Embed Size (px)
Citation preview
1
Activité des enseignants et des élèves en
classes hétérogènes :
entre individualisation et culture collective
Prof. Greta Pelgrims
« Pratiques professionnelles et apprentissages en
contextes d’enseignement spécialisé »
Pelgrims, G. (2014). Activité des enseignants et des élèves en classes hétérogènes : entre individualisation et
culture collective. Conférence présentée à la journée de formation continue « Dynamiques en classes
hétérogènes : activité individuelle, collective et collaborative au service du groupe », co-organisée par l’ECES et
l’Unige, Lausanne, 20 août 2014.
2
1. L’inclusion scolaire : une affaire de structure ?
2. Le rôle social d’élève attendu à l’école : quelles
composantes ?
3. Individualiser pour mieux intégrer : des injonctions
paradoxales ?
4. Articuler l’activité individuelle à l’activité collective
4
L’inclusion scolaire est certes une question de structure,
mais c’est insuffisant
Intégration physique : scolarisation dans une classe
ordinaire simple présence parmi d’autres
5
L’inclusion scolaire concerne la mise en place de conditions qui…
- permettent à chaque enfant, adolescent, jeune adulte de se
penser et de se projeter en tant qu’être et citoyen (Ebersold &
Detraux, 2013)
- permettent à chaque élève d’accéder aux savoirs culturels
(Assude, Tambone & Perez, 2013)
- permettent à chaque enfant d’assumer le rôle social d’élève
attendu à l’école (Pelgrims, 2011)
Dimensions
cognitives
Activité d’apprentissage en situation de classe
Dimensions
comportementales
Dimensions
sociales
Dimensions
socio-affectives
• Intérêt et utilité des
savoirs à apprendre
• Sentiment de
compétence
• Peur de l’échec
• Autorégulation
affective
• …
• Connaissances
• Procédures
• Stratégies
• Compétences
métacognitives
(en cl. spécialisée: Pelgrims, 2009, 2013)
(en classe ordinaire: Boekaerts, 1999, 2005; Zimmerman & Schunk, 2001, 2008)
• Engagement et persévé-
rance apparents,
interactions, participation
• Sentiment d’appartenance
• Statut, sentiment d’être accepté
• Perceptions du contexte
• Consentement aux contrats,
aux règles, aux buts
• Perspective future partagée
8
Les différentes dimensions sont liées :
(p. ex., Boekaerts, 2000) (élèves à BEP: Chouinard et al., 2004; Paour & Cèbe, 2000; Pelgrims, 2009, 2013)
• Compétences cognitives préalables
• Intérêt et utilité du savoir à apprendre
• Sentiment de compétence
• Autorégulation cognitive et affective
9
Les différentes dimensions sont liées :
• Compétences cognitives préalables
• Intérêt et utilité du savoir à apprendre
• Sentiment de compétence
• Autorégulation cognitive et affective
• Sentiment d’appartenance
au groupe
• Pratiques
explicites,
coopératives (p. ex., Bowen et al. 2004 ; Galand & Philippot, 2005) (élèves à BEP: Pelgrims, 2013; Pelgrims & Zuccone, 2012)
• Sentiment d’être
accepté
• Dynamique
relationnelle positive
10
Le contexte scolaire (mesures au fil du parcours, pratiques et climat
d’établissement, pratiques et climat en classe) joue un rôle important :
- dans l’acquisition et la mobilisation des dimensions cognitives (nombreux
travaux) : p. ex., en mathématiques (Assude, Tambone & Perez, 2013;
Leutenegger & Quilio, 2013) ; compréhension et transfert (Cèbe & Paour,
2001; Courbois & Paour, 2007)
- dans l’orientation des dimensions socio-affectives : p. ex., intérêt (Krapp,
2002; Chouinard et al., 2004), sentiment de compétence (Jordan &
Stanovich, 2001), l’autorégulation affective (Pelgrims, 2009)
- dans l’orientation des dimensions sociales : p. ex., sentiment
d’appartenance et d’être accepté par les pairs (Meuli, 2011) ;
