enormous feeling of self respect; freedom and power when he could feel the cash in the pocket. He also said that as young as at the age of 13 he managed to get control over a supply of hashish. Hugo said that his involvement in drug dealing gave him a certain kind of confirmation:

I was somebody, you get it? Cause in the beginning, when you started, you were nobody, cause I was so little, I was smaller than all the oth-ers. Everybody treated me like shit. Not like shit, but I WAS (empha-sis) nobody. I couldn’t help anyone with anything, so I was nobody. But then I started to work myself up, getting some contacts, started dealing, than I became more important you know. I started to get a higher status and then I started to like it. People looked up to you, they needed your help and without that help they didn’t manage.

It is quite evident that his involvement in the drug business was a way for Hugo to feel more important and powerful and, in addition, that it is related to a maturity based on criminal activities on the street and alternative rites of passages other than those found in official society (see also Lalander, 2003). Thus, street crimes may be interpreted as ways to dissolve the feeling of being a nobody. Yet, it is charged with symbolical influences and meaning from a specific type of popular culture, framing it with a sense of fighting against subordination in a neo-liberal and highly segregated society.

Discussion

During the last decade Europe has witnessed rioting youth in territorially stigmatized residential areas in France, Germany, Holland, Denmark and, most recently, in Sweden. From late summer of 2009 and during all of 2010 a series of outbreaks took place in the urban peripheries of some of the met-ropolitan areas: Stockholm, Malmö, Uppsala, Göteborg, Södertälje etc. On television one could see youth throwing Molotov cocktails and stones at the police, the burning of cars and schools, attacks on busses and trams etc. In media these riots were interpreted as outbursts of frustration, primarily from male, suburban youth groups.

116

These events were spontaneous and unorganized. Although not a part of any traditional form of social movement, these riots could perhaps be inter-preted in the same way that the French geographer Mustafa Dikec (2007) does in his study of the French revolts in the autumn of 2005. These French riots could, according to Dikec, be understood as an unarticulated justice movement. While in one sense being very articulate at the physical level, they did not evolve together with the articulated rhetoric normally used in social movements. They appeared as relatively unorganized actions mirror-ing high levels of frustration. Interviews with young people from different cities and broadcasted on Swedish television, indicate that this might also be the case in Sweden. At a market place and in front of the television cameras, a group of young men in Backa, Gothenburg, collectively wrote a message from the youth in this area. They demanded a stop to police harassments, more jobs to the suburb and an end to the stigmatisation of their suburb etc. When we discussed these violent confrontations with some young men in Olleryd they said this was “our kind of intifada”.

The welfare states of Scandinavia have long been spared the European developments that have divided big-city urban landscapes for decades. To-day however, several areas in the metropolitan districts of Sweden can be added to Clichy-sous-Bois and other ghetto-like neighbourhoods throughout Europe. Wacquant holds that these stigmatized areas are caught up in socie-tal and mass-media discourses that demonize living conditions in a way that gives rise to fear and uncertainty, both inside and outside these areas. Terri-torial stigmatization penetrates and poisons every corner of life in these areas – the schools, the social welfare office, associations, and relations between people as well as individuals’ self-images. No one can escape. Stigmatiza-tion contributes to forming stereotypical notions of crime as well as cultural and religious antagonisms, which in turn give rise to fear and moral panic. These demonizing processes are particularly apparent to young men from these areas.

This article takes as its point of departure two research projects concerned with street culture in two suburbs in two Metropolitan areas in Sweden. We have had the ambition to go underneath the surface and provide a better un-derstanding of the living conditions in these areas and to present a picture of the cultures that develop in this part of the city. To those who are familiar with the conditions in suburban areas within metropolitan districts, this Swedish “intifada” might not be at all surprising. The pictures presented in this article, from two different settings, suggest that both of them reflect

117

strategies to deal with feelings of being subordinated. Both of them reflect a society in which a territorial stigmatization works through excluding people from opportunities and from developing themselves, while neglecting their hopes of being accepted as respected citizens in mainstream society. These conditions have forced them to collectively create alternatives. The young people in our studies act through the creation of different types of street cul-tures. Both in a sense cry out: “Look at us, here we are, we are human be-ings, we are worthy of respect”. The concept respect is a key term closely related to social and economic structures of subordination. Also, what we see in both these cases is the connection to other groups in other parts of the world also living with poverty and stigmatization, such as black people in the US, Rastafarians in Jamaica or Chicanos in East L.A.. These are cultures having been invented and developed as a response to stigmatization and as identity based solutions, which include social codes and knowledge of global inequality and poverty.

Thus, charging local street culture with global influences is a way of transforming the local street into something different, something connected to resistance, something that carries dreams and hopes of another future. Through this process the identity of the individual is given a feeling of self-respect and is transformed into something beautiful, something to be proud, rather than ashamed, of. In this way we can speak about a romanticism of the ghetto as a counter-strategy against territorial stigmatization.

There are also important differences between the cases. The youngsters in Olleryd create something that might be seen as a social mobilization. They have an idea in which education and mobilization could solve their situation through legal means. Public performances and verbal discussions are crucial constituents from this perspective. In this way the street culture of Olleryd is directed towards the future, attempting to create better possibilities, self-understanding and new forms of life. The young men in Svenhaven create a kind of resistance that is not directed towards the future or involve acts and symbols which are criminalized in Swedish society. It has the function of creating feelings of security and self-respect in the present. Naturally, one way to understand this is to recognize the different living conditions within these two social networks. As addressed earlier, one network is partly con-structed out of experiences of being political refugees with a high level of cultural capital which dominates the local public sphere. The other social network is dominated by uneducated working class people arriving in Swe-

118

den for the sake of making money and in search of a better individual, social and economic future.

It is also appropriate to introduce the concept of charisma in the discus-sion. In order to attract young people to participate at street culture level, charismatic leaders are of major importance. Both in Olleryd and Svenhaven a few of the young men radiated a strong charisma in relation to other young men. These were young men who acted in a relaxed way, moved themselves with dignity and self-respect reflecting an attitude of powerfulness, thereby projecting a self-presentation which goes far beyond the image of being sub-ordinated and marginalized. In Svenhaven some of the drug dealers were seen as charismatic since they reflected a way out of poverty and despair while in the Olleryd, the rap artists that had the right street credibility be-came the role models for other young people. Also important in this context is the possibility of self identification, that one interprets and bodily experi-ences the charismatic person as a person who understands the world in about the same way as oneself and who has experienced a similar life history, thus sharing a habitus.

By relating to charismatic persons one may create a feeling of security, strength and self-respect. However, the way a person’s charisma is inter-preted is related to the habitus of the person doing the charismatic interpreta-tion. Habitus is made up by incorporated memories, by experiences of one’s position in the socio economic structure in society. Thus, charisma cannot be understood without understanding the society - as a whole as well as the local context - which the individual is a part of. In our cases habitus is linked to experiences of poverty and subordination. It is in a complex way incorpo-rated with, and related to, the emotional lives of individuals. The charismatic leaders with a big amount of street capital, having been gathered through rough or political experiences, may function as role models and identifica-tion objects for young people at the margins of society. Our studies show that these categories of youngsters, being occupied with their identity and different kinds of existential issues, are likely to use these figures with street credibility rather than their parents or teachers in school.

While participating in a street culture profiling itself on criminal activities the young men in Svenhaven became active in using illegal drugs and par-ticipating in criminal affairs. This was their search for the creation of an alternative structure of dignity. In fact, in order to gain self-respect and to solve the situation of being subordinated they subordinated themselves even more. However, it is plausible to believe that some of these young men, if

119

they had lived close to other ideals and visions like the ones exposed by the charismatic rap leaders in Olleryd, could have developed their lives in other ways. The line between the illegal street culture and the more politically radical street culture is in reality rather thin and it is obvious that there are traits of both life forms in both cultures that we have been in contact with. In this article we have made a clear distinction between the two. Yet, both forms of street culture are articulated from the same source; global and local inequality, segregation, stigmatization and discrimination. Both cultures may provide the individual with feelings of self-respect, reflecting a crucial as-pect of the human existence, “the desire to be desired.” (Crossley, 2001) 8

References

Anderson, Elijah (1999). Code of the Street: Decency, Violence and the Moral Life of the Inner City. London/New York: W.W. Norton.

Bengtsson, Håkan A. & Wirtén, Per (1996). Epokskifte. En antologi om förtryckets nya ansikten. Stockholm: Prisma.

Bourdieu, Pierre (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc J. D (1992). An Invitation to Reflexive Sociology. Cambridge: Polity Press.

Bourgois, Philippe (2003). In Search of Respect: Selling Crack in El Barrio. (2nd Edition) Cambridge: Cambridge University Press.

Brown, Wendy (2003). Neoliberalism and the end of liberal democracy. Theory & Event, 7 (1).

http://muse.jhu.edu/journals/theory_and_event/v007/7.1brown.html

Bunar, Nihad (2001). Skolan mitt i förorten. Stockholm/Stehag: Symposion.

Bunar, Nihad (2004). “Det går bra, men det ser fortsatt dåligt ut”. Hud-dinge: Södertörns Högskola.

Chang, Jeff (2006). Can’t stop, Won’t stop. Hip hop-generationens historia. Göteborg: Reverb.

Crossley, Nick (2001). The Social Body: Habit, Identity and Desire. London: Sage.

Dikec, Mustafa (2007). Badlands of the Republic. Oxford: Blackwell. 8Finally, we like to express our thanks to the young people who were involved in the research projects and also to Torun Elsrud who helped us in improving the language of the article and to the anonymous reviewers.

120

Hall, Stuart & Jefferson, Tony (ed) (1976): Resistance Through Rituals: Youth Subcultures in Post-War Britain. London: Hutchinson.

Harvey, David (2006). A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press.

Hebdige, Dick (1979). Subculture, the Meaning of Style. London: Serpen-tine.

Hebdige, Dick (1976). “Reggae, Rastas and Rudies”. I Resistance Through Rituals: Youth Subcultures in Post-War Britain. Stuart Hall & Tony Jef-ferson (Ed.) London: Hutchinson.

Holmes, Brian (2006). ”Images of fire. The banlieue riots and the unans-wered questions of the welfare state”, http://www.kein.org.

Lalander, Philip (2003). Hooked on Heroin: Drugs and Drifters in a Globa-lized World. Oxford/New York: Berg Publisher.

Lalander, Philip (2009): Respekt: gatukultur, ny etnicitet och droger. Malmö: Bokförlaget Liber.

Molina, Irene (2006). Identitet, norm och motstånd bland ungdomar i föror-ten. In Bortom etnicitet.Diana Mulinari, Diana & Norma Rätzehl (Ed.). Umeå: Borea.

