Activités d’enseignement-apprentissage

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Gramm-R Scola Transposition didactique, évaluation et adaptation d’un référentiel de grammaire destiné aux enseignants. Recherche-action auprès de trois implantations primaires et secondaires en Communauté française de Belgique.

Rapport final d’évaluation – Activités d’enseignement-apprentissage DAN VAN RAEMDONCK

BERNARD HARMEGNIES

MYRIAM PICCALUGA

SARAH BROHÉ

MARIE DETAILLE

LIONEL MEINERTZHAGEN

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PORTFOLIO

INTRODUCTION

Suite aux observations que nous avons faites dans les classes de sixième primaire et de

première secondaire tout au long de cette année, nous avons pu relever les pierres

d’achoppement réelles de la grammaire traditionnelle en situation de classe. Ce faisant, nous

ne perdions pas de vue l’ensemble théorique innovant que nous avions compilé

précédemment dans le référentiel (Le sens grammatical, référentiel à l’usage des enseignants,

ULB, 2008), et avons envisagé la rédaction d’A.E.A. répondant au mieux aux lacunes

observées, parce que portant précisément sur les sujets abordés dans les classes de 6e primaire

et de 1re secondaire. Dans le prolongement de nos précédents travaux, nous avons ainsi

élaboré un portfolio d’A.E.A. variées, en donnant une forme concrète, et plus scolaire cette

fois, à la conception que nous avons de la didactique de la grammaire, c’est-à-dire que nous

avons tenté de viser la manière la plus pertinente et la plus efficace à nos yeux de créer et de

décoder du sens grâce aux outils de la langue. Dès l’abord de la création de ces A.E.A., nous

nous étions donné pour tâche de faire en sorte d’approcher au plus près, et compte tenu du

niveau d’enseignement, les objectifs énoncés ci-dessous :

- La simplicité des règles et des explications ;

- La clarté de la théorie sous-jacente ;

- La mise en évidence d’un système global ;

- La dimension réflexive, le regard intérieur et extérieur sur l’objet langue ;

- La progressivité des notions envisagées ;

- La variété des contextes méthodologiques et des exercices ;

- La proposition de fiches « prérequis » ;

- La gestion des différences interindividuelles (permettre à l’élève d’exprimer sa

compréhension, de dresser des synthèses, de comparer…) ;

- La mise à plat des préconceptions erronées ;

- L’économie des termes ;

- La représentation visuelle des règles (tableaux, schémas, couleurs, codes…) ;

- …

De cette façon, les A.E.A. que nous proposons ci-après, même si elles ne constituent pas un

ensemble linéaire et homogène au niveau formel, ont pour visée commune l’atteinte de ces

3

objectifs. En effet, elles ont été rédigées séparément (mais de manière partagée) par trois

chercheurs différents posant sur la matière un regard propre, et proposant une exploitation

nécessairement liée à leur conception de l’enseignement. Au final, le portfolio comprend des

A.E.A. élaborées selon deux grands axes (deux conceptions se rejoignant et la troisième s’en

détachant nettement).

Le premier axe (que l’on reconnaitra à un graphisme riche et travaillé) est profilé vers le

travail de la grammaire dans un contexte plus large et souvent transversal d’élaboration d’un

blog, ou de regard sur le Moyen Âge par exemple. L’élève est amené en douceur, presque

sans s’en rendre compte, à un passage par des considérations grammaticales, au service d’une

tâche plus vaste. La structuration théorique est volontairement peu formalisée, plus implicite,

puisque l’accent est mis sur la compréhension des mécanismes et sur l’utilité du processus au

centre de l’apprentissage.

Le second axe de travail (reconnaissable par une présentation plus standard) est davantage

focalisé, de manière explicite, sur l’apprentissage grammatical lui-même, la manipulation des

notions, les exercices d’apprentissage liés aux bases de la grammaire, etc. L’élève est bien

entendu invité de temps à autre à écrire, ou à s’exprimer, mais le gros du travail consiste en

une préparation du terrain, via la compréhension profonde des éléments clés sur lesquels

repose la compétence d’écriture. Enfin, l’accent est mis sur la mise à plat des préconceptions

et la remise à niveau de tous les élèves.

Ainsi, nous avons donc traité la plupart des sujets de leçons observés selon ces deux axes. Le

lecteur trouvera donc dans le portfolio plusieurs thèmes dédoublés :

Axe 1 Axe 2

11 L’accord

21 Prérequis : le genre et le nombre

28 L’accord de l’adjectif, du verbe et du

participe passé

67 L’apport d’information au nom 117 L’apport d’information

94 L’apport d’information au verbe

1 Le numéro de page fait référence à celui du coin supérieur droit de la page. Celui du coin inférieur droit est interne à la séquence.

4

136 La phrase 150 La phrase complexe et multiple

176 La voix 195 La voix

209 Les modes et les temps 231 Prérequis : la personne et le temps

239 Les modes et les temps

262 La distinction nature / fonction

283 La ponctuation

Pour chacune des A.E.A. de chaque axe, le lecteur trouvera ladite A.E.A., accompagnée d’une

fiche signalétique reprenant le public ciblé, les compétences travaillées, les objectifs visés et

les prérequis nécessaires. De plus, un guide pédagogique – auquel renvoient des annotations

dans l’A.E.A. – est prévu de manière à expliciter à l’enseignant certaines démarches ou

certains choix opérés.

Nous tenons d’emblée à avertir le lecteur ou l’enseignant, que ces propositions ne sont qu’un

exemple visant à montrer qu’il est possible de travailler le discours grammatical que nous

suggérons. Le professeur, s’il entend en faire usage, est vivement invité à les adapter à son

projet, sa classe, etc. Autrement dit, il ne s’agit en aucun cas de ressources magiques en

mesure de séduire tout public et d’éveiller chez lui le gout du cours de français et de la

grammaire. Elles n’ont pas été conçues dans cette optique, mais bien dans celle de montrer

une ou deux A.E.A. autour d’un même point grammatical. Si le développement tient compte

de nos observations (attentes des élèves, obstacles à l’apprentissage, etc.), il reste, en l’état,

inadapté à tous les publics et requiert du professeur qu’il retravaille, s’inspire, s’écarte de ce

que nous proposons, qu’il le questionne.

En effet, plusieurs enseignants consultés auront reproché aux A.E.A. de l’axe 1 de trop limiter

la grammaire et d’oublier les exercices structuraux. Nous pensons qu’il leur revient de les

ajouter, éventuellement en les puisant dans celles de l’axe 2, plus fournies – trop pour certains

– en explications et entrainements. Sans doute la plupart des A.E.A. praticables se trouveront-

elles à l’intersection des deux axes que nous avons tracés, mais la tâche de trouver le point

d’équilibre et de produire, en fonction, sa préparation, revient au professeur et dépend de la

situation de classe à laquelle il est confronté.

5

Rappelons enfin que la recherche couvre la charnière entre le primaire et le secondaire et que

nos propositions se sont adaptées à cette contrainte. À deux niveaux, nous avons dû nous plier

à cette situation. D’une part, il fallait qu’elles soient recevables par un public bercé dans le

discours traditionnel (et pour, cette raison, nous avons limité la terminologie à l’essentiel – ce

qui assure, par ailleurs, un allègement cognitif). D’autre part, il est évident qu’en intervenant

en première année du primaire, nous aurions construit un cursus basé sur une nouvelle

progression. À supposer un différent passé grammatical, certains points auraient été envisagés

soit autrement, soit plus tôt, soit plus tard et, dès lors, nos propositions pour les années

charnières en auraient sans doute été modifiées.

La terminologie qui sous-tend ces A.E.A. a été choisie pour être compréhensible par le lecteur

non initié à un autre discours grammatical que celui de la tradition. Tantôt elle en empruntera

les termes, tantôt d’autres, en veillant, chaque fois, à ce que soit clarifiée autant que possible

la réalité qu’ils recouvrent.

Fiche signalétique

Matière : Accord (du participe passé) – 2 Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

6, 11 5, 9 14 12 9 7, 11 7 8, 14

• Elaborer des significations o Gérer la compréhension du

document pour ! dégager les informations

explicites ! découvrir les

informations implicites (inférer)

o Réagir, selon la nature du document, en interaction éventuelle avec d’autres lecteurs, et distinguer :

! La vrai du faux • Dégager l’organisation d’un texte

o Repérer les marques de l’organisation générale :

! Paragraphes (signes divers séparant les groupes de paragraphes, alinéas et/ou double interligne, titres, intertitres)

! Mise en page • Traiter les unités lexicales

o Comprendre en ! Émettant des hypothèses

sur le sens d’un mot, découvrant la signification d’un mot à partir du contexte

! Confirmant le sens d’un mot

• Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et non verbaux

o Relier un texte à des éléments non verbaux

ÉCRIRE 6, 10, 11

• Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits,

sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière

1

2-3, 5, 9-10, 11

cohérente • Assurer la présentation

o Au niveau des interactions entre les éléments verbaux et non verbaux : choix du support, choix d’illustrations, de photos, de croquis, de cartes, de graphiques, de tableaux,...

COMPÉTENCES TRANSVERSALES

• Saisir l’information • Traiter l’information • Utiliser l’information

Objectif global : Intérioriser le mécanisme d’accord. Approcher le monde du livre et de l’écrit (par la sensibilisation à la paléographie et la codicologie). Objectifs particuliers :

• Lire des documents iconographiques (pp. 2, 5-6, 9, 11) • Classer dans le temps (pp. 3-4, 5) • Décrire un document iconographique (pp. 6, 9-10, 11) • Effectuer des recherches dans des référentiels (pp. 2-4, 7, 8) • Lier une réalité à une illustration, un mot et une époque (pp. 3-4, 8) • Classer ses observations (p. 10) • Confronter et tirer des conclusions (pp. 11, 13) • Comprendre et compléter un schéma (pp. 13, 14, 15)

Prérequis : Les temps composés (pour l’accord du participe passé) Notes liminaires : Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc. Nous l’encourageons, par exemple, à choisir d’autres illustrations s’il les juge trop géographiquement centrées sur l’Europe.