consentement au contrat éducatif implicite (Pelgrims, 2010), risque d’un
contrat de patience (Vaughn & Klinger, 1998; Pelgrims, 2001)
11
assumer le rôle social d’élève, apprendre en classe, est une
activité essentiellement sociale
Intégration scolaire = mettre en place des conditions
permettant à chaque enfant d’être élève et d’apprendre
parmi et avec les pairs d’un groupe–classe auquel chacun
puisse se sentir appartenir
13
Quelques repères dans les mouvements pédagogiques
dominants pour gérer l’hétérogénéité :
Individualisation (années 60)
Différenciation structurale - Mesures séparées (années 70)
Différenciation pédagogique (depuis les années 90) :
Principe des régulations indirectes et des interactions entre pairs :
Situations problèmes, larges, ouvertes, découverte, collaboration,
apprentissage coopératif (socioconstructivisme)
Principe d’être au plus près des besoins particuliers de chaque
élève : « projets individualisés » « parcours individualisés »
« mesures individualisées » « aménagements individualisés »
« aides individualisées » différenciation au sens
d’individualisation…. Alors que l’on vise la participation sociale,
l’intégration sociale au sein du groupe classe…
14
• Considération insuffisante des dimensions sociales et du groupe-classe
dans l’activité de l’élève apprenant et, partant, de son intégration scolaire
• Risque de stigmatisation, de statut d’élève « handicapé » « en difficulté »,
de sentiment d’exclusion, de faible engagement
• Risque du « syndrome de la chaise vide », du « contrat de patience »
16
• Notion de BEP est souvent réduite au trouble, à la déficience déclarée
Décliner en besoins pédagogiques et didactiques particuliers
Penser les besoins pour atteindre un objectif : accomplir des tâches
scolaires et intégrer le rôle social d’élève dans un contexte scolaire donné
Ne coïncident pas avec un diagnostic psycho-médical posé
Mais…
(Pelgrims, 2012)
Certes des élèves ont des « besoins éducatifs particuliers »
• Notion de BEP est souvent associée aux seuls élèves dits « intégrés en
classe ordinaire »
Besoins pédagogiques :
- Adaptations des conditions d’accès au groupe-classe
(géographiques, matérielles, spatiales, temporelles…)
- Devenir membre en tant qu’élève du groupe-classe
- Accéder à la culture du groupe-classe
- Apprendre les codes d’interactions avec les pairs
- Apprendre les règles de vie de l’école, de la classe
- Apprendre les rituels temporels ou spatiaux de la classe
- Développer l’autorégulation comportementale, affective
- Contraindre l’apprentissage
- Environnement d’apprentissage stable
- Contrat pédagogique d’aides
- … (Pelgrims, 2012)
Besoins didactiques
(déclinés en fonction des disciplines et savoirs) :
- Adaptations des conditions d’apprentissage (matérielles,
temporelles, sociales, stratégiques…)
- Apprendre ou consolider un savoir en fin d’enseignement
- Apprendre ou consolider un savoir requis insuffisamment
enseigné
- Apprendre ou consolider un savoir requis non enseigné
- Apprendre un savoir avec un enseignement différent, dans des
conditions différentes
- Exercer des tâches de transfert d’un savoir
- Apprendre des stratégies cognitives transversales
- Développer les métaconnaissances et l’autorégulation
cognitive
- … (Pelgrims, 2012)
Sentiment de l’élève d’être accepté par ses pairs en situation de
recherche mathématique
(Pelgrims & Zuccone, 2011; Meuli & Zuccone, 2013)
Intégration de A., D., R. et C., élèves malentendants dans 3
classes de l’école primaire
m m
21
----------- 22% ----------
2.4-------------- m = 3.1 ------------------------- 3.9
Se sentent tous appartenir à l’école (14 > 2.5)
(Pelgrims, Zuccone & Bauquis, 2013)