Rose, Tricia (1994). Black Noise. Rap Music and Black Culture in Contem-porary America. London: Wesleyan University Press.

Runfors, Ann (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. Stock-holm: Prisma.

Sandberg, Sveinung and Pedersen, Willy (2006). Gatekapital. Oslo: Univer-sitetsförlaget.

Sernhede, Ove (2002/2007). AlieNation is My Nation. Om hip hop och unga mäns utanförskap i det Nya Sverige. Stockholm: Ordfront.

Sernhede, Ove (2010). School and Youth Culture. In YOUNG nr 4, 159-180.

SOU (1997). Delade städer (report 118). Stockholm: regeringskansliet.

SOU (1997). Att växa upp bland betong och kojor (report 61). Stockholm: regeringskansliet.

SOU (2005). Den segregerande segregationen (report 69). Stockholm: re-geringskansliet.

Söderman, Johan (2007). Rap(p) i käften: Hiphopmusikers konstnärliga och pedagogiska strategier. Report serie: Studies in Music and Music Educa-tion nr 10. Lunds Universitet: Malmö Academy of Music..

Toop, David (2000). Rap Attack #3. African Rap and Global Hip Hop.London: Serpent’s Tail.

121

Ungdomsstyrelsen (2008). Fokus 08 – om ungas utanförskap.

www.ungdomsstyrelsen.se

Wacquant, Loïc J. D (1999). Urban Marginality in the Coming Millennium. In Urban Studies, 36 (10), 1639-1647.

Wacquant, Loïc J. D (2008). Urban Outcast. Cambridge: Polity Press.

Öhlund, Thomas (2011). Ungdomskulturellt socialt kapital i marginaliserade bostadsområden. In Socialt kapital i ett välfärdsperspektiv. Bengt Starrin & Rolf Rönning (Ed.). Malmö: Liber.

123

Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildnings- politik och progressiv pedagogik i USA

Johan Söderman

Who is the expert? Hip-hop as university politics and progressive education. Since hip-hop started over 35 years ago in New York, it has been associated with social activism and education. Accordingly, it is not surprising that aca-demic institutions in universities and K-12 schools are interested in hip-hop with regards to the history of this street culture. This articles aim is to highlight this “hip-hop academization” and analyze the academization processes. The research questions are: How is hip-hop legitimized in official webpage texts? Who is the expert and what is at stake? What symbolic fights are going on between pioneers of the culture and academics? How do hip-hop scholars talk about the academization? The theoretical framework stems from sociolo-gist Pierre Bourdieu, including his work within cultural fields and capital forms. The empirical data, which has been collected with an ethnographical approach, are webpage texts, observations, recordings from academic events concerned with hip-hop and individual interviews with hip-hop scholars in New York City during 2010. The results show how hip-hop at the university is an attractive label and a door-opener for the scholars, but at the same time how hip-hop is regarded as low-culture within the university. Finally, the data shows how the pioneers of hip hop construct the scholars as outsiders in order to maintain themselves as foremost experts of the culture. Keywords: hip-hop, academic hip-hop, academization, hip-hop scholars, hip-hop conferences, Bourdieu Johan Söderman, Ph.D,. Senior Lecturer in Child and Youth Studies, Malmö University. Research Scholar at Teachers College, Columbia University johan.soderman@mah.se

Den här artikeln avser att beskriva aspekter av akademiseringen av hiphop-kulturen i USA. Från ett svenskt perspektiv är jag själv delaktig i en möjlig svensk akademisering då jag 2007 disputerade med en doktorsavhandling om hiphop med titeln Rap(p) i käften. Under 2010 har jag vistats som gäst-forskare vid Columbia University, New York, varifrån jag har studerat aka-

124

demiseringen av hiphopkulturen. Vad menar jag då med akademisering? Flera av de kända amerikanska rapparna har universitetsutbildningar och konstnärliga skolor på sitt CV men det är inte det som avses med akademise-ring i denna artikel. Istället handlar det om hur ett nytt kunskapsområde upp-står ur den afroamerikanska kulturyttringen hiphop, vilken är tvärestetisk och består av fyra element (graffiti, deejaying, breakdancing, rapping) samt hur mötet mellan akademin och hiphopkulturen sker.

Syftet med denna artikel är således att synliggöra den amerikanska aka-demiseringen av hiphopkulturen samt beskriva och analysera hur dessa aka-demiseringsprocesser kan se ut. Jag avser att diskutera mer övergripande frågor som: Vem är det som egentligen är expert och vad är det som står på spel i den pågående akademiseringen? Hur använts hiphop i utbildningspoli-tiska syften? Hur framställs en hiphop-pedagogik inom det amerikanska skolväsendet? Artikelns mer konkreta forskningsfrågor, som har legat till grund för insamlandet av det empiriska material, som presenteras i denna artikels avsnitt, Hiphop på universitetet, är: Hur legitimeras hiphop inom akademin i två universitets officiella hemsidatexter? Vilka symboliska stri-der pågår och hur talas det om akademiseringen på akademiska arrangemang kring hiphop? Hur talar akademiker som förknippas med hiphop om akade-miseringen och hur växer ett slags hiphop-akademiskt fält fram?

Bakgrund och utbildningsvetenskaplig relevans

Hiphopkulturen har sin bas i musiken. Den inflytelserika afroamerikanske akademikern och debattören W.E.B. Du Bois (1903/1999) betonade redan för över hundra år sedan musikens centrala ställning för det afroamerikanska USA i boken The Souls of Black Folk, vilket går tillbaka till slaveriets dagar där musiken intog en central funktion i vardagsliv och kunskapsförmedling. Den brittiske sociologen Paul Gilroy (1993; 2010) noterar också musikens ställning i sina analyser av den afrikanska diasporan som han kallar för Black Atlantic. Musiken har således en särskild roll i afroamerikanska strävanden för större inflytande i det amerikanska samhället. Musiken har även använts för att beskriva orättvisor och ojämlikheter i det amerikanska samhället. Hiphoppen har varit politisk ända sedan starten och har fungerat, som rapparen Chuck D en gång uttryckte det, som de svartas CNN. Hiphop-texterna har i många fall kunnat förmedla en sannare bild av afroamerikaners livssituation än vad amerikansk media kunnat göra.

125

Du Bois (1973/2001) intresserade sig vid förra seklets början för tysk bildningsteori och kom att förespråka en holistisk syn på utbildning som han hoppades skulle leda till emancipation för afroamerikaner. Han tog upp de-batten mot kritiker, som till exempel Booker T. Washington, vilka föresprå-kade mer av praktisk yrkesutbildning för afroamerikaner för att motverka arbetslöshet. Du Bois har även många beröringspunkter med John Dewey och hans idéer om utbildning och demokrati Dewey, 1916/1999). Intressant är att Du Bois var samtida med skandinaviska folkbildare som också agitera-de för frigörande bildning åt den marginaliserade arbetarklassen för att på så vis demokratisera samhället. Du Bois (1973/2001) försvarade även de sär-skilda afroamerikanska lärosäten som startat i och med slaveriets avskaffan-de, de så kallade Historically Black Colleges and Universities (HBCU). Du Bois ansåg att i likhet med att varje europeiskt land har egna nationella uni-versitet måste afroamerikaners högre utbildning starta i en egen afroameri-kansk världsbild för att de därifrån ska kunna förstå världen. Han var mot-ståndare till att afroamerikaner skulle påtvingas den vita dominerande synen på kultur och omvärld. Dewey (1916/1999) ansåg också att utbildning måste skilja sig beroende på i vilken kontext den verkar. Det är därför viktigt för utbildningsproducenter att ha kunskaper om det lokala samhället som deras utbildning verkar i, menade Dewey. Idag växer många barn och ungdomar som bor i urbana miljöer upp med hiphopkulturen runt omkring sig vilket skola och utbildning bör förhålla sig till.

I likhet med hur jazzen under 1940-talet påbörjade sin institutionalise-ring och akademisering möter nu hiphop utbildningsväsendet i USA. Lek-torn och poeten Ralph Waldo deklarerade redan 1837, i sitt tal The American Scholar, att amerikansk utbildning måste stå självständigt från Europa och dess universitet. USA lyckades efter andra världskriget med att nå en stor andel av befolkningen med högre utbildning. Idag ses en collegeexamen som självklart för väldigt många amerikaner. 1960-talets medborgarrättsrörelse skapade även krav på nya universitetsämnen, som till exempel afroameri-kanska studier, och på en konkret utbildningspolitik mot breddad rekrytering för att framförallt nå minoriteter. Det är i denna amerikanska kontext och ”rum av möjligheter” (se Bourdieu, 2000) som hiphop, den senaste formen av afroamerikansk musik nu möter den akademiska världen.

126

Historik och specifik generation

I mitten av 1970-talet startade hiphop i socialt nedrustade områden i New York, som Harlem och Bronx. Det förekommer ständigt diskussioner om exakt när och vilket område som kan ta åt sig äran för att vara hiphopkultu-rens födelseplats. Enligt flera beskrivningar var det främst i södra Bronx som hiphoppen uppstod (Chang, 2006). Det startade som en lokal gatukultur där lokalt kända deejays, som Cool Herc och Afrika Bambaataa, spelade skivor på jättelika gårdsfester. Kulturen är också sprungen ur olika ung-domsgäng som fanns i Bronx och där rivaliserande gäng nästan krigade mot varandra, ofta med dödlig utgång. Medlemmarna i gängen tröttnade på att gå på begravningar där unga kompisar hade dött. Istället började ungdomar-na utmana varandra i tävlingar (så kallade battles) i något av de fyra elemen-ten inom hiphop som är rap, breakdance, graffiti eller deejaying.

Idag är hiphoppen global och finns över hela världen men kan även ses som kraftigt lokal, vilket kan ses som exempel på vad Robertson (1995) kallar för glokalisering. Det går att hävda att första anhalten på hiphoppens globala resa var ”downtown-Manhattan”. Hiphoppionjärer som Afrika Bam-baataa och Grandmaster Flash började uppträda på rockklubbarna i down-town-Manhattan, vilket ledde till att punkartister som Malcolm McClaren och Debby Harry blev fascinerade av kulturen och bidrog till att sprida den över resten av världen (Sernhede & Söderman, 2010). I en nyutkommen bok om hiphoppens lyrik av Adam Bradley och Andrew DuBois (2010) delas hiphoppens cirka 35-åriga historik in i tre specifika tidsperioder: old school, golden age och mainstream. Hiphop som den framgångsrika underhållnings-industri och mainstreamkultur den är idag tog fart först under 1990-talet. Idag är hiphoppen del av både en genomkommersialiserad musikindustri men även del av en alternativ och icke-kommersiell ungdomsrörelse.