2

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Ce document donne un aperçu de la copie des livres par les moines. L’un dicte, les autres retranscrivent. La règle d’invariabilité du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir, et dont le support suit, descend de cet épisode, comme indiqué plus avant dans la séquence.(p. 11)

(p. 12)

(p. 14)

Touscesbeauxtextesquenousavonslusontconstruitnotrereflexion.Graceaeuxnoussommesaujourdhuibeaucoupplussagescaraugmentéeestnotreconnaissance.Ces phrases créées de toute pièce sont volontairement difficiles à déchiffrer pour illustrer ce à quoi aurait ressemblé une copie médiévale ayant eu lieu sous la dictée. Construit n’est pas accordé avec notre réflex-ion parce que ce support suit. Le copiste n’avait donc, d’une part, pas prévu la place pour un accord, d’autre part, pas le temps de revenir sur ses mots.

L’exercice où il s’agit d’indiquer les ruses des moines n’a pas, lui non plus, de solution unique puisque ce qui est “positif - toujours” peut être ici considéré comme “négatif - jamais”.

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“Avant l’apparition du papier, les écrits étaient conservés sur des parchemins ou du papyrus et sur toutes sortes de surfaces (écorces, écailles, feuilles d’arbres, planchettes plus ou moins !nes)”. (Wikipédia, article “papier”)

Papier Parchemin Papyrus

Moyen ÂgeAntiquité Époquecontemporaine

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Comme , au Moyen Âge, les copistes écrivaient sous la dictée, ils devaient aller le plus vite possible de façon à ne pas ralentir la production ou retarder les collègues.Avec l’arrivée de l’imprimerie, au 15e siècle, il n’y avait plus ce souci.

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27

F iche signalétique Matière Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées (sur base des Socles de compétences) :

Macro-

compétences

Pages* Compétences

LIRE 22 1 35 1 8

Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication

! Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective

Tenir compte des unités grammaticales !

reconnaissant les marques grammaticales

(nominales et verbales)

ÉCRIRE 1 35 ! Orthographier les productions personnelles (en ayant recours à des référentiels

*Les pages du document « : le genre et le nombre » sont désignées en italique normaux. Objectif global :

, et réfléchir sur son

proposés. Objectifs particuliers :

Manier les notions de mâle/homme femelle/femme genres masculin et féminin, nombres singulier et pluriel

Orienter sa réflexion sur des notions basiques, les mettre en perspective, se décentrer

pour expliquer le mécanis

spécifiques. Réfléchir sur la notion de « participe passé » Trouver le support des participes passés, et accorder ceux-ci en fonction

28

Inférer les cas de non-accord du participe passé Mobiliser ses connaissances antérieures sur le verbe Identifier les verbes dans une liste de mots et argumenter sur base de critères

Trouver le support des verbes, et accorder ceux-ci en fonction. Identifier les paramètres de variation du verbe Réfléchir sur la coexistence de différents accords du verbe pour une même phrase.

Prérequis :

verbe)

Note liminaire : Cette proposition de leçons successives ne doit pas être appliquée linéairement. Les notions

groupe nominal, mais celles-ci étant déjà fixées, il nprogression des quelques pages les introduisant.

« passé »if.

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!Les enfants jouaient dans la cour de l'école. Il s'agissait de courir et de faire deux pas sur le mur avant de retomber sur le sol en se retournant. Mais une chose étrange arriva : Alexandre resta sur le mur. On aurait dit qu'il était couché un mètre au-dessus du sol. Il paraissait lui-même étonné de sa performance acrobatique. Les élèves accouraient. Ils criaient. Alexandre attendait, bras croisés, debout sur le mur. - Tu... Tu peux marcher ? demanda Sélim. - Je crois que oui, dit Alexandre. - Essaie ! dit Christophe. Alexandre leva le pied droit : tout le monde l'observait avec anxiété. - Il va tomber ! s'écria Jessica. Pas du tout. Alexandre reposa son pied, puis leva l'autre. - Je ne veux pas regarder ! s'écria Anaïs. (Elle posait ses mains sur ses yeux, mais elle regardait entre ses doigts.) Alexandre marchait sur le mur. Les élèves l'applaudirent. Alexandre, enhardi, monta jusqu'au premier étage, et redescendit. Le maître de surveillance arriva à grandes enjambées. Il criait : - Descends ! Descends ! - Mais je ne risque rien..., se défendit Alexandre. Descends ! Tu feras ça chez toi si tes parents le veulent bien ! dit le maître de surveillance. L'enfant redescendit à regret. Ses camarades l'entouraient. - Ce que j'aimerais ça, marcher sur les murs ! soupirait David. Tout le monde nous regarderait ! On serait des vedettes ! approuvait Carlos. Mais Félicien hochait la tête d'un air grave : - Si ça se trouve, son pouvoir, c'est une maladie. - Une maladie ? fit Muriel en haussant les épaules. Ce n'est pas parce qu'on a un pouvoir qu'on est malade ! - D'abord je suis en bonne santé ! protesta Alexandre. - Mais ce n'est pas normal de marcher sur les murs, dit Anaïs. Personne n'a jamais marché sur les murs! - Il-il a peut-être la rouougeole ! dit en riant Laure-qui-bégayait. - Ou la scarlapine, dit Jimmy. Sa réflexion provoqua un énorme éclat de rire. Les élèves répétaient : «Scarlapine, scarlapine !» - Et toi ? fit Thomas. Tu n'as pas l'air d'un scarlapin, par hasard ? Éclats de rire.

Extrait de Yak Rivais, Bonjour les enfantastiques !!

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66

Fiche signalétique

Matière : Apport d’information (au nom) Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

3, 5 1, 19, 20 6 5 2, 6 7 4, 5, 6 6 5 11 20

• Orienter sa lecture en fonction de la situation de communication

o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel.

o Choisir un document en fonction du projet et du contexte de l’activité.

o Saisir l’intention dominante de l’auteur. • Elaborer des significations

o Gérer la compréhension du document pour ! dégager les informations explicites ! découvrir les informations implicites

(inférer) ! percevoir le sens global afin de pouvoir

• restituer l’histoire en respectant les liens logiques

• reformuler et utiliser des informations

• dégager la thèse et identifier quelques arguments.

• Dégager l’organisation d’un texte o Repérer les marques de l’organisation

générale : ! paragraphes

• Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en s’appuyant

sur la ponctuation et sur les unités grammaticales



ÉCRIRE 1, 19, 20

• Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie ! Du destinataire ! Du projet, du contexte de l’activité ! Du genre de texte choisi ou imposé ! Des procédures connues et des modèles

observés

67

21 2, 3, 4 9 – 16 21 20, 21 21 1, 20, 22 21, 22 21

! Du support matériel • Élaborer des contenus

o Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...)

• Assurer l’organisation et la cohérence du texte o Planifier l’organisation générale par le choix

d’un modèle d’organisation adéquat au texte à produire (dominante injonctive, narrative, descriptive, explicative, informative, argumentative)

• Utiliser les unités grammaticales et lexicales o Utiliser de manière appropriée

! les structures de phrases ! les signes de ponctuation

o Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication

o Orthographier les productions personnelles • Assurer la présentation

o Au niveau graphique ! Mise en page selon le genre ! Écriture à l’aide d’outils

o Au niveau des interactions entre les éléments verbaux et non verbaux : choix du support, choix d’illustrations, de photos, de croquis, de cartes, de graphiques, de tableaux,...



Objectif global : Comprendre le mécanisme d’apport d’information de manière générale, et d’apport d’information au nom en particulier ; en observer le bénéfice ; entretenir ses compétences rédactionnelles. Ouvrir et entretenir un blog/journal. Objectifs particuliers :

• Exprimer et expliquer ses idées (11, 2) • Dégager l’idée principale d’un texte, d’un paragraphe (2) • Effectuer des recherches (sur Internet) (2, 3, 6, 20) • Organiser son travail, sa démarche (4) • Lire une carte (5) • Lire les sources (3) • Classer (vrai "# faux ; préférence) (8, 19) • Observer les différences et les nommer (7, 8) • Apparier mécanisme – schéma (10) • Observer en quoi l’analyse guide le sens (11, 12) • Sensibiliser au mécanisme d’accord (12) • Lire et compléter un tableau à double entrée (13, 14, 15, 16, 17, 22) • Rédiger en s’inspirant d’une source authentique (21)

1 Les chiffres entre parenthèses indiquent le numéro de page.

68

• Se relire et émettre un jugement sur sa production (22) • Nommer des catégories et catégoriser (2, 19, 20)

Prérequis : aucun Notes liminaires : Pour des raisons pratiques, la ressource proposée ne développe qu’une des voies envisagées. Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

69

De quoi parlent ces différents extraits

d’articles de blogs ?

.......................... (1)

.......................... (2)

.......................... (3)

.......................... (4)

Raconter sa journée ?

Partager sa dernière lecture ou sortie cinéma ?

Exprimer son opinion sur l’actualité ?

.......................................................................................................... (propose)+

L’idée est que les catégories que le professeur envisage au niveau des propositions trouvent écho dans les (extraits d’) articles proposés.

Les couleurs et les chi!res font sens. Un élément de la séquence peut être rappelé soit pas des chi!res, soit par les couleurs.

Extraits pertinents à choisir. Ils se doivent d’être identi"ables au moins quant à la catégorie à laquelle ils appartiennent. Nous conseillons des extraits d’articles authentiques pour se familiariser avec le genre.

Pourquoi ?

(1) ...........................................................

................................................................

(2) ...........................................................

................................................................

(3) ...........................................................

................................................................

(4) ...........................................................

................................................................

Oui

Non

Tartignole et impressionnant. Voilà résumé

en deux mots, parce qu'il faut cultiver le goût

du paradoxe, le film le plus cher de l'histoire

du cinéma, le plus attendu de l'année, 2 h 41

au compteur, 3D (dans les salles équipées),

cow-boys et Indiens, heroic fantasy et

lance-missiles, bastons et bons sentiments.