Intégration d’élèves au secondaire 1
Intégration de 2 élèves en classe primaire
Contenu
thématique
Organi-
sation du
texte
Textualisation
Élève
Univers
de fiction
et vocabu-
laire
Cohéren-
ce avec
début du
texte
Parties du
schéma
narratif
Organisa-
teurs
temporels,
acc. de
rythme
Temps
des
verbes
Organisa-
teurs non-
verbaux et
syntaxe
Reprises
pronomi-
nales et
nominales
Erreurs
orthogra-
phiques
(n mots
produits)
4 ++ ++ + + - - - 29% (108)
1 ++ + + + - - + 20% (66)
14 ++ ++ + + + -- -- 21% (110)
(Pelgrims & Bauquis, 2013, en préparation)
- Peu d’intérêt pour le français
- Peu d’autorégulation affective
(ress.-évitement) face aux
difficultés en français
- Faible sentiment
d’appartenance à la classe
Production textuelle
Contenu
thématique
Organi-
sation du
texte
Textualisation
Élève
Univers
de fiction
et vocabu-
laire
Cohéren-
ce avec
début du
texte
Parties du
schéma
narratif
Organisa-
teurs
temporels,
acc. de
rythme
Temps
des
verbes
Organisa-
teurs non-
verbaux et
syntaxe
Reprises
pronomi-
nales et
nominales
Erreurs
orthogra-
phiques
(n mots
produits)
4 ++ ++ + + - - - 29% (108)
1 ++ + + + - - + 20% (66)
14 ++ ++ + + + -- -- 21% (110)
21 * ++ - - + -- - -- 25% (89)
5 ++ - -- + - -- -- 23% (56)
13 - - -- + -- - - 30% (92)
23 * - - -- - -- - - 9% (32)
(Pelgrims & Bauquis, 2013, en préparation)
- Compétences textuelles et
métacognitives (planification)
- Sentiment de compétence en
français
Intégration de 2 élèves en classe primaire
Production textuelle
24
Comment redonner les dimensions sociales nécessaires à l’apprentissage ?
Comment répondre aux besoins pédagogiques et didactiques particuliers
tout en répondant au besoin de créer le groupe classe, le collectif, une
dynamique relationnelle positive auquel chacun se sente appartenir ?
Le défi
Comment articuler l’activité individuelle, différenciée à l’activité collective ?
25
Importance du co-enseignement en l’absence et en présence
des élèves pour gérer l’hétérogénéité :
- augmenter la qualité des conditions d’accès aux savoirs et au
rôle social d’élève (diminuer l’individualisation)
- articuler l’activité des enseignants
- articuler l’activité individuelle à l’activité collective de la classe
En conclusion: Dans le cadre du soutien ou du renfort pédagogique, le
co-enseignement concerne l’actualisation de tâches d’enseignement en
absence et en présence des élèves visant à articuler l’activité de
l’enseignant spécialisé et de l’élève en soutien à l’activité collective de la
classe régulière (Pelgrims)
26
Objectifs, sous différents angles, des 9
ateliers de la journée
28
Références bibliographiques Assude, T., Perez, J.-M. & Tambone, J. (2013, à paraître). Obstacles didactiques et dynamique des pratiques inclusives. Texte
présenté au REF 2013, Université de Genève. (À paraître In G. Pelgrims & J.-M. Perez (Ed.), L’école dite inclusive ? Injonctions,
conceptions et pratiques effectives.
Bowen, F., Chouinard, R. & Janosz, M. (2004). Modèle des déterminants des buts de maîtrise chez des élèves du primaire. Revue
des Sciences de l’éducation, 30(1), 49-70.
Cèbe, S. & Paour, J.-L. (2001). Éducation cognitive à l’école maternelle et apprentissage de la lecture en primaire. Revue de
Psychologie de l’Éducation, 3, 86-111.
Chouinard, R., Plouffe, C. & Roy, N. (2004). Caractéristiques motivationnelles des garçons du secondaire en difficulté
d’apprentissage ou en trouble de la conduite. Revue des sciences de l’éducation, 30(1), 143-162.
Courbois, Y. & Paour, J.-L. (2007). Le retard mental. In S. Ionescu & A. Blanchet (Eds.), Psychologie du développement et de
l’éducation (pp. 377-406). Paris : PUF.