I USA talar man gärna om hiphop som en rörelse och generation. Journa-listen Bakari Kitwana (2002), som myntade uttrycket ”the hip-hop genera-tion”, menar att det är individer som är födda från 1964 och fram till 1990-talet som tillhör den amerikanska hiphopgenerationen. Jeff Chang (2006), som även han stödjer tankarna på en specifik hiphop-generation, ser också en slags post-medborgarrättsrörelse växa fram inom hiphopkulturen och som tilltalar yngre människor. Han sa vid en föreläsning vid Universitetet i Madi-son under 2009 att det inte går att prata om Barack Obamas framgångsrika presidentkampanj utan att i samma andetag nämna hiphop och denna genera-

127

tionsrörelse som även har ett helt annat förhållande till sociala medier än vad tidigare generationer har.

Utbildningssociologi, fält och kapitalformer

Utbildningsteoretikerna Michael W. Apple, Jane Kenway och Michael Singh (2005) beskriver den allt mer globaliserade utbildningsvärlden som dubbel, motstridig och komplex. Globaliseringen öppnar upp för möjligheter att starta nya utbildningar och för jämlikhetssträvanden men samtidigt kommer det allt mer styrande propåer uppifrån. Apple et al. skriver om globalisering underifrån och uppifrån. För att beskriva hur till exempel en specifik utbild-ning kan komma att uppstå ur olika rörelser på gräsrotsnivå används begrep-pet globalisering underifrån. Samtidigt har studenter allt mer börjat betraktas som kunder och universiteten rankas och jämförs i allt större utsträckning, vilket är exempel på den nyliberalism som genom ett uppifrånperspektiv har kommit att genomsyra västerländsk utbildning under de senaste decennierna.

Sociologen Pierre Bourdieus (1988) studie om universitetens regler och logik kan appliceras på de akademiseringsprocesser som beskrivs i denna artikel. Han beskriver till exempel olika maktstrategier eller karriärvägar vid universitet; administrativ och akademisk. Det är exempelvis möjligt att ska-pa en framgångsrik karriär inom administrationen trots ringa akademiska meriter på sin CV. Dessa aktörer kan dock mötas med misstänksamhet från mer renodlade akademiker. Utbildningssystemet är ett dolt system av ojäm-likheter, slår Bourdieu fast (1988). Demokratisering via utbildningssystemet är därför tämligen begränsade, vilket den svenske utbildningssociologen Katarina Larsson (2009) styrker i sin studie om utbyggnaden av den svenska högskolan. Att fler söker sig till universitetet behöver inte innebära ökad demokratisering, det kan snarare innebära att samhällstrukturen konserveras. Stora grupper människor saknar tillräckliga kunskaper om utbildningssyste-met och riskerar därför att gå utbildningar med lågt värde på utbildnings-marknaden vilket medför att klassamhället reproduceras. De lägre klassernas barn riskerar nästan genomföra utbildningar som kan framstå som helt vär-delösa.

Bourdieu har utvecklat ett slags fältteori. Bourdieu (1991) definierar fält som ”en plats för spel, ett fält av objektiva relationer mellan individer eller institutioner i konkurrens om samma kampobjekt”. Enligt Bourdieu kan social interaktion bara förstås utifrån det fält där det utförs. Inom det kultu-

128

rella produktionsfältet existerar det kulturella fält. Det som bland annat kän-netecknar ett sådant fält är att det existerar en doxa, en uppsättning regler och förhållningssätt. Det existerar något att vara överens om eller något att vara överens om att inte vara överens om. Det finns ett spel mellan aktörerna inom fältet. Bourdieu har applicerat terminologi från ekonomin på den kultu-rella sfären. Således är olika former av kapital vanligt förekommande i Bourdieus begreppsvärld. Kulturellt kapital används numera i populärveten-skapliga sammanhang utan hänvisning till Bourdieu och refererar till det kulturella och utbildningsmässiga kapital varje person bär på. Två andra centrala begrepp från Bourdieus sociologi är habitus och symboliskt kapital. Habitus är ett slags förkroppsligat kulturellt kapital hos aktören. Nerland (2004) definierar habitus som en människas kulturella personlighet. Huruvi-da en aktör blir konsekrerad1 eller inte är beroende av personens habitus. Aktören är således beroende av sitt habitus för att kunna agera inom fältet och för att överhuvudtaget bli insläppt på fältet. Symboliskt kapital är den vinst aktören erhåller i form av erkännande från de andra aktörerna inom fältet.

Symboliskt och kulturellt kapital innebär ofta inflytande i samhället och kan ibland växlas in till ekonomiskt kapital (Bourdieu, 1984). En individs utbildningsbakgrund och kulturella know-how kan kortfattat definiera vad kulturellt kapital innebär. Sarah Thorntons (1995) vidareutveckling av kultu-rellt kapital till subkulturellt kapital är också viktig att nämna i samman-hanget. Det subkulturella kapitalet kan till exempel handla om att känna till den senaste ungdomsmusiken och ha den rätta klädstilen. Helt enkelt det som beskrivs på kvällstidningarnas nöjessidor som att vara ”inne” och att vara ”rätt”. Sveinung Sandberg och Willy Pedersens (2006) skriver om gatu-kapital som även är en vidareutveckling av Bourdieus kulturella kapital. De beskriver ett know-how som handlar om hur olika situationer på gatan kan tolkas och hanteras. Detta know-how kan härledas till Bourdieus begrepp habitus. Ett annat teoretiskt begrepp är gatukultur, som Philippe Bourgois (2003) definierar som en komplicerad och konfliktfylld väv av världen, symboler, attityder och livsstrategier som uppstår i opposition till det sam-hälle lever i och är missgynnade av. Jag avser att tillämpa Sandberg och Pedersen (2006) begrepp gatukapital något mer bredare för att beskriva ett know-how som existerar inom hiphopkulturen som både innefattar det hippa och sub-kulturella och det ”gatu-smarta”. Innehav av gatukapital handlar

1 I Bourdieus vokabulär betyder konsekreras upphöjas, sättas på piedestal. Konsekration är ett viktigt begrepp i fältteorin.

129

ofta att kunna uppvisa ett insiderskap från socialt tuffa urbana storstadsmil-jöer. Sociologen Robert K. Merton (1972) beskriver det som om att ”insider-doktrinen” ofta har övertaget i vår västerländska kultur och att ”insiderskap” därför hyllas.

Metod, analys och genomförande

Metodologisk ansats hämtas i denna artikel från den etnografiska tradition som utvecklats inom kulturvetenskaperna (Willis, 1977/1991; Back, 1996; Waquant, 2009). Det finns även inspiration från etnografiska ungdomskul-turstudier (Fornäs et al, 1995; Sernhede, 2002; Ambjörnsson, 2004) Profes-sor Philip Lalander (2009) skriver om att etnografin handlar om att skapa förtroenden och få ”tillträde till fältet” vilket inte är självklart för en vit, medelålders och svensk man i en amerikansk miljö som domineras av afro-amerikaner. Det kräver tålamod och visst mått av social kompetens eller för att tala med Bourdieu, socialt kapital, för att få tillträde till fältet. Det går att hävda viss ”snöbollseffekt” i denna studie då kontakt med en hiphopakade-miker skapat kontakt med ytterligare en hiphopakademiker som gett mig tips om akademiska konferenser eller om faktiska utbildningsprogram (se Beck-er, 1963). Ungdomsforskaren Thomas Johansson (2010) skriver att ”etnogra-fier har ofta en dubbel målsättning. Dels handlar det om att ge en korrekt, detaljrik och mångfacetterad bild av en social verklighet och en avgränsad ”kultur”. Dels handlar det om att med hjälp av teoretiska redskap och be-grepp frilägga och studera centrala mekanismer och dynamiker.” (s. 9). Min ambition är att kombinera dessa målsättningar på det vis Johansson beskriver och exempelvis med hjälp av teoretiska perspektiv analysera och tolka den sociala verkligheten. Jag har närmat mig fältet genom observationer, kvalita-tiva intervjuer och även genom olika former av texter.

Studien går att betrakta som en form av kulturanalys. Ehn och Löfgren (2001) menar att varje kulturanalytisk tolkning består av subjektiva före-ställningar där kulturell tillhörighet, personliga erfarenheter och intressen spelar roll. Det handlar om vetenskaplig kreativitet och Ehn och Löfgren har lanserat ett angreppssätt som har inspirerat studien; perspektivisering, kon-trastering och prövning. Perspektivisering innebär att man försöker se en företeelse som en del i ett större perspektiv, exempelvis ”kulturellt revir eller klassmarkör”. Kontrastering innebär att ett begrepps mening klargörs genom dess kontraster. Vad något betyder är nära länkat till vad det inte betyder.

130

Alla kulturer är uppbyggda kring binära positioner som till exempel gott och ont och det kan därför vara fruktbart att studera motsatsen till det man stude-rar. Vad är det i den studerande kulturen som är exempelvis är oacceptabelt, ohederligt, onormalt, osannolikt, omoraliskt och otänkbart? Prövning går att likna vid det som inom vetenskapen benämns validitet. Det innebär att fors-karen ska söka efter svaga punkter och motsägelsefulla utsagor. Kulturanaly-tiska tolkningar bör också jämföras med annan forskning inom samma äm-nesområde. Ehn och Löfgren menar att olika former av insamlad data gör kulturanalysen rikare.

Jag har samlat in tre typer av empiriskt material. Hur hiphop på universi-tetet skrivs fram och legitimeras i två olika lärosätens hemsidatexter presen-teras först i artikeln. Sedan presenteras mitt deltagande i olika akademiska arrangemang kring hiphop där de symboliska strider som äger rum där har observerats och analyserats. Avslutningsvis presenteras genomförda indivi-duella och kvalitativa intervjuer med akademiker som förknippas med hiphop vilka har transkriberats ordagrant (se Kvale, 1997). I de tre kom-mande avsnitten i denna artikel fram till avsnittet Hiphop på universitetet, som avser redovisa artikelns empiriska material, presenteras litteratur kring akademiseringen och dess kritiker, akademiska texter kring hiphop samt hiphop i det amerikanska skolväsendet.

Akademiseringen och dess kritiker

Den amerikanske lärarutbildaren Emery Petchauer (2009) skriver att hiphop har blivit en angelägenhet för utbildningsvärlden och pedagogisk forskning. Han skriver att hiphopkulturen har närmat sig universitetsvärlden som har börjat intressera sig rejält för hiphop. Plötsligt har det börjat dyka upp dok-torsavhandlingar, akademiska konferenser, kurser och universitetsprogram kring hiphop. Enligt hiphoparkivet i Stanford (som nu har flyttat till Harvard University under ledning av Marcyliena Morgan) fanns det år 2005 över 300 kurser på amerikanska universitet som är relaterade till hiphop på något vis.