(...)

Aujourd’hui, j’ai été courir. Ooh, on ne rit pas

! Oui, j’ai été courir et ? Ça à l’air si drôle que

ça, si impensable. J’étais un sportif autrefois.

Un vrai de vrai. Un avec des entrainements,

un avec des tenues, un avec des matchs, un

avec un ballon,… Un vrai quoi ! Même si une

rumeur circulait sur le fait que j’étais plus

doué pour la troisième mi-temps (...)

C’est l’histoire d’une petite vieille comme

les autres. Une petite vieille que le poids des

ans a fait courber peu à peu. Une petite

chose que chaque heure passée en vie, a

rendu plus aigrie encore. Une vieille carne à

peine ressuscitée d’un mal qui l’a clouée au

lit. Et qui doit, en plus, aller chercher Dan

Rooney aujourd’hui. (...)

31 mai 2010 : La campagne électorale bat son

plein en Belgique. C’est une sorte de blitz

médiatique et politique, provoqué par la chute

inattendue du gouvernement. Toutes les

initiatives de communication des hommes

politiques sont donc suspectées de n’être que

des coups.

Dans ce contexte, Christos Doulkeridis vient de

lancer son blog. On pourrait hâtivement taxer

l’initiative d’opportuniste, même si le projet est

dans les cartons depuis plusieurs mois. Avec

quelques autres twittos, j’ai été invité jeudi

dernier à discuter avec lui au sujet de sa

communication sur le web et les réseaux

sociaux. La discussion fut très intéressante pour

plusieurs raisons. (...)

(p. 1)

(p. 6)

(p. 7)

(pp. 3-4)

(p. 2)

(p. 2)

(p. 2)

Tartignole et impressionnant1Tartignole et impressionnant. Voilà résumé en deux mots, parce qu'il faut cultiver

le goût du paradoxe, le film le plus cher de l'histoire du cinéma, le plus attendu de

l'année, 2 h 41 au compteur, 3D (dans les salles équipées), cow-boys et Indiens,

heroic fantasy et lance-missiles, bastons et bons sentiments.

Sortant de la projection d'Avatar, de James Cameron, l'homme du gigantesque

Titanic, il faut un petit moment pour reprendre ses esprits et retrouver le monde

réel après ce voyage imaginaire, lunettes magiques sur le nez, qui permettent,

littéralement, de plonger dans cette histoire où un soldat, Jake Sully, se

transforme en Na'vis, un habitant bleu de la planète Pandora, afin de jouer les

espions. Permettant ainsi aux militaires de faire place nette et aux industriels

d'extraire un minerai rarissime. Mais Jake va tomber amoureux de Neytiri et

réciproquement - début des emmerdes pour tout le monde.

[...] Tel que vous ne me voyez pas, je viens d'effacer trois phrases pour écrire

celle-ci, et cette hésitation vient du fait que je me demande ce que je peux dire de

pertinent sur Avatar (et on évite les remarques désobligeantes, merci). Car, en

dehors de ses enjeux industriels, ce film est d'une grande limpidité : James

Cameron est un metteur en scène excessivement doué, au discours simple

(aimez-vous les uns les autres ; pourquoi pas, après tout ?) ; la technologie est

totalement maîtrisée, donnant à certaines séquences, particulièrement

stupéfiantes, l'assurance du jamais-jamais-vu, mais l'intrigue est banale ; il n'y a

que peu de tension dans les scènes et les personnages sont taillés à la serpe, avec

mention pour le colonel, particulièrement caricatural.

Rien d'autre. Je veux bien comprendre, dans un grand élan magnanime en forme

de cadeau de Noël, que l'énorme impression visuelle laissée par Avatar puisse

effacer tout le reste. Moi, désolé, j'ai besoin d'un peu plus. Et je reste plus ébahi

par un Titanic qui me renverse, malgré une fin connue d'avance, que par cet

Avatar qui m'impressionne (beaucoup, c'est vrai), mais seulement en surface. En

je préfère Sigourney Weaver en vrai, plutôt qu'en bleu.

Avatar, vu par Eric Libiot,

http://www.lexpress.fr/culture/cinema/avatar-vu-par-eric-libiot_835043.html

Trouve quatre autres critiques du film +< France : http://...................................................................................................

< Suisse : http://....................................................................................................

< Québec : http://..................................................................................................

< Belgique: http://.................................................................................................

Maintenant que tu as sélectionné cet exemple

d’article, que ferais-tu ?

Dans quel ordre conseillerais-tu à Sarah de procéder ?

Ecrire son texte en tenant compte

des observations

Bien voir si tout le texte est

compris

1

Observer comment le texte est

construit

Choisir un sujet pour son propre

article

3

2

4

Se relire

5

Observer comment les phrases

sont construites 6

Je vais donc ............................................ (1), puis

.......................................... (2). Ensuite, je

veillerai à ............................................... (3),

ainsi qu’à ...............................................(4), pour

enfin ..... ............................ (5) et !

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Seule la piste - en guise d’exemple - de “partager sa dernière sortie cinéma” est envisagée. Il appartient à l’enseignant de préparer les autres et de faire travailler les élèves soit individuellement, soit en groupes

La démarche annonce celle qui sous-tendra toute la théorie, à savoir l’apport d’information : de quoi parle-t-on ? Qu’est-ce qu’on en dit ?

Les trois résumés sont écrits par le professeur. L’objectif est surtout de discuter pourquoi l’élève choisit un tel ordre. De toute évidence, l’un sera exclu parce qu’il contrevient tout à fait au sens, même s’il est tout à fait recevable ; un autre sera écarté parce qu’il manque des compléments d’informations et le troisième devrait obtenir la préférence parce qu’il intègre ces derniers.

Peut-être serait-ce une bonne chose de présenter le document tel qu’il se trouve sur le site a"n que l’élève se familiarise avec les éléments paratex-tuels.

Le texte lacunaire consiste simplement en le réca-pitulatif organisé de l’appariement qui précède.

L’apport d’information (au nom)

3. De quoi parle-t-on ? ...... ......................, dont le titre est

....................

4. Qu’est-ce qu’on en dit ?

...............................................................................................

Sully a réalisé, après Titanic, Avatar, qui est un "lm techniquement impressionnant, dont l’acteur principal est, à nouveau Na’vis, que l’on avait déjà rencontré dans Pandora, de James Cameron.

James Cameron était déjà le réalisateur. Son "lm est impressionnant quand on le regarde avec des lunettes. Les lunettes nous montrent en 3D que Jake Sully se transforme en un habitant a"n de jouer les espions.

Réalisateur de Titanic, James Cameron nous o!re maintenant Avatar : un "lm envoutant qui nous emporte dans la vie de Jake Sully, devenu Na’vis pour espionner la planète Pandora.

70

La matière grammaticale est synthétisée en ces 5 points. L’important est qu’ils soient di!érenciés. La terminologie est laissée au choix de l’enseignant.

Les ensembles introduisent la di!érence entre les deux types d’apport d’information : com-plément (détermination) ou supplément (prédication). Le fait que chaque ensemble dispose déjà d’une légende devrait faciliter la tâche à l’élève.

Les exercices convoquent ce mécanisme essentiel de l’apport d’information introduit plus tôt : de quoi parle-t-on ? Qu’en dit-on ? Ainsi, pour chaque mot de la colonne de gauche, les élèves doivent indiquer les apports d’information. La manière renvoie aux cinq points de la page 10.

Le premier texte de Sarah est un texte factice qu’il convient d’élaborer en fonction de ce sur quoi le professeur veut attirer l’attention des élèves. Idéalement, ce texte doit être imparfait et l’élève devrait être en mesure de l’améliorer avec les outils qui lui ont été présentés jusqu’à présent. On peut imaginer qu’il manque le découpage en paragraphes, quelques apports d’informations, l’un ou l’autre accord, etc.En e!et, l’élève devra évaluer cette première production en justi"ant ses commentaires.

(p. 10)

(p. 10)

(p. 13)

(p. 17)

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Manière 1Qui/quoi ?

Qu’est-ce qu’on en dit ?

Manière 3 Manière 4 Manière 5Manière 2

Projection

Avatar

J. Cameron

d’Avatar

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(...) Sortant de la projection d'Avatar, de James Cameron, l'homme du gigan-tesque Titanic, il faut un petit moment pour reprendre ses esprits et retrou-ver le monde réel après ce voyage imaginaire, lunettes magiques sur le nez, qui permettent, littéralement, de plonger dans cette histoire où un soldat, Jake Sully, se transforme en Na'vis, un habitant bleu de la planète Pandora, a!n de jouer les espions. (...)

Sully a réalisé, après Titanic, Avatar, qui est un !lm techniquement impressionnant, dont l’acteur principal est, à nouveau Na’vis, que l’on avait déjà rencontré dans Pandora, de James Cameron.

James Cameron était déjà le réalisateur. Son !lm est impressionnant quand on le regarde avec des lunettes. Les lunettes nous montrent en 3D que Jake Sully se transforme en un habitant a!n de jouer les espions.

Réalisateur de Titanic, James Cameron nous o"re maintenant Avatar : un !lm envoutant qui nous emporte dans la vie de Jake Sully, devenu Na’vis pour espionner la planète Pandora. ??

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James Cameron était déjà le réalisateur. Son !lm

est impressionnant quand on le regarde avec des

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Jake Sully se transforme en un habitant a!n de

jouer les espions.

Réalisateur de Titanic, James Cameron nous o"re

maintenant Avatar : un !lm envoutant qui nous

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1. Pour comprendre le message

Indique à quel mot, le terme en gras apporte de l’information

1. Les chiens de Marc, qui sentait fort bon, aboyaient

sans arrêt.

2. Le chien de Marc, qui sentait fort bon, aboyait sans

arrêt.

3. Le chien de Marc, qui sentait fort bon, aboyait sans

arrêt.