Ebersold, S. & Detraux, J.-J. (2013). Scolarisation et besoin éducatif particulier : enjeux conceptuels et méthodologiques d'une
approche polycentrée. ALTER, Revue Européenne de Recherche sur le Handicap, 7(2),102-115.
Galand, B. & Philippot, P. (2005). L’école telle qu’ils la voient : validation d’une mesure des perceptions du contexte scolaire par les
élèves du secondaire. Canadian Journal of Behavioural Science, 37(2), 138-154.
Jordan, A. & Stanovich, P. (2001). Patterns of teacher-student interaction in inclusive elementary classrooms and correlates with
student self-concept. International. Journal of Disability, Development and Education, 48(1), 33-52.
Leutenegger, F. & Quilio, S. (2013). Hétérogénéité et attentes différentielles : une approche de didactique comparée. Revue suisse
des sciences de l’éducation, 35(1), 147-165.
Meuli, N. & Zuccone, C. (2013). Intégrer à Genève, inclure en Finlande : qu’en pensent des élèves à besoins éducatifs particuliers ?
Mémoire de maîtrise en Enseignement spécialisé, Université de Genève.
Pelgrims, G. (2001). Comparaison des processus d'enseignement et conditions d'apprentissage en classes ordinaire et spécialisée :
des prévisions aux contraintes. Revue française de pédagogie, 134, 147-165.
Pelgrims, G. (2011). Que nous révèlent les perceptions des élèves sur les pratiques d’intégration scolaire ? Pages Romandes :
Revue d’information sur le handicap mental et la pédagogie spécialisée, 3, 8-9.
Pelgrims, G. (2012). Des élèves déclarés en difficulté aux besoins éducatifs particuliers en passant par l’école inclusive : de quoi
parle-t-on ? (Actes du 82e séminaire de la Conférence romande et tessinoise des chefs d’établissements secondaires, pp. 5-14).
Accès : http://www.crotces.ch/index.php?page=p
Pelgrims, G. (2012). La prise en charge scolaire des élèves en difficulté : un effort collectif ! Synthèse et perspectives (Actes du 82e
séminaire de la Conférence romande et tessinoise des chefs d’établissements secondaires, pp. 32-37). Accès :
http://www.crotces.ch/index.php?page=p
29
Pelgrims, G. (2013). L'autorégulation émotionnelle et motivationnelle face aux difficultés d'apprentissage en classes spécialisées :
des processus nécessaires parfois empêchés. In J.-L. Berger & F. Büchel (Ed.), L’autorégulation de l’apprentissage :
perspectives théoriques et applications (pp. 257-291). Nice : Ovadia.
Pelgrims, G. & Bauquis, C. (2013). Qui a des besoins pédagogiques et didactiques particuliers pour copier un texte en classe ?
Étude réalisée en classe d’intégration. Texte présenté sur invitation au 1er Colloque scientifique de la Chaire de recherche sur la
Persévérance scolaire et la littératie, Université du Québec à Rimouski, 26-27 septembre 2013. (À paraître In G. Pelgrims & J.-
M. Perez (Ed.), L’école dite inclusive ? Injonctions, conceptions et pratiques effectives.
Pelgrims, G. & Cèbe, S. (2010). Aspects motivationnels et cognitifs des difficultés d’apprentissage : rôle des pratiques
d’enseignement. In M. Crahay & M. Dutrévis (Ed.), Psychologie des apprentissages scolaires (pp. 112-134). Bruxelles : De
Boeck.
Pelgrims, G. & Zuccone, C. (2011). Activité socio-affective d’élèves malvoyants et malentendants en classe ordinaire. Revue suisse
de pédagogie spécialisée, 2, 35-41.
Pelgrims, G., Zuccone, C. & Bauquis, C. (2013). Besoins pédagogiques particuliers et intégration scolaire : étude réalisée dans
l’enseignement secondaire obligatoire. Texte présenté au Colloque international « De l’intégration à l’inclusion scolaire : regards
croisés sur les défis actuels de l’école », HEP-BEJUNE, 8-10 avril 2013.
Vaughn, S. & Klingner, J. K. (1998). Students' perceptions of inclusion and resource room settings. The Journal of Special Education,
32, 79-88.