Det är möjligt att universiteten behöver hiphop mer än vad hiphop behö-ver universiteten, skriver journalisten Reyhan Harmanci (2007), eftersom de måste nå nya grupper av studenter i den hårt konkurrensutsatta utbildnings-världen. Han ser även spänningar i den pågående akademiseringen av den cirka 35-åriga gatukulturen. Professor S. Craig Watkins (2005) beskriver hiphoppens intåg på universiteten som en del av ett ”kulturellt krig” som

131

startade på 1990-talet utav framförallt afroamerikanska studenter. Det kultu-rella krigets aktörer drev frågor som: Vem blir anställd vid universitetet? Vilka ämnen ska studeras? Watkins (2005) ser också spänningarna och mot-sättningarna mellan hiphopakademia och hiphoprörelsen. Risken finns, skri-ver Watkins (2005), att hiphopforskarna försöker kombinera två paradoxalt motsatta världar; hiphopvärlden och den akademiska världen, vilket kan medföra okritisk och urvattnad forskning.

Professor Michael Eric Dyson tillhör en av dem som blivit kritiserad för brist på insiderskap i hiphopkulturen av skivbolagsdirektören Suge Knight för sin biografi om rapparen Tupac. Knight menade att det inte går att skriva en biografi om Tupac om man inte har träffat honom personligen (Watkins, 2005). Dyson (2007) redogör dock för en hel kritik från hiphoppens outsi-ders i sin bok, dock inte från insidern Knight, och bemöter och försvarar den. Kritik har bland annat kommit från jazzmusikern Wynton Marsalis som kal-lat hiphop för ”ghetto minstrelsy”. Och från skribenten Hugh Pearson som tycker att det är negativt och nästan kontraproduktivt för afroamerikanska jämlikhetssträvanden att det ges kurser i hiphop vid amerikanska universitet. Pearson menar att de flesta hiphoptexter inte är korrekt grammatiskt upp-byggda vilket medför att studenters språkutveckling kan komma att hämmas om det förekommer vid universiteten. Som motargument betonar Dyson hur hiphoppen istället föder ett intresse för språk och hur kulturen i sig själv är språkutvecklande, vilket min egen forskning också har visat (Söderman, 2007). Dyson (2005) har även offentligt debatterat med skådespelaren Bill Cosby huruvida hiphop är bra eller dålig för afroamerikansk ungdom. Cosby har bland annat i Washington Post framfört att afroamerikansk ungdom hamnar i ett slags frivillig stereotypifiering genom hiphop vilket kan försvå-ra eventuella klass- och bildningsresor. Cosbys mediala angrepp på hiphop mötte Dyson med att skriva en hel bok om, vad han anser, den afroameri-kanska medelklassens snedvridna syn på sin egen kultur (Dyson, 2005). Dyson (2007) innehåller både förord och efterord från rapparna Jay-Z och Naz där båda rapparna hyllar Dyson som person och överöser honom med ”street cred” och gatukapital. Med hjälp av de berömda rapparna går det att se hur Dyson därmed konstrueras som en ”äkta” insider och hur hans bok laddas med åtråvärt gatukapital.

132

Akademiska texter om hiphop

Två välkända böcker om hiphoppens historik, som ibland har kallats för hiphoppens gamla respektive nya testamente, är Rap Attack av David Toop (1984/2000) och Jeff Chang (2006) Can’t stop Won’t stop. Toop var en brit-tisk journalist som under tidigt 80-tal fascinerades av hiphopkulturen i New York. Hans bok var länge en av de vanligaste böckerna om hiphop runt om på lärosäten i USA och har ofta var en viktig referens i akademiska texter om hiphop. Journalisten Changs (2006) monumentala skildring av hiphop-kulturen har dock kommit att ersätta Toops bok. Chang som är journalist har skrivit en sociologiskt inriktad bok om hiphoppens framväxt och historik. Chang föreläser även ofta för amerikanska universitetsstudenter om hiphop-kulturen.

Det var etablerade afroamerikanska akademiker, som bel hooks och Cor-nel West, som banade vägen för hiphop och gjorde det rumsrent med hiphop under 1980- och 1990-tal. Det skedde exempelvis i samband med Rodney King-kravallerna i Kalifornien 1993 då dessa akademiker ofta exemplifiera-de med hiphop när de talade om spänningarna och motsättningarna i det amerikanska samhället. Den första generationen hiphopakademiker, som till exempel Tricia Rose, Gregoris Dimitradis och Mark Anthonoy Neal, som växte upp med hiphop blev inspirerade av exempelvis hooks och West vilket ledde till att de kom att skriva doktorsavhandlingar och böcker om just hiphop.

De senaste 25 åren har det producerats en rad akademiska texter om hiphop. Det finns en så kallad ”reader” där viktiga texter om hiphop har samlats (Neal & Forman, 2004). Det finns även en peer-review-tidskrift som heter Words, beats, life. The global journal of hip-hop culture och som vän-der sig till akademiska skribenter och forskare som fokuserar på olika aspek-ter av hiphopkulturen.

Under de senaste årtionden har det producerats hundratals doktorsav-handlingar i USA. Dessa avhandlingar är mer eller mindre relaterade till hiphop. En större del av dem behandlar olika aspekter av hiphopkulturen. Medan vissa avhandlingar har till exempel bara hiphop, som till exempel ”hiphopgenerationen”, i sin titel. Den första som disputerade i USA med avhandling om hiphop var Tricia Rose och året var 1989 (idag professor vid Brown University), vilken senare publicerades som bok med titeln Black Noise (Rose, 1994). Boken har kommit bli en av de viktigaste texterna för att förstå och förhålla sig till när det gäller hiphop och svart kultur. Den kan

133

sägas ingå i den kanon som har uppstått inom hiphop-akademisk litteratur tillsammans med ovan nämnda Chang, Toop, och Neal och Formans ”rea-der”.

Hiphop i det amerikanska skolväsendet

I USA har under senare tid en hiphop-pedagogik lanserats inom det som brukar kallas för K-12 (förskola till gymnasium) inom det obligatoriska skolväsendet. Det handlar om att nå ungdomar som ofta saknar studietradi-tion ifrån hemmet (Hill, 2009; Runell & Diaz, 2007). Denna hiphoppedago-gik hämtar sin teoretiska bas hos det som har kommit att kallas för kritisk pedagogik i USA (Darder et al., 2003). Hill (2009) kallar att använda hiphop som pedagogiskt verktyg för just kritisk hiphop-pedagogik där just Paulo Freires (1972) frigörande pedagogik är en viktig inspiration och bas. I A. Dee Williams doktorsavhandling hittar hon beröringspunkter mellan hiphop och Freires kulturcirklar, vilka i sin tur har många berörningspunkter med studiecirklar från den svenska folkbildningen. Hon landar i en jämförelse med amerikansk kritisk pedagogik.

Hiphop-pedagogiken är dock inget nytt fenomen. Toop skrev redan 1984 om tidiga motivationsprojekt för 30 år sedan på skolor i New York där hiphop användes som medel och verktyg (Toop, 1984/2000). Den verkliga förebilden för den engagerade läraren Louanne Johnson i hollywoodfilmen Farliga sinnen, som spelades av Michelle Pfeiffer, använde texter från hiphopgruppen Public Enemy för att nå eleverna i en hårt socialt belastad amerikansk skola och inte Bob Dylan-texter som det framställdes i Holly-woodfilmen från 1995. Det är intressant att notera att filmmakarna i Holly-wood trodde att filmens publik, som dominerades av en ”vit medelklass”, inte skulle kunna relatera till hiphoptexters pedagogiska potential utan var tvungna att ändra det till sångtexter av Bob Dylan. Den kritiska pedagogen Maxine Greene (som i skrivande stund är över 90 år och fortfarande är aktiv som lärarutbildare på Teachers College, Columbia University) skriver i Em-din (2010) ”A concern for beginning and engaging with students’ experien-ces has always been of the first importance. {…} so may hip-hop open new pathways to communication among urban girls and boys (s.ix)”

Även Henry Giroux har uttryckt sitt stöd för hiphop i skolan (se Hill, 2009). Lärarutbildningarna i USA befolkas numera av studenter från det som benämns som hiphopgenerationen. De har växt upp med hiphop och för dem

134

är hiphop ett naturligt språk och ett kommunikationsmedel. De är också uppväxta med sociala medier, som Internet och mobiltelefoner, på ett helt annat sätt än tidigare generationer. Hiphop och sociala medier är värdefulla verktyg för att nå ungdomar som har svårt att anpassa sig till den traditionel-la skolan (se Hill, 2009).

Många av hiphoppedagogerna som själva kommer från hiphopkulturen betonar ofta vikten av kunskaper kring social geografi och att lära sig av hiphoppens historik. Varför uppstod hiphoppen just i Bronx och under vilka omständigheter är centrala frågor att ställa i en klassrumsituation. Det är svårt att undvika att undervisa om den allt ökade gentrifieringen och bo-stadssegregationen i samhället och de senaste decenniernas ekonomiska nyliberalisms förödande konsekvenser för barn och unga som bor i margina-liserade bostadsområden när man behandlar hiphop i klassrummet. Vidare synliggör den personer och geografiska platser som traditionell undervisning döljer och skapar viktiga samtal som traditionell undervisningen inte förmår att göra. Hiphoppen uppmuntrar alltså till ett medborgerligt engagemang, vilket måste vara en av skolans viktigaste målsättningar.

Något som kan beskrivas som en ”kulturell konflikt” råder i många ame-rikanska storstadsskolor, vilket består i att 80 % av lärarna i amerikanska skolor är vita medelklasskvinnor medan 41 % av eleverna identifierar sig som svart eller latino. Nästan hälften av alla skolor i USA har inte en enda afroamerikan eller latinamerikan i personalen. Hiphoppedagogik erbjuder ett nytt sätt för lärare att tänka på kultur och ger en möjlighet att skapa mer re-levanta undervisningsmetoder och som inte bara återspeglar den ofta hege-moniska, kulturellt dominerande, och vita versionen av den amerikanska kulturen menar företrädarna för hiphop-pedagogiken (Runell & Diaz, 2007).