4. Les chiens de Marc, qui sentaient fort bon, aboyaient

sans arrêt.

5. Les chiens de Marc, qui sentaient fort bon, aboyaient

sans arrêt.

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2. Pour noter l’accord

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Manière 1Qui/quoi ?

Qu’est-ce qu’on en dit ?

Manière 3 Manière 4 Manière 5Manière 2

Projection

Avatar

J. Cameron

homme

Titanic

moment

monde

voyage

lunettes

histoire

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d’Avatar

l’

où...espions

permettent...espions

13

84

Manière 1 Manière 3 Manière 4 Manière 5Manière 2

soldat

Na’vis

habitant

planète

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Pour moi c’est bon ! Non, ça ne va pas...Je comprends mal...

Le texte est-il bien construit ?

Vois-tu bien de quoi elle parle ?

Et ce qu’elle en dit, c’est clair ?

Apporte-t-elle assez d’informations ?

17

88

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Vois-tu bien de quoi elle parle ?

Et ce qu’elle en dit, c’est clair ?

Apporte-t-elle assez d’informations ?

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Pour moi c’est bon ! Non, ça ne va pas...Je comprends mal...


Vois-tu bien de quoi je parle ?

Et ce que j’en dis, c’est clair ?

J’apporte assez d’informations ?

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22

93

Fiche signalétique

Matière : Apport d’information (au verbe) Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

5, 6, 7 0 5, 6 5, 6 4


o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel

o Saisir l’intention dominante de l’auteur (informer, persuader, enjoindre, émouvoir, donner du plaisir)

• Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document

pour ! dégager les informations

explicites • Dégager l’organisation d’un texte

o Reconnaître un nombre diversifié de documents en identifiant la structure dominante :

! Descriptive ! Explicative

o Repérer les marques de l’organisation générale :

! Paragraphes (signes divers séparant les groupes de paragraphes, alinéas et/ou double interligne, titres, intertitres)

! Mise en page ! Organisateurs textuels ! Modes et temps verbaux

ÉCRIRE 3, 4, 9, 10


o En tenant compte des critères suivants : ! De l’intention poursuivie

(informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir)

! Du statut du scripteur (enfant, représentant, groupe...)

! Du destinataire ! Du projet, du contexte de

l’activité ! Des procédures connues et des

94

0, 1, 2 0, 3, 4, 5, 6, 7 7 8 8 5, 7

modèles observés ! Du support matériel

• Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits, sonores,

visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente

• Assurer l’organisation et la cohérence du texte o Planifier l’organisation générale par le

choix d’un modèle d’organisation adéquat au texte à produire (dominante injonctive, narrative, descriptive, explicative, informative, argumentative)

o Contribuer à la cohérence du texte en ! Créant judicieusement des

paragraphes (signes divers séparant des groupes de paragraphes : alinéa et/ou double interligne...)

! Utilisant à bon escient les indicateurs d’ensembles supérieurs à la phrase (paragraphe et groupe de paragraphes) :

• Titres et intertitres • Organisateurs textuels • Choix d’un système des

temps et du mode approprié

o Employer les facteurs de cohérence : ! Mots ou expressions servant à

enchainer les phrases ! Reprises d’informations d’une

phrase à l’autre (anaphores) : • Reprise par un pronom • Reprise par un substitut

lexical, souvent soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif

• Reprise par un déterminant possessif

• Répétitions • Utiliser les unités grammaticales et lexicales

o Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication

o Orthographier les productions personnelles (en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale)

• Assurer la présentation o Au niveau graphique

95

! Mise en page selon le genre ! Écriture soignée et lisible ! Écriture à l’aide d’outils

(traitement de texte) COMPÉTENCES TRANSVERSALES


Objectif global : Comprendre le mécanisme d’apport d’information de manière générale, et d’apport d’information au verbe en particulier ; en observer le bénéfice ; entretenir ses compétences rédactionnelles. Participer à un projet. Rencontrer l’Autre. Objectifs particuliers :

• Lire un document authentique/officiel (lettre, règlement) (p. 0) • Lire une carte (p. 1) • Effectuer des recherches documentaires (pp. 1, 2) • Organiser son travail (p. 3) • Justifier sa démarche (p. 3) • Sensibiliser aux pratiques sociales (préparation d’un courrier) (pp. 4-8 ; 13-16 ) • Décrire (objectivement) (p. 9) • Parler de sa classe et de soi (p. 10) • Lire un mode d’emploi (pp. 13-15 )

Prérequis : Aucun Notes liminaires : Le projet présenté est fictif mais correspond à une pratique existante. La ressource proposée ne présente donc qu’un « comme si... » archétypal. Pour des raisons pratiques, la ressource proposée ne développe que l’inscription au projet. Pour des raisons techniques, certains caractères, notamment les capitales, ne sont pas accentuées. Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

96

Apport d’information au verbe

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1 2 3 4 5

La !èche suppose une organisation des éléments dans le temps, telle une ligne du temps. Il n’y a pas d’ordre qui prévale pourvu qu’il soit correctement justi"é, tout au moins les extrêmes.

La lettre est factice mais s’inspire de courriers administratifs authen-tiques. Pareils projets existent mais vu leur caractère parfois éphémère, nous y avons préféré un exemple arti"ciel, à adapter, bien entendu, aux propositions qui courent durant l’année d’enseignement.

le tableau à double entrée peut déconcerter, de prime abord. Il s’agit de faire se justi"er l’élève quant au support, au format, la personne et le style à choisir pour la rédaction de la lettre.Les “comme ça” renvoie à eux-mêmes, autrement dit, la lettre doit-elle être écrite en caractères gras, fantaisistes, italiques, etc.Une fois encore, si certaines propositions sont à exclure vu la situation de communication, plusieurs combinaisons di#érentes restent acceptables

4444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444444

Et pourquoi pas dans l’autre sens ?

(p. 3)

(p. 4)

(p. 3)

Feuille lignée

Lettre imprimée

En je/vous

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!"##$%&'

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Feuille blanche

Feuille A4

Feuille A5

Lettre manuscrite

Oui NonPourquoi pas

97

En toute logique, la partie qui devrait poser le plus de désaccord ou de di!culté est celle du corps du texte. Il est possible de compléter les autres, en e"et, en recopiant les données #gu-rant sur le courrier initial.

L’exercice a pour but de sensibiliser, notamment par la couleur et l’écart entre zones, aux di"érentes partie de la phrases : le noyau et le prédicat. Il est construit de telle manière que ce soit surtout ce dernier qui soit éto"é, et le verbe complété. L’élève devra voir qu’il est possible, même sans savoir les nommer, de compléter un verbe de di"érentes manières. À ce stade, la di"érenciation l’importe moins que le fait de savoir que le verbe - tout comme le nom et selon les mêmes mécanismes - peut recevoir toutes sortes d’informations.

(pp. 7-8)

(p. 9)

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Parler de la classe

Parler de la Belgique

Montrer sa motivation

Parler de nos choix

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Et pourquoi pas dans l’autre sens ?

102

!

Feuille lignée

Lettre imprimée

En je/vous

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Feuille blanche

Feuille A4

Feuille A5

Lettre manuscrite

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. Date et lieu

. Adresse du destinataire

. Formule d’adresse

. Adresse de l’expéditeur

. Formule de politesse

. Signature

.

.

.

.

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.

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Formule de politesse..................................................................................................................................................................................................................................Formule d’adresse..................................................................................................................................................................................................................................

105

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106

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107

!"#$%&'()$*+,&-(&,(&)+(,&*./+)&/%01+2&33Ton école

!

Où ? Elle

Quoi/Comment ?

Ton pays

Où ?

Comment ?

............................................................est......................

près...............................................................................................................

Elle

..................................................................................

...............classes et.............élèves

............................................................

.............................................................................................................................................................

.............................

....................................................................................... ............................................................

Il

........................................................se situe......................

............................................................entre..................................................

Il

............................................................est

y

......................................

...........en trois régions.

............................................................

............................................................

le français, le néerlandais, l’allemand, etc...........................................................langue

pop.

.......................................................................

.............................

............................. ............................................................des populations d’origines di!érentes

est

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108

Toi / Ta classe

!"

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.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

109

Ton école

Où ? Elle

............................................................est......................

près...............................................................................................................

Quand on observe la partie de la phrase qui se trouve après Elle (= ce dont on parle, ici ton école), on s’aperçoit qu’elle varie. En e!et, il est possible de parler de Elle de di!érentes manières, en fonction de ce que l’on veut dire.

On

parle

le français, etc.

yregroupe

des populations...

La Belgique

Mon école

est

ressemble

en Belgique

un vrai palace

grande

à un immeubleloin

Tu constates que pour parler de ton école, tu as besoin d’un verbe et (éventuellement) des compléments de sens. Tu choisis ces compléments en fonc-tion de ce que tu veux dire.

- Si tu veux décrire ton école tu diras, par exemple :

Mon école est/ressemble/... ....

!"#$%&'#("#)*+,"#- $%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

!! 110

- Si tu veux préciser comment elle est grande, tu diras, par exemple :

On pourrait donc représenter la phrase Mon école est très grande en :

- Si tu veux préciser comment est ton école, tu diras, par exemple :

Mon école est grandetrès

Mon école est grande

!"#$%&'#("#)*+,"#- $%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

!"#$%&'#("#)*+,"#- $%."/012"#$%"#(."3#!'/#-

Mon école est grande

très

!"

Le fonctionnement de l’apport d’information au verbe est identique à celui d’apport d’information au nom.

111

!"

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Il faudra : ........................................................................................................ .

112

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Prix : .................. euros .

113

* L’adresse de l’expéditeur doit, de préférence, se trouver au verso de l’enveloppe.* Si l’adresse de l’expéditeur ne peut être placée au verso de l’enveloppe, celle-ci doit se trouver dans le coin supé-rieur gauche et être écrite en caractères plus petits que ceux utilisés pour l’adresse du destinataire.

