Analyse des évaluations GS-CP-CE1 - ia94.ac-creteil.fr · un lien entre les compétences à l’entrée au CP et à l’entrée en sixième, même si, pour différentes raisons,

IENA-CEPEC-MISSION MATERNELLE

Analyse des évaluations GS-CP-CE1

CONTINUITÉ DES APPRENTISSAGES

2007-2008

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EVALUATIONS GS – CP – CE1

L’objectif de ce travail départemental est d’accompagner l’analyse et l’exploitation des évaluations. Cette démarche s’inscrit dans une logique d’aide au regard : réduire le champ des possibles, effectuer des choix méthodologiques pour identifier les difficultés des élèves et proposer des pistes pédagogiques. Dans la perspective de la nouvelle organisation des écoles et de la mise en œuvre de l’aide personnalisée, il s’agit de dégager des facteurs qui pourraient influencer positivement les performances des élèves :

La nécessité de la continuité des apprentissages. L’identification de compétences prédictives de la réussite scolaire. L’identification de leurs relations.

Ainsi, un dispositif d’évaluation pour prendre en compte la continuité des apprentissages a été mis en place sur un panel départemental de classes GS, CP et CE1. Ces évaluations portent sur des compétences en maîtrise de la langue et en mathématiques. L’analyse des résultats aux évaluations 6ème a motivé leur choix : compréhension, connaissance des nombres, champs dans lesquels les difficultés apparaissent.

L’identification de blocs de compétences est fondée sur les travaux de B.Suchaut (voir « Ancrage théorique »).

L’analyse des résultats du panel s’appuie sur cette identification ( voir « Analyse

transversale du panel » et « Analyse des évaluations par niveau »).

Cette analyse a permis d’émettre des hypothèses sur les difficultés rencontrées et de proposer des pistes pédagogiques (voir fiches - analyse et fiches outils ).

Je tiens à remercier les équipes des cinq circonscriptions qui nous ont accompagnés dans l’élaboration de ce travail et tout particulièrement les collègues des 30 écoles impliquées. Que ce travail puisse aider concrètement leurs collègues sera leur plus belle récompense.

L’inspecteur de l’Education Nationale

Adjoint à l’Inspecteur d’Académie

Joël SÜRIG

Evaluations GS/CP/CE1 C.E.P.E.C. Mission Maternelle I.A. 94 2007/2008

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EVALUATIONS GS/CP/CE1

Descriptif du dispositif de référence pages 5 et 6

Ancrage théorique pages 7 à 11

1. Eléments de réflexion à partir des travaux de B. Suchaut 2. Les blocs de compétences : graphique 3. Pistes pour analyser les évaluations

Analyse transversale du panel pages 13 à 16

1.Tableau récapitulatif des scores du panel 2. Indicateurs retenus

Analyse des évaluations par niveau pages 17 à 40

1. Résultats GS : analyse par compétence pages 19 à 26 2. Résultats CP : analyse par compétence pages 27 à 34 3. Résultats CE1: analyse par compétence pages 35 à 40 4. Accès aux exercices d'évaluation : Banqoutils (en ligne)

Fiches pédagogiques : fiches - analyse et fiches outils

1. Relation avec les blocs de compétences page 43 2. Lecture - Ecriture pages 44 à 57 3. Activités numériques pages 58 à 64 4. Calcul mental pages 65 à 68 5. Capacités attentionnelles page 69


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/recherche/rechmultia.php

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Evaluations GS/CP/CE1 CEPEC Mission maternelle I.A. 94 2007/2008

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DESCRIPTIF DU DISPOSITIF DE REFERENCE

Circonscriptions : 3e, 11e , 12e, 14e,23e – 30 écoles impliquées

Ecoles : 17 écoles maternelles

-11 en zone banale - 6 en ZEP/REP

13 écoles élémentaires - 8 en zone banale - 5 en ZEP/REP

Elèves : 2015 tous niveaux confondus : 1255 élèves en zone banale +760 élèves en ZEP/REP

Panels d’élèves du dispositif

Panel niveau GS : 641 élèves Panel niveau CP : 687 élèves Panel niveau CE1 : 687 élèves

Dispositif par circonscription 3e circonscription Elèves Zone

banale Elèves ZEP/REP Total élèves

GS 66 46 112 CP 61 50 111 CE1 47 60 107 Total 174 156 330 3 écoles maternelles : 2 en zone banale, 1 ZEP/REP 2 écoles élémentaires : 1 en zone banale, 1 en ZEP/REP 11e circonscription Elèves Zone