Det har kommit kritik från Travis Gosa (2010) mot läromedelsföretag som använder hiphop i skolan för att tjäna pengar och som inte är förankrade i kulturen. Hon kritiserar även vissa pedagoger för att inte vara tillräckligt förankrade i kulturen. Och i delstaten Oklahoma utbröt en våldsam kritik från lärarhåll mot företagets Flocaburys pedagogiska hiphop-läromedel för att en av hiphopsångerna, som användes i det pedagogiska undervisningsma-terialet, gav en ”felaktig” bild av den amerikanska historien. Sången beskrev grundlagsfäderna som ett gäng hycklare som samtidigt, som de pratade om jämlikhet och broderskap, hade slavar (Carp, 2010). Det är tydligt att svarta och vita lärare ibland förmedlar olika historieberättelser till eleverna och att den amerikanska historieskrivning långt ifrån är gemensam för alla amerika-

135

ner samt att hiphoppens alternativa historieskrivning inte alltid är önskvärd av skolans företrädare.

Trots viss kritik etablerar sig hiphop-pedagogiken allt mer runt om i USA. På New York University (NYU) har Hip Hop Education Center, under ledning av Martha Diaz, startat för att stödja och uppmuntra hiphop-pedagogik i skolväsendet. Läraren Diaz är anlitad av NYU på grund av sina pedagogiska erfarenheter och kopplingar till hiphopkulturen. En del av den-na utbildningspolitik, som även tar sig uttryck inom universitetsvärlden, leder vidare till nästa avsnitt som handlar just om hiphop på universiteten.

Hiphop på universiteten

På University Madison-Wisconsin (UW) finns det sedan två år tillbaka ett fyraårigt grundutbildningsprogram (kandidat) för unga hiphopartister som kallas för First wave. Målet med utbildningen är att talangfulla unga hipho-putövare både ska kunna utveckla sina konstnärliga respektive akademiska färdigheter. Det är en tuff antagningsprocess och bara ett fåtal får chansen att gå programmet. Initiativet kommer från pedagogen och aktivisten Willie Ney som har fått universitetet att satsa på denna utbildning. Han har inte doktorsexamen och framstår mer som aktivist och som social entreprenör2 än som klassisk akademiker. Det har uttrycks rädsla från studenthåll på olika bloggar om att vad studenterna egentligen utbildar sig till och över utbild-ningens eventuella marknadsvärde. Hur som helst har inga studenter gått ut än och den första kullen som går ut kommer att bli pionjärer.

New York University (NYU) har valt att satsa på ett slags övergripande ”paraply” där en rad fristående kurser om hiphop presenteras istället för ett renodlat program. NYU kallar det för Hip-hop and Pedagogy Initiative och kvinnan bakom denna satsning är Marcella Runell-Hall som har en bakgrund som journalist och hon är även doktorand (hon arbetar i skrivande stund med avhandlingsprojekt om kritisk hiphop-pedagogik). I likhet med Ney går det att beskriva henne som social entreprenör och aktivist. Hon har inte blivit anlitad till universitetet enbart på grund av akademiska meriter utan för sina innovativa och kreativa idéer och politiska aktivism.

2 Ordet social används, enligt min defintion, för att beskriva en entreprenör som inte är ute efter att göra stora ekonomiska vinster i första han utan mer drivs av samhällsengagemang. Eventuella vinster går I så fall tillbaka till verksamheten. En aktivist är någon som drivs av ett politiskt engagemang och som vill bidra till att förändra samhället I en viss riktning.

136

Satsningarna vid UW och NYU presenteras med officiell text på universi-tetens hemsidor och med presentationsvideor3. Jag har undersökt hur dessa officiella hemsidatexter legitimerar hiphop på universitetet. Dessa officiella presentationstexter uttrycker egalitära och jämlikhetssträvande ambitioner och harmonierar med vad Apple et al. (2005) kallar globalisering underifrån. NYU skriver: “Reconizing NYU’s mission of public service” och UW skriv-er: “this is a program committed to social justice”. Båda universitetens hem-sidor presenterar citat både från både studenthåll och lärarhåll. Upphovs-mannen Willie Ney citeras på hemsidan när han uttrycker att “this is more than a program”. Utbildningen beskrivs som något mer än bara ett vanligt program vilket kan härledas till Du Bois holistiska bildningssyn där utbild-ning har en emanciperande och frigörande funktion.

Den nyliberala samhällsutvecklingen har ofta beskrivits av dess föresprå-kare som att den inte går att stoppa (Apple et al., 2005). Tyska textanalyti-kern Heather Höpfl (1994) kallar sådana formuleringar för “moving ac-counts”. NYU skriver: “in a rapidly modernizing world” och UW refererar till ett “paradigm shift” där hiphop på universitetet beskrivs som en del av en naturlig samhällsutveckling. Budskapet är att ett modernt konkurrenskraftigt universitet måste erbjuda hiphoputbildning för att hänga med i ”framåtskri-dandet” och i den så kallade utvecklingen. Det nyliberala inslaget kan ses med terminologin från Apple et al. som globalisering uppifrån. I UW:s fall så handlar det också om att via innovativa och spektakulära utbildningar som First Wave sätta staden Madison på kartan för att locka dit ungdomar från hela USA. Det kan ses som en del av den nyliberala trenden över hela väst-världen att försöka locka invånare till mindre attraktiva städer via till exem-pel utbildning (Florida, 2006).

Vikten av mångfald går att spåra i dessa universitets hemsidatexter vilket kan ses som både globalisering underifrån och uppifrån. Det är viktigt att marginaliserade grupper får tillgång till högre utbildning och det råder kon-sensus i amerikansk skolpolitik om att mångfald är något eftersträvansvärt och viktigt. Det kan därför ses som globalisering uppifrån. Samtidigt kräver marginaliserade grupper rätten till högre utbildning på gräsrotsnivå vilket kan ses som exempel på globalisering underifrån. NYU skriver i sin hemsi-datext “you will find students of all social identities in the hip-hop initiative” och fortsätter “Initiative serve as an example of the truly intercultural experi-

3http://omai.wisc.edu/... www.nyu.edu/life/student-life/diversity-at-nyu/multicultural-educationandprograms/faculty/hip-hop-and-pedagogy-initiative.html

137

ences we wish to provide in education”. NYU:s hemsidatext ger utryck för en intern legitimering där det gäller att även kunna visa upp mångfald inom universitetet, vilket textens dolda budskap förmedlar att inte alla utbildningar vid universitetet förmår att göra. UW skriver: “the intention to bring more diversity to the university by this hip-hop program is obvious”. Med andra ord uttrycks det som självklart att hiphop drar till sig studenter av annan etnisk bakgrund än från den dominerande vita eurocentriska studentgruppen.

Dessa universitets hemsidatexter ger uttryck för att det är en självklarhet att erbjuda konstnärliga och estetiska studier på ett “riktigt” universitet. Det framträder i UW:s presentationsvideo för sitt hiphop-program där de kopplar ihop hiphop med jazz vilket brukar beskrivas som USA:s konstmusik. Med hjälp av jazz går det att se hur hiphop laddas med högkultur och därmed kan legitimeras som konstnärlig verksamhet (Söderman, 2007). Att koppla hiphop till det klassiskt konstnärliga framträder som en legitimeringsstrategi och som ett bemyndigande. UW skriver att studenterna ska: “develop their craft as part of a high-level artistic community alongside faculty”.

Under 2010 har jag har deltagit i fyra akademiska arrangemang kring hi-phop vid Columbia Univeristy (CU), New York University (NYU) och City College of New York (CUNY). Två av dessa arrangemang kan beskrivas som akademiska konferenser. Ett arrangemang har varit en paneldiskussion mellan företrädare för hiphop-pedagogik och en annan tillställning har varit ett publikt samtal mellan hiphoppionjärer och hiphopforskare. Hur hiphop-pionjärerna talar om den pågående akademiseringen och vilka symboliska strider som äger rum på dessa akademiska arrangemang har varit i fokus.

Hiphop-pionjärerna, som var med och startade kulturen under 1970- och 80-tal, är idag i medelåldern och de är fortvarande aktiva inom kulturen och deltar gärna i akademiska arrangemang. Jag tycker mig kunna se hur pionjä-rerna övervakar att traditionen följs. Hiphoppionjärerna framträder nästan som ett slags museivaktare över hiphopkulturen på dessa events. De uttryck-er visst missnöje över att universiteten inte i större utsträckning använder deras kunskaper. En hiphop-pionjär säger i en konferenspanel att “many schools around the country, from what I'm feeling, actually really don’t have the courage to incorporate true pioneers within their curriculum”.

En pionjär beskriver i en paneldebatt hur han varit medlem i hiphoporga-nisationen Zulu Nation sedan 1981 och att organisationens viktigaste uppgift var att förmedla kunskap till folket och lust till självbildning. Det verkar som om pionjärerna ser en konflikt mellan akademins mer elitistiska bildnings-ideal och deras mer holistiska Du Bois-inspirerade folkliga bildningsideal

138

som påminner om vår skandinaviska folkbildningstradition. En pionjär berättar vid en konferens hur han och de andra pionjärerna hade en “mission, which was to educate people, some of us worked at after school programs, using hip-hop as a vehicle for self-empowerment”.

Pionjärerna beskriver det som om hiphopakademikerna helt plötsligt bara dök upp inom hiphopvärlden och en säger på ett arrangemang “who the hell are these people man?”. One professor, this professor, that, I'm like; “what are you, professing what?” Do we need you guys to come up here to theor-ize and intellectualize our lives? Hiphopakademiker målas upp av pionjärer-na som “hustlers” som sysslar med det han/hon gör av spekulativa och egois-tiska skäl, vilket är i tvär konstrast till vad som sker inom gräsrotsbildningen som pionjärerna ägnar sig åt. Den akademiska sanningen ifrågasätts av en annan pionjär som säger att “there’s a truth written by hip hop academicians, who were trained by hip-hop academicians, who got their PhDs at programs in places as far away as Stanford and Duke.”. Under en konferens-session om relationen mellan pionjärerna och akademikerna gick plötsligt en av pionjärerna till angrepp mot några kvinn-liga studenter från en dansutbildning i publiken, när de ställde frågor till panelen, för att de hade lagt ut en hiphopdansuppvisning på Youtube. Pionjä-ren var väldigt upprörd över dansuppvisningen för att den enligt honom bröt mot hiphoppens regler och han krävde att de omedelbart skulle ta bort den från Youtube eftersom han ansåg att den vanärade hiphopkulturen. Studen-terna försvarade dock sin dans och det blev tydligt att det finns skilda upp-fattningar om hiphop och att det finns generationsmotsättningar mellan yng-re och äldre aktörer inom kulturen.