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116

F iche signalétique Matière Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées (sur base des Socles de compétences) :

Macro-compétences

Pages Compétences

LIRE 1 15 1 4 9 12

Tenir compte des unités grammaticales !

reconnaissant les marques grammaticales

(nominales et verbales) Percevoir les interactions entre les éléments verbaux et

non verbaux ! Relier un texte à des éléments non verbaux

ÉCRIRE 14, 15 14, 15

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

! En tenant compte des critères suivants :

raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir)

Du statut du scripteur (enfant, représentant, groupe...)

Du destinataire Du genre de texte choisi ou imposé Des procédures connues et des modèles

observés Du support matériel

Élaborer des contenus ! Rechercher et inventer des idées, des mots...

(histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...)

! Employer les facteurs de cohérence : Mots ou expressions servant à enchainer les

phrases

: Reprise par un pronom Reprise par un substitut lexical,

souvent soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif

Reprise par un déterminant

117

14, 15 14, 15

possessif Répétitions

! Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence du texte :

Choix des adverbes de temps et de lieu Progression thématique (enchainement

Utiliser les unités grammaticales et lexicales

! Utiliser de manière appropriée les structures de phrases les signes de ponctuation

! Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication

! Orthographier les productions personnelles (en

Assurer la présentation

! Au niveau graphique ! Au niveau des interactions entre les éléments

verbaux et non verbaux : choix du support, choix

graphiques, de tableaux,... PARLER-ÉCOUTER

14, 15 Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication

! En tenant compte des critères suivants :

comprendre / donner des consignes, les comprendre / donner du plaisir, prendre du plaisir)

Des interlocuteurs Des Des modalités de la situation

Élaborer des significations ! Dégager, présenter des informations explicites et

implicites Objectif global :

: pour être compris au plus proche de ce que

donner des éléments de précision. Comprendre également les information, les mécanismes de détermination et de prédication.

Objectifs particuliers :

- Associer une illustration à un portrait en justifiant le choix opéré par des éléments concrets

- -

identifier les différences de sens impliquées.

118

- : les apports par

détermination et les apports par prédication. -

Prérequis :

Néant.

119

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120

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Voici le texte du portrait l s'agit de la première apparition du héros, au début du roman. 1

traçons son port

Visage long et brun ; la pommette des joues saillante, signe d'astuce ; les muscles

maxillaires énormément développés, indice infaillible auquel on reconnaît le Gascon,

même sans béret, et notre jeune homme portait un béret orné d'une espèce de

; le nez crochu, mais finement dessiné ; trop grand

pour un adolescent, trop petit pour un homme fait, et qu'on eût pris pour un fils de

fermier en voyage sans sa longue épée qui, pendue à un baudrier de peau, battait

les mollets de son propriétaire quand il était à pied, et le poil hérissé de sa monture

quand il était à cheval.

Alexandre Dumas, Les Trois Mousquetaires, 1844.

2

Coche le portrait qui pourrait être celui du personnage décrit. Et explique à côté de chaque pas lui.

121

#""

122

$""

Voici 4 portraits du même personnage. Dis lequel colle mieux au texte, et explique pourquoi.

Portrait 1 Portrait 2

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"

Portrait 3 Portrait 4

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123

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A ton tour de le dessiner plus précisément encore !

124

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Tu trouveras ci-dessous des points décrits dans le portrait que Dumas fait de en dit.

E lément décrit montré

jeune

Le visage

La pommette

Les muscles

Le béret

Le nez

125

'""

Peux- ?

Lorsque de quelque chose, on choisit un

Dans la phrase Notre jeune homme portait un béret , on le place dans un rapport à nous (notre), jeune portait un béret.

On ajoute ainsi au mot « homme » les informations suivantes : notre, jeune, portait un béret.

notre jeune homme portait un béret

Dans le groupe nominal Visage long et brun, on parle du visage et on dit de lui long et brun.

On ajoute ainsi au mot « visage » les informations suivantes : long, brun.

long visage brun

Dans les phrases suivantes, souligne les apports thème(s)1 en gras, et fais une flèche qui va des apports vers leur thème/support. Si plusieurs

- Je pense en moi-même : « Quel monde merveilleux ! »

- Plus tard, les enfants regarderont ces photos noir et blanc avec nostalgie.

"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!"()*++*,-.*/0+01,2"/0",34+0"*"/*"561.,-61"70"89::6),"708"-156)+*,-618;"

126

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- Je je veux être dresseur

- À quand les cours de géographie où se déplace dans les pays étudiés ?

!

en gras

1) Tante Marta dit

colporter des rumeurs auprès de ses vieilles copines le dimanche après la messe.

- Marta :

-

- Vieilles :

2) de la petite chatte noire de la voisine (

Dinosaura tellement elle est vieille) qui fait tinter sa clochette au bas de ma fenêtre en pleine nuit. 3

- Petite

- Noire

-

- vieille

- Qui fait tinter sa clochette au bas de ma fenêtre en pleine nuit

3) Madame Agnès répète sans cesse en tapant sur le bureau dont le vernis est tout

craquelé : « L e si rait » ferais des fautes comme ça !

- Dont le vernis est tout craquelé

- « Le si rait »

- Ferais des fautes comme ça

Comment as-tu trouvé les supports des ces mots ou groupes ? -tu posée ?

127

=""

Associe aux supports tous les apports possibles 4

O pêche la sardine

O bâtissaient des maisons

Une fée O O irons tous au bal

O en carton

Trois cochons O O pleine de poils tout gris

O qui dansent la samba

Les élèves de ma classe et moi O

O étudieront leurs formules

O comme dans les BD

Des sorcières O

O avons peur de rien

O pendus au plafond

Des crapauds O

O déguisés en nounours

O jouent aux cartes

Le grand méchant loup O

O adore le chocolat à la lavande

128

>""

Gardons le support des crapauds.

Reprends tous ses apports possibles et classe-les en deux colonnes emble le plus pertinent (en fonction de quoi tu as décidé de les rassembler). 5

Mon critère de classement .

Dans chaque titre de colonne, écris le numéro de la représentation en ensembles qui te semble correspondre.

1. crapauds

2. crapauds

Explique pourquoi tu as associé la colonne , et la colonne de droite

"

129

!?""

Manière 1 : Des crapauds déguisés en nounours / en carton / pendus au plafond / qui dansent la samba

Ensemble des crapauds "

en carton

pendus au plafond

déguisés en nounours

qui dansent la samba

Sous-ensembles des crapauds qui ont des caractéristiques données

Il y a par exemple dans le monde moins de crapauds déguisés en nounours que de crapauds tout court.

Ensemble des crapauds

Sous-ensemble des crapauds déguisés en nounours

détermine le support crapauds.

130

!!""

Manière 2

Les crapauds jouent aux cartes / bâtissaient des maisons / étudieront leurs formules

Ensemble des crapauds dont on parle Ensemble des actions de jouer aux cartes"

+

Tous les crapauds dont on parle jouent aux cartes

Les crapauds jouent aux cartes

sous-

information supplémentaire.

prédique le groupe nominal les crapauds.

131

!#""

Ecris un groupe nominal ou une phrase qui correspond à la représentation proposée. 6

Ensemble des singes

Sous-

Groupe nominal : des

Ensemble des singes dont on parle Ensemble des actions de porter des lunettes

+

=

Phrase : Les singes

132

!$""

Dans les phrases suivantes, identifie le support des apports l y a création de sous-ensemble (détermination) ou pas (prédication).

Ex 1: Antoine regarde la télévision.

prédication.

Ex 2 : Les petits enfants dessinent à la craie.

Dans le groupe nominal les petits enfants petits crée un sous-

dessinent à la craie donne une information supplémentaire au groupe nominal les petits enfants

1. Les journaux matinaux se trouvent sur le comptoir.

2. La famille qui vit à côté de chez nous adore les animaux domestiques.

3. un superbe foulard dans le parc

4. Qui viendra ce soir, maman ?

5. Nous sommes tous soulagés qui rodait dans le quartier soit parti.

133

!%""

Tu es animateur télé, et tu accueilles une grande vedette dans ton émission en prime-time. Avant son

de

!

7

?

134

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135

Fiche signalétique

Matière : La phrase Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

1-2, 3 3, 6 3, 6, 9 4-5, 6, 9 3-5 6 7 4-5 5, 9 5


o Anticiper le contenu d’un document en utilisant ses indices externes et internes (illustrations, images, première et quatrième pages de couverture, typographie...)


o Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective

o Adopter une vitesse de lecture favorisant le traitement de l’information



explicites ! découvrir les informations

implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses

émises personnellement ou proposées.

! percevoir le sens global afin de pouvoir

• reformuler et utiliser des informations


! Le vraisemblable de l’invraisemblable

! La vrai du faux • Dégager l’organisation d’un texte

o Reconnaître un nombre diversifié de documents en identifiant la structure

136

3 3 7, 8 7, 8

dominante : ! Narrative ! Explicative

• Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en

! s’appuyant sur la ponctuation et sur les unités grammaticales

! reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales)

ÉCRIRE 5

• Élaborer des contenus o Réagir à des documents écrits,

sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente

PARLER-ÉCOUTER

3 3 3 3-5 3-4 3, 5 3, 5 3 3, 5 3, 5

• Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication

o En tenant compte des critères suivants :

! De l’intention poursuivie, de parole ou d’écoute (informer, s’informer / expliquer, comprendre / donner des consignes, les comprendre / donner du plaisir, prendre du plaisir)

! Des interlocuteurs ! Des contraintes de l’activité

• Élaborer des significations o Sélectionner les informations

répondant à un projet o Réagir à un document, en interaction

éventuelle avec d’autres ! En distinguant

• L’essentiel de l’accessoire

• Le vraisemblable de l’invraisemblable

• Le vrai du faux ! En exprimant son opinion

personnelle, accompagnée d’une justification cohérente

o Dégager, présenter des informations explicites et implicites

o Vérifier des hypothèses émises personnellement ou proposées



137

Objectif global : Comprendre ce qu’est une phrase. Intégrer les différents types de phrases. Objectifs particuliers :

• Dégager des informations reçues par voie auditive (p. 3) • Synthétiser des informations (p. 4) • Justifier sa réponse (pp. 4, 5) • Interpréter (p. 5) • Résoudre un problème, une énigme (pp. 1-2, 6, 9) • Classer des informations (tableau à double entrée) (p. 7)

Prérequis : Aucun. Notes liminaires : . Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

138

La phrase

Ce texte en le!res découpées, de même que la silhoue!e en "ligrane annonce le caractère énigma-tique qui traverse la leçon

Ce!e énigme, à son tour, annonce l’identité (= la mort) qui ne pourra être trouvée qu’en "n d’activité. Peut-être y revenir à ce moment ?