Det går att se hur hiphopakademikerna nästan finner sig i att bli föroläm-pade och misstänkliggjorda, vilket även Watkins (2005) uppmärksammat, när de till exempel blir kallade professor ”what or that”. Det kan bero på att de behöver upprätthålla en god relation till hiphoppionjärerna för att få till-träde till fältet och för att erhålla den så viktiga insiderstatusen. En annan förklaring kan vara att de känner sig privilegierade som akademiker och förstår pionjärernas reaktion och underdog-känsla. Pionjärerna framställer akademikerna som nästan kolonisatörer och som spekulativa forskare. Viss forskning lyfts dock fram som föredömlig av pionjärerna, till exempel den forskning som är praxisnära och där forskaren själv deltar tydligt i forsk-ningen som ett slags aktionsforskare.

Det finns en spänning mellan hiphopjournalister och hiphopakademiker som har kommit upp på dessa akademiska arrangemang. En journalist kalla-

139

de hiphopforskningen för djupt omoralisk eftersom den profiterar på den folkliga kulturen. Hon menade att hiphopakademia är lika omoralisk som den kommersiella hiphoppen som uppstod på 1990-talet. Hon framförde även antagandet att hiphop ofta används av enskilda aktörer för att skapa personliga framgångsrika universitetskarriärer. Samtidigt uttryckte journa-listen att det sällan finns något akademiskt djup i de texter som hiphopfors-kare producerar. Vad tillför den akademiska hiphoptexten egentligen, undra-de hon? Med stöd i Watkins (2005) varning om urvattnad hiphopforskning är det möjligt att hon har en poäng med sin iakttagelse men utspelet kan även bero på att journalisterna ser hiphopakademikerna som ett hot eftersom hiphopakademian har blivit ett närbesläktat och konkurrerande fält till just hiphop-journalistiken (se Bourdieu, 2000).

Hiphop-pionjärerna uttryckte vid en paneldebatt att de behöver kunna till-rättavisa hiphopforskare när de kommer med ”osanningar” om hiphopkultu-ren. Så länge de får göra det och så länge forskarna visar upp tydliga ambi-tioner att samarbeta med dem tycks de vara godkända. Under en paneldis-kussion om hiphop-pedagogik diskuterades behovet av att ha någon form av valideringsinstans för hiphop-pedagoger. Paneldeltagarna framförde anta-gande om att det kan finnas populistiska lärare som bara använder hiphop i klassrummet av populistiska skäl. Det blev tydligt att även hiphop-pedagoger i det vanliga skolväsendet har höga krav på sig att uppvisa auten-ticitet och insiderskap.

Jag har genomfört intervjuer med hiphopakademiker under 2010 i New York. Hur talar akademiker som är involverade med hiphop om pågående akademisering och hur konstrueras ett nytt akademiskt fält har varit i fokus för mina intervjuer? Jag tycker mig kunna se ett autonomt och bourdieuskt fält bestående av hiphopakademiker växa fram (Bourdieu, 2000). Professor Marc Anthony Neal som tillsammans med exempelvis Tricia Rose och Mi-chael Eric Dyson utgör första generationen av detta fält. Dessa afroameri-kanska akademiker brukar beskrivas i amerikansk media som ”the new black intelligentsia”. Dyson (2007) namnger andra hiphopforskare i sin bok om hiphop och konsekrerar därmed dem, för att tala med Bourdieu, vilket jag tolkar som om han släpper in dem på fältet. Han namnger en första genera-tion akademiker som exempelvis Tricia Rose, Todd Boyd, Mark Anthony Neal, Juan Flores, Murray Forman, Cheryl Keyes, Imani Perry, S. Craig Watkins, Gwendolyn Pough, Felicia Miyakawa, Kyra Gaunt. Sedan presen-terar han, som han skriver, ”yngre forskare”, vilket jag tolkar som den, just nu under förhandling, andra generationen, Marc Lamont Hill och James

140

Peterson. Jag har intervjuat Rose, Neal, Gaunt och Hill. Men även Joe Schloss som inte namnges i Dyson (2007). Han har skrivit två böcker om hiphop (Schloss, 2004; 2009). Dyson synliggör dock Hill som bara skrivit en bok om hiphop men alltså inte Schloss. Neal har däremot hyllat Schloss vid flera offentliga föreläsningar och uttryckt att det är märkligt att Schloss sak-nar fast anställning vid ett amerikanskt universitet trots att han skrivit två väldigt bra böcker om hiphop. Neal menar, i intervjun med mig, att det sker en stereotypifiering av hiphopakademiker som medför att när ett universitet funderar på att rekrytera en hiphopforskare är det i första hand en afroameri-kan som avses. Schloss som inte är afroamerikan kan ha drabbats av det, menar Neal. Det verkar vara viktigt att framställa hiphopkulturen som just afroamerikansk och det är möjligt att det även finns ett behov av att framstäl-la även hiphopforskningen som just afroamerikansk, vilket Gilroy uppmärk-sammat som en nationalistisk hållning och även ställt sig kritisk till (1993; 2010).

Hill säger i en intervju med mig att hiphop har fungerat som dörröppnare till universiteten för många afroamerikanska akademiker. När de väl är inne väljer de dock att göra annan forskning. Han är själv ett exempel på det då han har lämnat hiphopforskningen men ändå är aktiv inom fältet genom att delta på konferenser och liknande arrangemang. Han har även blivit en känd mediepersonlighet i USA och har medverkat i till exempel Larry King show som proffstyckare. Det går att hävda att hiphop fungerar både som en dörr-öppnare och som en fälla. Neal säger att ”someone like Joe Schloss is a good example, people see a body of work that deals with hip-hop and then think that they’re incapable of doing other kinds of work”. Rose ger också uttryck för denna dubbelhet när hon säger att hiphop “does become a trap and people do isolate you with it and that’s really unfortunate, but it’s also a gateway for many people”.

Det går att se hur en viss historisk kontext och ett visst “rum av möjlighe-ter” (se Bourdieu, 2000) gjorde det möjligt att akademisera hiphoppen. Neal säger att “If I had come to academy 20 years earlier I probably had to go to a folklore program”. Gaunt säger att “I began my academic career focusing on teaching hiphop. I never wanted to be an academic. I just used hiphop to get it into my passion, which is race and racism”. Samtidigt som det finns en medvetenhet om hiphoppen som dörröppnare, existerar en rädsla för att fast-na i hiphoppens fälla. Neal berättar att “when I met Tricia Rose in the 90s, she said something that struck me for years. She said: I’ll hope ten years from now that I’m still not talking about hip-hop”.

141

Det tog tio år att bara legitimera hiphop som forskningsfält inom akade-min, säger Neal. Det är uppenbart att första generationen hiphopakademiker banade vägen för hiphop på universitetet. Jag tycker mig kunna se hur den andra generationen som just nu är under framväxt och förhandling i viss mån försöker vidga fältet till att även handla om didaktiska frågor. Denna utvidg-ning orsakar vissa spänningar som kan bero på universitetens historiskt olika ämneshierarkier (Bourdieu, 1988). Hiphop-pedagogik verkar inte riktigt betraktas som ”äkta hiphopstudier” av flera av hiphopakademikerna. Det verkar pågå en symbolisk kamp om huruvida hiphop ska ses som pedago-giskt verktyg eller som egen konstform med egenvärde. Schloss är kritisk till hiphop-pedagogik och säger att ”there’s a lot of people who just say: let’s write a rap-song about a subject we’re going to teach. To me that’s not hi-phop. In ten years it’s going to look a little bit corny”. Han vill istället lyfta fram dess estetik och han säger att hiphop har ”principals, rules for the art and there are styles of learning and there’s ways of debating intellectual issues”. Rose säger att hiphop-pedagogiken mest handlar om utbildningspo-litik och “a political motivation, it has nothing to with what hip-hop is”. Hon ser hiphop-pedagogikens framväxt i det amerikanska skolväsendet som “a distorted thing that you’ve got to give the poor black and brown kids some hip-hop, it’s an unintentional double insult”. Neal förespråkar däremot att hiphop studier ska ses som ett slags sociologi i likhet med genusstudier. Rose går dock i polemik mot det antagandet och hävdar att sociologi som ämne sällan har varit särskilt gynnsamt för afroamerikaner som ofta agerat föremål i negativ mening för sociologiska studier. Hon säger att “black people are always the problem, they're not the model, they’re the problem that needs fixing”.

Hiphop verkar kunna ses som både en attraktiv etikett och som en kultur-yttring med låg status. Rose menar att denna etikett försöker signalera “hipphet”. Det handlar om utbildningspolitik, enligt Schloss, som hävdar att “many universities use hiphop like an avenue to accomplish certain things”. Schloss beskriver hur han undervisade på en musikvetenskaplig institution och märkte den dubbla attityden gentemot hiphop: “I had more students than the other professors. Ok, they supported it, but under the circle it was clear to me that we were not equal”. Neal säger att hans avdelning uppskattar hans hiphopkurs eftersom den ger “great course numbers”, det vill säga att den lockar många studenter. Samtidigt ses hiphop av mer traditionella och kon-servativa universitetsaktörer som en kulturyttring med lägre status vilket är i linje med Bourdieus (1988) antagande. Dessa aktörer ser kanske hiphop som

142

exempel på en allt mer devalverad utbildningsvärld där plötsligt allt är möj-ligt att studera.

Det framkommer också i intervjuerna att första generationens hiphop-forskare har en tydligare arbetarklassbakgrund än andra generationen som visar upp medelklassbakgrund. Hills föräldrar är till exempel lärare. Andra generationens hiphopakademiker kan kanske tjäna som exempel på en allt mer framväxande afroamerikansk medelklass, som i kölvattnet efter Presi-dent Obamas tillträde, allt mer tar plats i det amerikanska samhället.

Sammanfattningsvis är universitetsinitiativen både exempel på globalise-ring uppifrån och underifrån och de verkar ledas mer av sociala entreprenö-rer och aktivister än av renodlade akademiker. Det är tydligt att det pågår en symbolisk strid om vem som är mest expert och om vem som innehar störst autenticitet, vilket blir synligt på olika akademiska arrangemang där hiphop-pens insiders möter akademikerna, som konstrueras som outsiders. Vad Mer-ton (1972) kallar insiderdoktrinen verkar vara väldigt tongivande på dessa events. Det är således viktigt att framstå som äkta hiphop-pedagog, som äkta hiphop-pionjär och som äkta hiphopforskare. Det blir också tydligt att det finns olika logiker och regler inom akademin som provocerar akademins outsiders. Hiphopakademikerna och forskarna måste därför röra sig mellan flera fält och skaffa sig både autentisk insiderposition inom själva hiphop-kulturen och samtidigt kunna navigera inom akademin med alla dess regler och logiker.