Dans la mesure du possible, le professeur préfèrera une audition du texte qui n’est autre que la chanson Gare au loup du groupe BB Brunes (album Nico Teen Love, 2009). Cela permet de travailler, d’abord l’écoute, avant d’éventuellement distribuer la version écrite.Le professeur peut déjà, à loisir, discuter du texte et de la culpabilité du chanteur/scripteur. Il convient, néanmoins, de veiller à ce que tout ne se dénoue pas déjà.

Ce!e question est une première occasion de discuter de ce qu’est une phrase. S’il n’est pas lieu dans dégager une dé"nition théorique, peut-être est-ce celui de relativiser l’explication traditionnelle de “unité textuelle commençant par une majuscule et se terminant par un point”. Autrement, que faire deCet extrait, par exemple, pose la question des limites du segment. Pourquoi ne serait-ce pas une phrase ? Pourquoi en est-ce une ? Finalement, est phrase ce que le locuteur/scripteur décide de faire phrase.

Peut-être est-ce l’occasion d’évoquer quelques genres de textes di#érents comme la science-"ction ou le fantastique.

Il est, à ce stade, déjà possible de discuter de l’inculpation de l’expéditeur. Son refus d’être accompa-gné de la dame témoigne - peut-être ! - de la conscience de son caractère polymorphe (loup-garou ? Serait-ce un soir de pleine lune ?). Un indice pouvant être avancé est celui que la dame est morte dévorée. Toutefois, il nous semble important de ne pas trancher précipitamment, faute de preuves...

(p. 1) (p. 2)

(p. 3)

(p. 4)

(p. 5)

C o m b i e n y a - t - i l d e p h r a s e s ? S o n t - e l l e s b i e n c o n s t r u i t e s , t o u t

e s t - i l b i e n a c c o r d é ?

A h ! L a ! L a ! Q u e l l e t r i s t e h i s t o i r e , t r i s t e m a i s b e l l e s u r -

t o u t .

L’ a s s a s s i n e s t - i l u n m e n t e u r ? Q u e l l e e s t s a p r o b a b l e

p a r t i c u l a r i t é ?

À q u e l g e n r e d ’ h i s t o i r e a v o n s - n o u s a ffa i r e ?

139

Quatre x 5 le!res = 20. 6 le!res - un = 5. trente-sept = 10 le!res

7 = simples ; 9 = complexes9 = relatives ; 11 = complétives11 = juxtaposées ;11 = coordonnées

Pour conserver le côté énigmatique, aucune consigne n’est donnée. Les mots cachés sont ceux à compléter dans le tableau de la page suivante

Il peut être bon de noter tous les mots découverts et, par déduction et jeu d’appariement, de voir quelle notion concerne telle ou telle construction phrastique

rien = 4 le!res ; tout = 4 le!resLa solution “mort” aussi compte 4 le!res.

C’est une nouvelle fois l’occasion de discuter ce qu’est une phrase. La première de la chanson, par exemple, ne contient aucun verbe.

Tyran du monde ent ier, je fomente la guerre

dans les airs, dans la mer & sur toute la terre ;

Je vois les Rois trembler sous ma sévère lo i ,

La moindre créature est pourtant p lus que moi.

Rien ne peut surmonter l 'e f for t de ma puissance,

Jusqu'au dernier soupir on me fa i t résistance ;

Tandis qu'à mon pouvoir les vivants sont soumis.

On peut voir en tous l ieux régner mes ennemis.

Quel est donc mon pouvoir ? ou quelle est ma foiblesse ?

Je renverse les Rois & la forte jeunesse :

Mais un simple soupir, un mouvement du cœur,

Triomphe de ma force & se rend mon vainqueur.

E s t - i l p o s s i b l e d e r a n ge r t o u t e s l e s p h r a s e s d e n o t r e p r é s u m é a s s a s s i n

d a n s c e s c a t é g o r i e s ?

Quatre fo is trois font v ingt , comme quinze moins un font c inq. De

même, trente-sept font d ix.

Certaines de mes phrases, uniques, vaudront sept (_ V _ ) , d ’autres

neuf (_ V _ v _ ) . Mais parmi ces dernières, i l y en a qui valent neuf

(_ V _ q u i _ v _ ) ou onze (_ V _ v _ ) .

D’autres de mes phrases sont mult ip les. Elles vaudront deux fois

onze (_ V _ , _ V _ ; _ V _ e t _ V _ ) .

Ainsi vaudront onze : Bonsoir Madame, j’sais qu'il est tard... - On m'enfila les menottes aux poignets et

on me dit... - Et chaque soir, sur le comptoir, au bar des rendez-vous, elle me jetait de ces regards, me faisait les yeux

doux

Vaudra neuf : Je suis allé voir hier soir cette fille qui me rend fou...

Vaudra sept : Et un beau soir, on frappa à ma porte.

Rien ne fa i t que quatre, de même que mon tout

(p. 6)

(p. 7)

(p. 9)

Ce!e dernière énigme permet de boucler la boucle en con"rmant les hypothèses de certains. Il est ensuite possible de retourner à la page deux et con"rmer que c’est bien de la MORT que chaque pas en avant nous approche.

140

141

142

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143

Analysons sa le!re en détails

Que nous dit-il ?!" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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En combien de parties est divisé son texte ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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145

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146

Essayons de résoudre ce!e énigme...

P h ra s e s u n i q u e s

P h ra s e s m u l t i p l e s

J e s u i s a l l é vo i r h i e r s o i r ce !e " l l e q u i m e re n d fo u . . .

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

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Et u n b e a u s o i r, o n f ra p pa à m a

p o r te .

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

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_V_

_V_ et_V_

_V_qui_v_

_V_v_

( 1 )

(6)

( 2 )

( 3 )

( 4 )

( 5 )

_V_v_

Est-il possible de ranger toutes les phrases de notre présumé assassin dans ces catégories ?

147

Pour s’exprimer, varier le style ou éviter les répétitions, on utilise, en e#et, plusieurs constructions de phrases. À l’oral, on le fait même spontanément.

Dans l’ensemble des phrases, il existe des phrases simples (un seul verbe conjugué ou indépendance de l’un à l’aure) et des phrases complexes (plusieurs verbes conjugués et dépendance de l’un à l’autre). Quand on parle/écrit, on combine les phrases, on les imbrique.

Phrases

simples

Phrases uniques simples

Phrases multiples

Phrases uniques simples

Phrases uniques

complexesjuxtaposées coordonnées

+

, ET

Deux phrases jointes par une virgule

Deux phrases jointes par un connecteur (coordonnant).

Deux phrases imbri-quées : - soit la sous-phrase est complément d’un (pro)nom -> relative - si la sous-phrase est complément d’un verbe -> complétive.

( 1 )

( 6 )

( 2 ) ( 3 )

( 4 )

( 5 )

Phrases uniques

148

Le juge a tranché sur sa culpabilité et il sera enfermé à perpétuité pour son crime. La police reste, toutefois, inquiète de ne pas être capable de déchi#rer sa dernière énigme.

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Tu disposais de ce!e première partie, mais pas de l’ultime message, qui n’a été remis qu’à la police.

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Si, d’aventure, l’un de vous trouvait la réponse à ce!e énigme, il est prié de contacter le commissariat le plus proche sans a!endre.

149

F iche signalétique : les phrases complexes et multiples Matière : La phrase complexe et multiple Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées (sur base des Socles de compétences) :

Macro-

compétences

pages Compétences

LIRE 1, 2

Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

! Repérer les facteurs de cohérence Mots ou expressions servant à enchainer les

phrases

(anaphores)

ÉCRIRE 14

22

3, 4 6, 12, 13

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critères suivants :

! Employer les facteurs de cohérence : Mots ou expressions servant à enchainer les

phrases

(anaphores) : Reprise par un pronom Reprise par un substitut lexical, souvent

soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif

Reprise par un déterminant possessif Répétitions

Utiliser les unités grammaticales et lexicales ! Utiliser de manière appropriée

les structures de phrases les signes de ponctuation

Associer les éléments verbaux à des éléments non verbaux

Objectif global : Appréhender

150

Objectifs particuliers : de phrase,

en devant les repérer par des crochets dans un texte. Comparer la définition que chacun a de la phrase et analyser les différences de

repérage que celle-ci produit. Produire une définition commune de la « phrase ». Dans une liste de phrases, repérer le(s) verbe(s) et indiquer leur nombre. Intuitivement, classer les phrases « à plusieurs verbes conjugués ». Retrouver les phrases « à un seul verbe conjugué » qui sont à la base de chaque phrase

« à plusieurs verbes conjugués ». Associer chaque « phrase à plusieurs verbes » avec une structure schématique

proposée. Donner un nom à chaque type de « phrase à plusieurs verbes ». Etablir une synthèse de ce qui a été compris sur les phrases à plusieurs verbes. Chercher dans un référentiel « standard » les

le lien entre deux propositions.

composé uniquement de phrases uniques simples. Représenter la structure de phrases données au moyen du code proposé. Créer des phrases qui rentrent dans le canevas proposé. Dans un texte composé uniquement de phrases uniques simples, repérer les lieux où

qualité de rythme et de style du texte. Prérequis :

La phrase (notion et/ou définition).