Diskussion

Under de senaste 25 åren har det dykt upp akademiska texter om hiphop, vilket är har bidragit starkt till hiphoppens akademisering. För att ett akade-miskt kunskapsfält ska kunna uppstå behövs skriftlig förmedling. Samtidigt ställer akademiseringen av hiphop frågor som: Vem har egentligen rätten till en kultur? Vem är expert? Det är uppenbart att gatans know-how skiljer sig från akademins. Hiphoppens insiders är akademins outsiders. Det verkar som om hiphoppens insiders behöver konstruera akademins insiders som just hiphoppens outsiders. Kanske av protektionistiska skäl för att kunna behålla sin status som de främsta experterna och företrädarna för kulturen. Det är tydligt att det pågår symbolisk strid kring vem som har tolkningsföreträde av regler och estetik. Dyson (2005; 2007) tar upp striden mot hiphoppens outsi-ders men har svårare att förhålla sig till kritiken från insiders, vars hyllningar

143

han använder i form av förord och efterord i en av sina böcker. Det är möj-ligt att de två världarna är oförenliga, vilket Watkins (2005) noterat, och att hiphopakademikernas försök att förena dem riskerar medföra slätstrukna texter.

Etnicitet verkar spela viss roll, kanske beroende på hiphop-akademiseringens roll i det som benämnts som det kulturella kriget under 1990-talet (Watkins, 2005). Det är därför som den första generationen hiphopakademiker har hävdat kulturen och även forskningen som just afro-amerikansk. Samtidigt, vilket professor Neal bekräftar, förekommer även en form av stereotypifiering från universitetens sida där lärosätenas strävanden efter större mångfald leder till sökande efter just afroamerikanska hiphop-forskare. I denna välvilliga ambition att bredda kollegiet riskerar hiphop dock att som akademiskt fält bli reducerat till att enbart bli ett verktyg för att uppnå större mångfald. Detta antagande bekräftas av flera av akademikerna som beskriver hiphoppen som en dörröppnare till universiteten men väl där-inne blir det viktigt att inte fastna i dess fälla och enbart bli förknippad med ”lågkulturen” hiphop. Som icke-afroamerikan verkar det dock vara viktigt att ha en afroamerikansk mentor för att kunna insläppt på fältet, vilket Schloss har i Neal. Det går att misstänka att som icke-afroamerikan behövs det även tunga meriter för att kunna hävda sig inom fältet. Eftersom hiphop betraktas som afroamerikansk kultur hjälper en afroamerikansk identitet till att skapa föreställning av den nödvändiga autenticiteten. Och trots att andra generationen hiphopakademiker tydligare uppvisar en medelklassbakgrund förknippas de ändå med visst gatukapital, vilket kan vara tecken på den ste-reotypofiering av hiphoppens akademiker som Neal menar existerar vid amerikanska lärosäten och som kanske även är uttryck för ett slags ”gettofie-ring” av samtliga afroamerikaner. Detta kan ses som en kvarleva från den institutionaliserade diskriminering som har funnits historiskt i det ameri-kanska samhället och vilket det kulturella kriget delvis var en reaktion emot.

Bill Cosby, som utmanat både Dyson, Hill och hiphoppen i största all-mänhet, framstår som en för fältet viktig antagonist. Hans kritik fungerar nästan som bränsle för fältet vilket blir något att positionera sig emot. Han blir, med hänvisning till Bourdieu (2000) den klassiska småborgaren att kri-tisera. Cosbys kritik verkar ha gett skjuts åt Hills karriär och har också fun-gerat som innehåll i flera akademiska böcker om hiphop (Dyson, 2005; 2007; Rose, 2008; Watkins, 2005)

Det administrativa kapitalet verkar vara tongivande hos aktörerna bakom framväxten av faktiska utbildningar, vilket är i linje med Bourdieus antagan-

144

de (1988). Samtidigt skrivs det akademiska texter vilka medför akademiskt kapital för hiphopakademikerna som därför inte har tid att designa faktiska program och kurser. Det går även att anta att hiphopakademikerna inom universitetet utstrålar visst gatukapital i sin personliga universitetsimage, vilket kan framstå attraktivt för universitetens administrativa aktörer, som då kan använda dem som levande reklampelare i det allt mer marknadsoriente-rade och globaliserade utbildningsklimatet.

Det skrivna ordet inom akademin väcker känslor och det uttrycks av pi-onjärerna som om det muntligt förmedlade är mindre värt. Det går att se hur spänningen mellan praktiker och teoretiker även är generaliserbart på andra områden. Många professionsutbildningar brottas med spänningar mellan de som är insiders i vad som ofta kallas för ”verkligheten” och de som är teore-tiker, forskare och tjänstemän. Fixeringen vid autenticitet och insiderskap är alltså inte unik för hiphop men i och med att hiphop är en relativt ung kultur måste dock hiphopforskarna med hjälp av olika strategier erhålla autenticitet för att kunna framstå som insiders. Hiphop-pionjärernas kritik mot hiphopa-kademian kan även härledas till hur praktisk och teoretisk kunskap värderas. Den teoretiska kunskapen värderas ofta högre och det skrivna ordet värderas ofta högre än det muntligt framförda, vilket den kritiske teoretikern Theodo-re Adorno beskrev som en av de stora orättvisorna i det borgerliga kapitalis-tiska samhället (Adorno, 1976). Pionjärerna ger även uttryck för ett mer ”folkligt” bildningsideal där bildning som sker på gräsrotsnivå ska inspirera människor till självbildning, vilket harmonierar med Du Bois och skandina-visk folkbildningstradition.

Hiphop-pionjärerna fungerar som ett slags museivaktare över kulturen och bevakar att kulturen tolkas rätt. De företräder ”sanningen” om hur och var hiphop uppstod, vilket akademikerna utmanar och ifrågasätter. Samtidigt fungerar första generationens hiphopforskare som vakter över vilka forskare från andra generationen som ska släppas in. Nykomlingarna (andra genera-tionen) behöver ”erkänna spelets värde” (se Bourdieu, 2000) vilket de till exempel gör genom att ge sig in i offentlig diskussion med antagonisten Bill Cosby.

Den allt mer globaliserade utbildningsvärlden medför att den akademiska förpackningen blir allt viktigare (Apple et al., 2005). Äldre företeelser verkar ömsa skinn och få ny etikett. Vissa avhandlingar utger sig för att handla om hiphopkulturen men handlar egentligen bara om ”hiphopgenerationen”. Det verkar även som om universitetsämnet afroamerikanska studier ibland bara har bytt namn till just hiphopstudier. Det går även att se hur det som be-

145

nämns kritisk hiphoppedagogik ibland bara är en ny beteckning på klassisk amerikansk progressiv pedagogik. Det blir extra tydigt i Emdins (2010) bok som egentligen inte är en bok om hiphop utan som istället handlar om att pedagoger alltid bör möta elever i deras egen verklighet. Det verkar som om etiketten ”hiphop” säljer oavsett om det gäller doktorsavhandlingar, lärome-del, universitetskurser, konferenser eller akademiska böcker. Ibland motsva-rar inte innehållet riktigt den varudeklaration som ges i titeln, vilket har bi-dragit till att vissa aktörer beskrivs som spekulativa och populistiska (Gosa, 2010). I det nyliberala allt mer globala utbildningslandskapet blir hiphop en attraktiv etikett för universitetens marknads strategiker men på samma gång faller hiphop offer för universitetens inneboende ämneshierarkier (Bourdieu, 1988) där hiphop ses som lågkultur. Inifrån hiphoppens akademisering syn-liggörs även kvarlevor av äldre utbildningshierarkier, där till exempel det pedagogiska blir mindre värt än mer renodlade hiphopstudier.

I amerikansk media framställs det (se filmen Waiting for a superman) som om skolan i USA, särskilt i urbana miljöer, misslyckats. Kanske kan hiphop vara en del av lösningen på skolans problem. Och det finns en stark bildningspotential i hiphopkulturen, som är väl dokumenterad i pedagogisk litteratur. Risken är dock att pedagoger skräms att använda hiphop i klass-rummet om hiphoppens pionjärer och insiders allt för högljutt ställer valide-ringskrav på autenticitet och gatukapital för att lärare ska få använda hiphop i undervisningen, vilket medför att strävanden att sprida hiphop-pedagogik får motsatt effekt. Hiphop-pedagogerna riskerar även i likhet med hiphopa-kademikerna att bli allt för okritiska till hiphopkulturen om de är allt för involverade med hiphoprörelsen. En lärare som kritiserar och diskuterar hiphop med sina elever tar faktiskt kulturen på allvar även om han/hon är starkt kritisk, enligt min mening.

När det gäller det utbildningspolitiska inslaget i akademiseringen av hiphop är det nog svårt att demokratisera samhället med hjälp av utbildning, vilket Bourdieu har påpekat. Vissa utbildningar riskerar bli värdelösa på den allt mer marknadsorienterade utbildningsmarknaden. Det finns därmed en risk att akademiseringen av hiphop till och med skulle kunna bidra till en ökad segregering. Ett framtidsscenario, som kanske redan är verklighet, är att den mer välbesuttna övre medelklassens barn läser mer klassiska univer-sitetsutbildningar medan de som saknar studietradition från hemmet och kommer från urbana miljöer hamnar på pedagogiska experiment-utbildningar, som exempelvis olika former av hiphoputbildningar. Samtidigt kan en progressiv utbildning, med stöd i både Du Bois och Dewey, som mö-

146

ter studenterna i deras egen verkligenhet, verkligen kunna fungera emancipe-rande, vilket skulle kunna förmå starta bildningsresor och som i sin tur skulle kunna leda till att marginaliserade individer ges starkare röst i samhället.

Debatten om holistisk och frigörande bildning kontra praktisk yrkesut-bildning från förra seklet sedan mellan W.E.B. Du Bois och Booker T Wash-ington fortsätter in i tvåtusentalet om hur utbildning för USA:s afroamerika-ner och övriga minoriteter ska se ut, men tar en ny skepnad i debatten om eventuell nytta och förtjänst med hiphopakademian (Dyson, 2007). Det går även att se hur viljan att skapa särskilda hiphopstudier följer Du Bois peda-gogiska idé om vikten av att USA har särskilda afroamerikanska lärosäten (HBCU). Kanske bör urban ungdom som växt upp med hiphop närma sig bildning genom den världsbild som växt fram via just hiphop, för att tala med Du Bois och Dewey. Denna diskussion är även generaliserbar på den svenska diskussionen om breddad rekrytering och tvärvetenskap kontra mer traditionella ämnesdiscipliner vid svenska lärosäten. Det gäller dock att vara observant på de nyliberala och marknadsorienterade inslagen i dessa akade-miseringsprocesser. Universitetens autonomi bygger trots allt på att det är stela strukturer som är svåra att förändra, vilket faktiskt kan skydda en emanciperande och holistisk syn på bildning från nyliberala utbildningsexpe-riment.

Referenser

Adorno, Theodore (1976). Inledning till musiksociologi. 12 teoretiska före-läsningar. Kristianstad: Bo Cavefors Bokförlag.

Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Stockholm: Ordfront.

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion: Vetenskaps-filosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, B. (1996). Välkommen till utvecklingssamtal! Stockholm: Riks-förbundet Hem och skola.

Arneberg, P. & Ravn, B. (Red.). (1995). Mellan hem och skola. En fråga om makt och tillit. Stockholm: LiberUtbildning.

Bagley, C., Woods, P.A. & Woods, G. (2001). Implementation of School Choice Policy: interpretation and response by parents of students with special educational needs. British Educational Research Journal, 27 (3), 287311.

147

Björck-Åkesson, E. & Granlund, M. (1995). Family Involvement in Assess-ment and Intervention: Perceptions of Professionals and Parents in Swe-den. Exceptional children, 61, 520535.

Christersson, R., Kamath, P. & Wiechel, A. (1994). Barnskolan i Skurup och vad föräldrarna tycker om den. (Pedagogisk-psykologiska problem, 594). Malmö: Lärarhögskolan.

Clausen, H. (1995). Det specialpaedagogiske foraeldresamarbejde – en ud-fordring for samvaer og kommunikation. I Mellan hem och skola, en frå-ga om makt och tillit. P. Arneberg & B. Ravn (Red.), (ss. 2644). Stock-holm: LiberUtbildning.

Apple, Michael W. & Singh, Michael & Kenway, Jane (2005). Globalizing Education: Perspectives from Above and Below. In Michael.W. Apple & Jane. Kenway & Michael. Singh (Red.) Globalizing Education. Policies, Pedagogies & Politics. New York: Peter Lang.

Back, Les (1996). New Ethnicity and Urban Culture. London: UCL-Press

Becker, Howard S. (1963). Outsiders: Studies in the sociology of deviance. New York: Free Press.

Bourdieu, Pierre (1984). Distinction: a social critique of the judgement of taste. London: Routledge.

Bourdieu, Pierre (1988). Homo Academicus. Oxford: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (1991). Kultur och kritik. Göteborg: Daidalos.

Bourdieu, Pierrre (2000). Konstens regler. Det litterära fältets uppkomst och struktur. Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Bourgois, Pierre (2003). In Search of Respect: Selling Crack in El Barrio. Cambridge: Cambridge University Press.

Bradley, Adam & DuBois, Andrew (2010). The Anthology of Rap. New Ha-ven: Yale University Press.

Carp, Ossi (2010). Stopp för pedagogisk hiphop. Dagens Nyheter 10 sep-tember 2010.

Chang, Jeff (2006). Can’t stop, Won’t stop. Hiphop-generationens historia. Göteborg: Reverb.

Darder, Antonia & Baltodano, Marta.. & Torres, Rodolfo..D. (2003). The critical pedagogy reader. New York: Routledge.

Dewey, John. (1916/1999). Demokrati och utbildning. Göteborg: Bokförla-get Daidalos.

Du Bois, W.E.B. (1903/1999). The souls of black folks. New York: Oxford University Press

148

Du Bois, W.E.B. (1973/2001): The education of black people. New York: Monthly Review Press.

Dyson, Michael Eric (2005). Is Bill Cosby right? Or has the black middle class lost its mind? New York: Basic Civitas

Dyson, Michael Eric (2007). Know what I mean? Reflections on hip hop. New York: Basic Civitas.

Emdin, Christopher (2010). Urban science education for the hip-hop genera-tion. Essential tools for the urban science educator and researcher. Rot-terdam: SensePublishers.

Ehn, Billy & Orvar Löfgren . (2001). Kulturanalyser. Ett etnologiskt per-spektiv. Lund: Gleerups. ’

Florida, Richard (2006). Den kreativa klassens framväxt. Uddevalla: Daida-los

Fornäs, Johan, Lindberg, Ulf & Sernhede, Ove (1995). In garageland. Rock, youth and modernity. Cornwall: Routledge.

Freire, Paulo (1972). Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummesson.

Giroux, Henry (1983). Theory and resistance in Education. South Hadley: Bergin & Garvey.

Gilroy, Paul (1993). The Black Atlantic. Modernity and Double Conscious-ness. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Gilroy, Paul (2010). Darker than blue. On the moral economies of Black Atlantic Culture. Cambridge, Massachusetts: The Belknap Press of Har-vard University Press

Gosa, Travis (2010). Is hip-hop education a hustle? Getting serious about rap pedagogy. http://riseuphiphopnation.blogspot.com 3 september 2010.

Harmanci, Reyhan (2007). Academic Hip-Hop? Yes, Yes Y’all . SF Gate (www.sfgate.com) 3 mars 2007.

Hill, Marc.Lamont (2009). Beats rhymes + classroomlife. Hip-hop pedagogy + the politics of identity. New York: Teachers College Press.

Höpfl, Heather (1994). Learning by heart: the rules of rhetoric and the poe-tics of experience. Management Learning, 25 (3): 464-74

Johansson, Thomas.. (2010). Etnografi som teori, metod och livsstil. Edu-care 1 7-29.

Kitwana, Bakari (2002). The Hip Hop Generation. Young Blacks and the Crisis in African American Culture. New York: Basic Civitas.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlit-teratur.

149

Lalander, Philip (2009). Respekt – Gatukultur, ny etnicitet och droger. Malmö: Liber.

Larsson, Katarina (2009). Högre utbildning som politiskt instrument. Utbild-ning & Demokrati 18(1) 93-120

Merton, Robert.K. (1972). Insiders and Outsiders. A chapter in the Sociolo-gy of knowledge. The American Journal of Sociology. Vol 78 (1) 9-47

Nerland, Monika. (2004). Instrumentalundervisning som kulturell praksis. En diskursorientert studie av hovedinstrument-undervisning i høyere mu-sikkutdanning. Oslo: Gunnarshaug Trykkeri AS.

Persson, Magnus (Red.) (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.

Petchauer , Emery (2009). Framing and Reviewing hip-hop educational re-search. Review of educational research. Vol. 79(2).946-978.

Potter, Jonathan (1996). Representing reality. Discourse, rethoric and social construction. London: Sage.

Robertson, Roland (1995). Globalization: time-space homogenity-heterogenity. I Mike. Featherstone, Scott. Lash & Roland. Robertson (Red.), Global modernities. London: Sage.

Rose, Tricia (1994). Black Noise: Rap music and black culture in contempo-rary America. Middletown: Wesleyan University Press.

Rose, Tricia (2008). Hip Hop Wars. What We Talk About When We Talk About Hip Hop – and Why it Matters. New York: Bacic Civitas books.

Runell, Marcella (2006): Hip-hop education 101. Vibe Online Exclusive. http://www.vibe.com/news/online_exclusives/2006/09/hip_hop_education_101/

Runell, Marcella & Diaz, Martha (2007). The Hip-hop education guide book. Volume 1. New York: Hip-hop Association Inc.

Sandberg, Sweinung & Pedersen, Willie (2007). Gatekapital. Oslo: Univer-sitetsförlaget.

Schloss, Joe (2004). Making beats. The art of sample-based hip-hop. Mid-dletown: Wesleyan University Press

Schloss, Joe (2009). Foundation: B-boys, B-girls and hip-hop culture in New York. Oxford: Oxford University Press.

Sernhede, Ove & Söderman, Johan (2011). Planet Hiphop. Om hiphop som folkbildning och social mobilisering. Malmö: Liber.

Söderman, Johan (2007). Rap(p) i käften. Hiphopmusikers konstnärliga och pedagogiska strategier. Lund: Musikhögskolan i Malmö, Lunds universi-tet.

150

Thornton, Sarah (1995). Club cultures. Music, Media and Subcultural Capi-tal. Cornwall: Bodmin.

Toop, David. (1984/2000). Rap Attack 3. London: Serpent’s tail.

Wacquant, Loïs J.D. (2009). Punishing the poor. London: Duke University Press.

Watkins, Craig S. (2005). Hip Hop Matters. Politics, Pop culture and the struggle for the Soul of a Movement. Boston: Beacon Press.

Williams, A.Dee (2007). The critical cultural cypher: Hip hop’s role in engaging students in a discourse of enlightment. Unpublished disserta-tion.

151

EDUCARE – vetenskapliga skrifter Utgivning EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom – oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord; Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childho-od; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklings-samtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strate-gies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan Söderman Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA. EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Berg-man, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann, Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen, Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Tex-ter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svens-ka; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möj-ligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning; Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i svenska som främmande språk. EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livs-stil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkur-rens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealo-gisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studie-förbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbild-ningsmarknaden EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa me-toder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Intro-duction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora

152

S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd - sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord: Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.

EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och före-ningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndoms-bilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läro-processer - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt. EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna He-denborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och om-vårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmil-jöns betydelse och hur den kan påverkas. EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; An-nika Månsson The construction of “the competent child” and early child-hood care: Values education among the youngest children in a nursery school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in the learning process: Second language learners working in a technology workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of phys-ical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship, society and identity: Europe and its regions.

153

EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kul-turentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lä-rarutbildningen, 2008. EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hall-bergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares profes-sionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utveck-lingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbild-ningen, 2008. EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson & Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Ridder-sporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionnalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö, Lärarutbildningen, 2007. EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmo-derniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007. EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson & Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Hau-kur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarut-bildningen, 2006. EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att för-ändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich In-

154

vandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärare i den svenska skolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fred-rik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relatio-nellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006. EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer. Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärar-utbildningen, 2005.

EDUCARE

E D U C A R E V E T E N S K A P L I G A S K R I F T E R

• Discursive Tensions on the Landscape of Modern Childhood Patrick J. Ryan

• Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska skolan Lisa Asp-Onsjö

• “Soft governance” i förskolans utvecklingssamtal Ann-Marie Markström

• En skolas implementering av kamratmedling Ingela Kolfjord

• Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden Philip Lalander & Ove Sernhede

• Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv pedagogik i USA Johan Söderman

Lärande och samhälle, Malmö högskolaISBN: 978-91-7104-413-6, ISSN: 1653-1868 2011: 2 Tema: Välfärdsstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom?

ED

UC

AR

E - V

ET

EN

SK

AP

LIG

A S

KR

IFT

ER

20

11

20

11

:2 T

EM

A: V

äL

Fä

RD

SS

TA

T I o

MV

AN

DL

ING

E D U C A R E V E T E N S K A P L I G A S K R I F T E R

2011:2 Tema: Välfärdsstat i omvandling: reglerad barndom – oregerlig ungdom?Lärande och samhälle, Malmö högskola