Note liminaire : Nous choisissons de ne pas insister sur la terminologie, mais bien sur la variété des compositions phrastiques possibles et leur effet sur le style. I

sans alourdir le texte.

151

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B C D

Phrase1 Phrase 2 Phrase 3 Phrase 4 Phrase 5

Si tu devais rassembler ces structures de phrases, comment le ferais-tu ? Compare pour ce faire les structures bleu et jaune ci-dessus. Explique ton classement.

159

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Après mise en commun et discussion avec ton professeur, vous avez classé et regroupé certaines structures de phrases. Comment les avez-vous classées ? Explique avec tes mots en faisant une synthèse claire de ce que tu as compris. 7

Quel nom leur donnerais-tu spontanément ? 8

- Les phrases du type : « La fille pour le devoir de math fait maintenant semblant de ne pas me connaitre ! »

- Les phrases du type : « Mon papy voudrait vraiment un peu à lui »

-

Les phrases du type : « E lle a débarqué avec ses gros sabots et elle a demandé à voir le patron »

160

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9

1. La structure où la proposition jaune est bien séparée de la proposition bleue

La phrase qui a une structure du type C est généralement appelée phrase multiple, parce que les deux propositions qui la constituent sont indépendantes (on dit aussi que ce sont deux phrases uniques) pas élément commun. Mais ces deux propositions constituent une seule phrase grâce à un lien.

.(+)/!/-!%#)%! 4#)/!! )<!(A/-,9-;" Proposition 1 : Louis se tait Proposition 2 : Il observe L ien : mais

2. Les structures où la proposition jaune est intégrée dans la proposition bleue.

Structure A Structure B Les structures A et B1 renvoient à des phrases dites complexes, car les propositions qui la

(la jaune est totalement ou partiellement intégrée dans la bleue). Exemple de structure A :

5#!6,#738 =!@+)!:,-73!/(+9-7%!3-/!#::,-7%)/;"

Proposition 1 : Sa grand- sa coiffeuse Proposition 2 : Sa coiffeuse prend souvent des apprentis L ien : qui """""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""!"6$"&)02+)20("#"(&)"&(FL'$L'("W"'$"&)02+)20("\."F$,&"(''("+5%),(%)"3(2*"I05I5&,),5%&"V$2%(&"(%"'&(2'("3$%&"'$"\R"

161

A""

Il y a un élément commun : la coiffeuse, reprise par qui dans la deuxième proposition. On appelle la proposition 2 une subordonnée relative. « Subordonnée imbriquée dans la proposition 1 (elle est « ordonnée sous » la proposition 1), et « relative »,

-à-dire un pronom qui renvoie à un antécédent dans la proposition 1 (ici : « sa coiffeuse »). Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions.

Exemples de structures B

.#7#<:?#A2%-/;"

Proposition 1 : Le père de Louis, chirurgien, décrète (quelque chose). Proposition 2 : La t pour les ratés, les analphabètes. L ien : que

(ou déterminant) de verbe. subordonnée complétive. Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions. 10

;" Proposition 1 : Il entre comme stagiaire chez Maïté Coiffure Proposition 2 : L ien : comme

(ou déterminant) de phrase. Le lien est très fort entre ces deux propositions, puisque la proposition 1 (il entre comme stagiaire chez Maïté coiffure) (proposition 2). On appelle généralement cette proposition 2 subordonnée complément de phrase.

162

!B""

Cherche dans une grammaire quelques mots pouvant servir de lien pour ces propositions.

Mais au fait, à quoi cela sert- e mettre plusieurs propositions dans une seule phrase ? Pourquoi ne pas les laisser indépendantes, et les faire se suivre en les séparant par des éléments de ponctuation ? 11

s propositions sont séparées les des autres dans des phrases distinctes.

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163

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« assemblage » de phrases par rapport à des phrases isolées qui se suivent.

Phrases simples et uniques Phrases assemblées

E ffet créé

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164

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Exercice Représente les phrases suivantes au moyen du code proposé plus haut. 12 Exemple Les garçons sont au fourneau. L Les garçons sont au fourneau et le cuisiner. 1. Tu prends tes jambes à ton cou, et surtout tu ne te retournes pas. Tu fonces !

2. Arrête de crier sur ton lapin et pardonne-

3. Coupe un peu de basilic et de persil, et mélange-

4. le boudin . 5. Si tu voulais avoir un teint de poupée, il fallait manger de la guimauve au poivre rose. 6. Connais- qui rodait dans le bois ? ""

165

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"Crée une phrase pour chaque structure proposée.

1)

2)

3)

4)

5)

166

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Lis le conte ci-dessoustruffé de tournures qui le rendent très lourd et mal fichu. Dans le tableau qui suit ce conte, tu trouveras quelques exemples typiques de phrases trop lourdes. Propose une amélioration et, en comparant avec celle que ton voisin propose, identifiez

rter. 13 *

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169

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*Séquence à améliorer

Ton voisin, quant à lui,

Choix de modification : mise en commun avec la

classe

Dénomination de

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Amélioration 3

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Amélioration 4

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171

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souligne-les dans la c .

Par exemple, tu pourras souligner en orange les phrases où une subordonnée relative serait préférable. Ex : <(*9(!$!*@3,9("#.*K#6-(*,1,$!*6.(*-",./0',',.)*<,*-",./0',',.*1$1,$!*%(6;(*B*;M,6!"(*>#6!*/(*;,*5#"I!)*Tu pourrais en effet améliorer cette séquence en fusionnant les deux phrases : <(*9(!$!*@3,9("#.*"#6-(*,1,$!*6.(*-",./0',',.*!"#* Une fois ces séquences soulignées, réécris tout le texte en y opérant les modifications que tu as jugées nécessaires.

172

:B""

Finalement, compare le texte que tu as écrit avec le texte « modèle » que voici. Estimes-tu que ton texte est aussi agréable à lire que celui-ci ? Si non, que pourrais-tu encore améliorer dans ta production ou quelles améliorations proposerais- ? 14

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173

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174

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*

175

Fiche signalétique

Matière : la voix Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

0 0, 4, 5 0, 6 1, 2 3, 5 3, 5, 7 10, 11, 12 0, 5, 6 0, 5, 6 0-9 2-7


o Repérer les informations relatives aux références d’un livre, d’un texte, d’un document visuel


• Elaborer des significations o Gérer la compréhension du document

pour ! dégager les informations


implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses émises

personnellement ou proposées. ! percevoir le sens global afin de

pouvoir • reformuler et utiliser des

informations • reformuler ou exécuter

un enchainement de consignes


! Le réel du virtuel ! Le vraisemblable de

l’invraisemblable • Percevoir la cohérence entre phrases et groupes

de phrases tout au long du texte o Repérer les facteurs de cohérence

! Progression thématique • Traiter les unités lexicales

o Comprendre en ! Émettant des hypothèses sur le

sens d’un mot, découvrant la signification d’un mot à partir du

176

6 ; 8-9 8-9 4-5

contexte ! Confirmant le sens d’un mot ! Établissant la relation que les

mots entretiennent entre eux : familles de mots, synonymes, antonymes



ÉCRIRE 2, 3, 7 0

• Élaborer des contenus o Rechercher et inventer des idées, des

mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...)

o Réagir à des documents écrits, sonores, visuels... en exprimant une opinion personnelle et en la justifiants d’une manière cohérente

• Utiliser les unités grammaticales et lexicales o Utiliser un vocabulaire précis et adapté

à la situation de communication o Orthographier les productions

personnelles (en ayant recours à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale)

• Assurer la présentation o Au niveau graphique

! Écriture soignée et lisible COMPÉTENCES TRANSVERSALES


Objectif global : Percevoir l’effet de la voix sur la phrase et s’y exercer. Entretenir ses compétences rédactionnelles. Objectifs particuliers :

• Lire et puiser l’information dans un document authentique (billet d’avion, toile,...) (pp. 0, 4-5)

• Sélectionner l’information (pp. 0-3) • Se justifier (p. 7) • Se documenter (p. 2, 4-5) • Déchiffrer et composer un rébu (p. 3) • Lier une toile à son intitulé (pp. 4-5) • Se familiariser avec des tournures inhabituelles (pp. 6, 12) • Dessiner sur la base d’une description textuelle (p. 7) • Composer des champs sémantiques (pp. 8-9)

Prérequis : Aucun.

177

Notes liminaires : Le projet est un voyage dans un pays imaginaire. Il ne s’agit donc pas d’une finalité pratique mais d’un univers dans lequel le professeur devra emmener les enfants à l’aide de différentes activités ludiques (les rébus sont à refaire). Tout en montrant les différentes voix et leurs effets sur le sens et l’énoncé, le professeur veillera à mettre en garde contre des formes qui peuvent théoriquement exister mais ne se disent pas. Il recourra également à des exemples extérieurs pour étoffer ce que le texte offre.

178

La voix

Le ticket d’avion a été adapté de manière à être exploitable en classe. Toutes les données imprimées ont été revues pour paraitre destinées aux élèves.

L’exercice a pour simple objectif celui de la lecture d’illustrations puisées dans une situation réelle, en l’occurrence le plan d’un avion. Les couleurs, dou-blées par le confort du siège - et l’expérience de voyage de chacun - sont des indices qui devraient aider l’élève à reconnaitre les classes business, a!aire et économiques.

Les rébus ont pour première fonction d’être ludiques. Ils sont une manière peu exploitée de jouer avec la langue. Ceux qui sont proposés sont à revoir, fût-ce pour l’esthétique de l’ensemble et la lisibilité. Seul l’un d’eux est à cocher comme “vrai” relativement aux di!érentes hypothèses qui précè-dent.

L’exercice n’a aucune prétention grammaticale. Il s’agit uniquement de faire parler les élèves, de les inviter à justi"er leur propos, leur opin-ion. Sans doute repèreront-ils un texte en français “ancien” et usant d’un vocabulaire et de tournures phrastiques peu cou-rants aujourd’hui. Deux extraits du texte original sont présents et donnent un aperçu authentique de l’ancien français.

Seuls les mots en lien avec la construction ne sont pas classables dans les catégories préétablies : poisson, nourriture/viande, fête, boisson.

! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! !

(p. 0)

(p. 1)

(p. 2)

(p. 7

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(p. 9)

(p. 6)

(p. 8)

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179

L’extrait choisi est une série de phrases issues du texte initial. Ont été isolées les formes qui permettent d’illustrer le plus clairement les di!érentes tournures et leur impact sur la composante énoncé.

Le professeur est invité à choisir les termes métalangagiers qui parlent le mieux aux élèves. Le cas précis de la voix est particulièrement délicat. L’important est de transmettre l’idée que tout proces-

sus qui suppose une origine et un aboutissement peut se décliner selon di!érentes “voix”, ou “tournures”. La voix (1, 2, moyenne) dépend de ce sur quoi l’usager de la langue souhaite insister : l’origine (voix 1), l’aboutissement (voix 2) ou les deux (voix moyenne).

(p. 9)

(p. 10)

Un des objectifs de la leçon est également de montrer que bien des formes, pour diverses raisons, ne se disent pas, ou peu couramment, en français. L’anglais, quant à lui, use davantage des formes de voix 2. De plus, les élèves ont certainement beaucoup à nous apprendre sur les langues qui leur sont familières.

(p. 12)

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Quand il se passe quelque chose, il y a une origine et un terme

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émets des hypothèses sur ce que pourrait être cette destination.

!

183

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Aux Pays-Bas, on a dit qu’il venait de celui de la ville de Kockengen dans la province d’Utrecht, ou bien de l’expression « het land van de honingkoeken » : « le pays des gâteaux de miel »

Mais les « coques » ou « coquaignes » désignent aussi des petits pains de pastel fabriqués dans le Lauragais en Languedoc pour la teinture bleue dont ils sont la dernière phase de traitement, et qui !rent la for-tune de ce pays et lui donnèrent le surnom de Pays de cocagne. Cette couleur est aussi dite "bleu de Cocagne".

Le mot anglais « cockaigne » serait attesté dès 1305 environ, issu de l’ancien français « coquaigne ». Lui-même est d’origine obscure : provient-il de mots hérités du latin « coquere », « cuisiner » (par ex-emple l’anglais « to cook ») ou bien d’autres mots germaniques désig-nant les gâteaux, comme l’anglais « cake », le wallon « couque », etc ?

!

184

Maintenant que tu sais un peu mieux de quoi il est question, tu devrais être capable de découvrir le tableau de Bruegel qui l’illustre

!!

185

Veille toujours à être capable de justi!er tes réponses, soit orale-ment, soit par écrit.

!!

186

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sur ces quelques questions.

En quelques traits, dessine cette étrange contrée. Inspire-toi des descriptions fournies par Barbazan.

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Connais-tu tous les mots repris dans le tableau ci-dessous ? Indique dans quelle(s)catégorie(s) tu les classerais ?

Mardi-GrashanapalosechevroncoupeNoëllatteesturgeonjambonoievictuaillessaucisseSaint-JeanvendangePâquesvinsaumonbartasseToussaintChandeleur

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189

Observe bien que s’il en reste, ils renvoient au même champ

As-tu choisi (au moins) une colonne pour chaque mot ? Si ce n’est pas le cas, dans quel champ lexical classerais-tu ceux qui restent ?

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Quand tu regardes le texte de plus près, tu repères di!ér-entes manières de décrire le pays. Lesquelles ?

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194

F iche signalétique : la voix

Matière : la voix Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées :

Macro-

compétences

Pages Compétences

LIRE 2-3 Elaborer des significations ! Gérer la compréhension du document pour

percevoir le sens global afin de pouvoir

chronologique, les liens logiques reformuler et utiliser des informations reformuler ou exécuter un enchainement

de consignes Tenir compte des unités grammaticales

! exte en reconnaissant les marques grammaticales

(nominales et verbales) ÉCRIRE 2-3

9-11

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication ! En tenant compte des critères suivants :

décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir)

Du genre de texte choisi ou imposé Des procédures connues et des modèles

observés Élaborer des contenus

! Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...)

Progression thématique (enchainement


! Utiliser de manière appropriée les structures de phrases

Objectif global : Objectifs particuliers :

Réécrire une histoire en respectant le personnage choisi comme point de départ. Comparer les versions des différents élèves et opérer un choix sur base du critère de la

similitude la production avec le texte de départ. Opérer un changement de voix et verbaliser le changement formel subséquent

195

Trouver, en se basant sur son intuition et sur les indices proposés, en quoi certaines phrases ne sont pas dicibles à la voix dite « passive ».

Ecrire une histoire en deux versions successives, en partant des deux personnages concernés.

Prérequis : Aucun. Note liminaire :

196

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208

Fiche signalétique

Matière : Les modes et les temps Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées : Macrocompétences Pages Microcompétences LIRE

9 2 2, 3, 5, 8 2, 3, 5, 8 3 3, 4 4 15-16 9-10 5, 12, 13-14




o Adapter sa stratégie de lecture en fonction du projet, du document et du temps accordé : lecture intégrale ou sélective

o Adopter une vitesse de lecture favorisant le traitement de l’information




implicites (inférer) ! vérifier des hypothèses

émises personnellement ou proposées.

! percevoir le sens global afin de pouvoir

• dégager la thèse et identifier quelques arguments.

• Dégager l’organisation d’un texte o Reconnaître un nombre diversifié de

documents en identifiant la structure dominante :

! Narrative o Repérer les marques de

l’organisation générale : ! Modes et temps verbaux

209

9, 12 3-4, 5 9-11

• Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

o Repérer les facteurs de cohérence ! Système des temps

• Tenir compte des unités grammaticales o Comprendre le sens d’un texte en

! reconnaissant les marques grammaticales (nominales et verbales)



ÉCRIRE 17 17 17


o En tenant compte des critères suivants :

! De l’intention poursuivie (informer, raconter, décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir)

! Du destinataire ! Du projet, du contexte de

l’activité PARLER-ÉCOUTER


• Saisir l’information • Traiter l’information • Utiliser l’information • Communiquer l’information

Objectif global : Percevoir la variation du verbe en mode, temps, personne/nombre. Discriminer les différents temps et les différents modes. Objectifs opérationnels :

• Comprendre un message incomplet/imparfait (pp. 2, 3, 5, 8) • Justifier son choix (pp. 4, 10) • Apparier des représentations iconographiques variées et du texte (p ; 11) • Classer dans le temps (p. 12) • Consulter un manuel de référence (p. 12) • Utiliser un tableau à double entrée (p. 14) • Interpréter (p. 16)

Prérequis : La notion de verbe, les paramètres de variation du verbe. Notes liminaires : Il va de soi que le professeur est invité à s’inspirer de tel canevas, mais non sans l’adapter à son public, ses (propres) intentions, l’actualité, sa terminologie, etc.

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"Voyez ! S'écria *************** en sautillant. De sa canne à pommeau d'or, il désigna la grande rivière brune."Tout cela c'est du chocolat fondu, et du meilleur. C'est du chocolat ! Chaque gou!e de ce!e rivière est du chocolat fondu, et du meilleur. Du chocolat de première qualité. Du chocolat, rien que du chocolat de quoi rem-plir toutes les baignoires du pays ! Et aussi toutes les piscines ! N'est ce pas magni"que ? Et regardez mes tuyaux ! Ils pompent le chocolat et le conduisent dans toutes les autres salles de l'usine ! Des milliers et des milliers de litres !"

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F iche signalétique : la conjugaison, les modes et les temps Matière : Les modes et les temps Public visé : 6ème primaire/1ère secondaire Compétences sollicitées (sur base des Socles de compétences) :

Macro-compétences

Pages Compétences

LIRE 11, 12, 16, 17, 18

6

Elaborer des significations percevoir le sens global afin de pouvoir

chronologique, les liens logiques

! : Modes et temps verbaux

Percevoir la cohérence entre phrases et groupes de phrases tout au long du texte

! Repérer les facteurs de cohérence Système des temps

ÉCRIRE 18, 19

Orienter son écrit en fonction de la situation de communication

! En tenant compte des critères suivants : vie (informer, raconter,

décrire, persuader, enjoindre, donner du plaisir) Élaborer des contenus

! Rechercher et inventer des idées, des mots... (histoires, informations, arguments, textes à visée injonctive...)

e ! Contribuer à la cohérence du texte en

Créant judicieusement des paragraphes (signes divers séparant des groupes de paragraphes : alinéa et/ou double interligne...)

Utilisant à bon escient les indicateurs

et groupe de paragraphes) :

mode approprié ! Employer les facteurs de cohérence :

Mots ou expressions servant à enchainer les phrases

(anaphores) :

Reprise par un pronom Reprise par un substitut lexical, souvent

soulignée par un déterminant défini, un déterminant démonstratif

239

Reprise par un déterminant possessif Répétitions

! Utiliser les autres facteurs contribuant à la cohérence du texte :

Choix des adverbes de temps et de lieu Progression thématique (enchainement


! Utiliser de manière appropriée les structures de phrases les signes de ponctuation

! Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication

! Orthographier les productions personnelles (en ayant

grammaticale) Assurer la présentation

! Au niveau graphique Mise en page selon le genre Écriture soignée et lisible e texte)

! Au niveau des interactions entre les éléments verbaux et non verbaux : choix du support, choix

graphiques, de tableaux,... Objectif global : Com rganisation des formes verbales, la conjugaison. Objectifs particuliers :

Identifier les paramètres de variation du verbe Comprendre et manipuler les notions de nombre et de personne grammaticale. Comprendre les notions concernant le temps (passé, présent, futur) Identifier et comprendre les paramètres de classification des formes verbales en modes Utiliser librement et spontanément des formes verbales qui semblent adéquates, sans

guidage normatif Examiner les particularités du mode ératif. Comprendre ce que sont les formes simples et composées, et leur fonctionnement

Prérequis :

Néant.

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Documents

Activités d’enseignement-apprentissage