GS 70 50 120 CP 61 48 109 CE1 73 42 115 Total 204 140 344 3 écoles maternelles : 2 en zone banale, 1 ZEP/REP 2 écoles élémentaires : 1 en zone banale, 1 en ZEP/REP


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12e circonscription Elèves Zone


GS 93 0 93 CP 105 0 105 CE1 97 0 97 Total 295 295 3 écoles maternelles : 3 en zone banale 2 écoles élémentaires : 2 en zone banale 14e circonscription Elèves Zone


GS 180 0 180 CP 197 0 197 CE1 205 0 205 Total 582 582 4 écoles maternelles : 4 en zone banale 4 écoles élémentaires : 4 en zone banale 23e circonscription Elèves Zone


GS 0 136 136 CP 0 165 165 CE1 0 163 163 Total 464 464 4 écoles maternelles : 4 en ZEP/REP 3 écoles élémentaires : 3 en ZEP/REP


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ANCRAGE THEORIQUE


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ANCRAGE THEORIQUE

Réfléchir à la nécessaire continuité des apprentissages au cours du cycle 2 suppose être en mesure de déterminer les relations existant entre les différentes acquisitions des élèves au cours de ces trois années et implique de se projeter dans leur scolarité à venir. C’est pourquoi il semble intéressant d’articuler ce travail autour des questions suivantes :

- peut-on identifier des compétences qui déterminent fortement la réussite des élèves au cours de leur scolarité ?

- quels éléments de réflexion va donc nous donner l’analyse des résultats aux évaluations ?

Les travaux de Bruno Suchaut, chercheur (Irédu-CNRS et université de Bourgogne), donnent des pistes pour analyser l’évolution des acquisitions des élèves.

1. Eléments de réflexion à partir des travaux de B. Suchaut Ces travaux permettent de fonder les affirmations suivantes :

Il existe des compétences prédictives de la réussite scolaire que B.

Suchaut a organisées en blocs et on peut établir des corrélations entre l’acquisition de ces différents blocs de compétences aux différents niveaux de la scolarité (CP/CE2/6ème).

Parmi ces compétences prédictives de la réussite scolaire, l’acquisition de

certaines d’entre elles est nécessaire à la réussite des élèves; on peut les hiérarchiser et au cœur de celles-ci se trouvent les compétences en calcul mental.

Dans la perspective de l’analyse de l’évolution de la scolarité des élèves, un

lien fort existe entre l’acquisition de compétences à l’entrée au CE2 et à l’entrée en 6ème, (analyse des évaluations nationales); on peut établir aussi un lien entre les compétences à l’entrée au CP et à l’entrée en sixième, même si, pour différentes raisons, la corrélation est moins significative.

En analysant les évaluations aux trois niveaux de la scolarité (CP/CE2/6ème),

un accroissement du nombre des acquisitions « indispensables » et un accroissement des relations qu’elles entretiennent entre elles pour favoriser la réussite des élèves est à noter. Ainsi, pour un élève, « il devient de plus en plus difficile de compenser l’échec dans un domaine par la réussite dans un autre ». Ce qui implique que pour un enseignant, cibler les difficultés de l’élève devient de plus en plus complexe au cours de la scolarité.

2. Les blocs de compétences: graphique Ses recherches permettent d’identifier des blocs de compétences prédictives de la réussite scolaire des élèves comme l’illustre le schéma suivant :


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RELATIONS ENTRE LES BLOCS DE COMPETENCES AU COURS DE L’ECOLE ELEMENTAIRE « Le rôle de l’école maternelle dans les apprentissages et la scolarité des élèves. Bruno SUCHAUT conférence pour l’A.G.E.E.M Bourges le 30/01/08

CP CE2 6ème

Calcul mental

Calcul numération

Culture technique Concepts liés à l’espace

Nombre Activités numériques géométrie

Capacités attentionnelles

Compréhension

orthographe

Lecture- écriture Concept de temps

Observations qui peuvent être faites à partir de ce schéma :


Légende A l’entrée au CP, il existe 3 blocs de compétences :

- Lecture-écriture : compréhension orale; tâches phonologiques; morpho -syntaxe; écriture et concepts liés au temps.

- Concepts liés à l’espace et culture technique : les exercices d’évaluation portent sur la connaissance de notions, d’objets, de vocabulaire liés à la vie courante, à l’orientation spatiale.

- Connaissance du nombre, activités numériques et géométrie. A l’entrée du cycle III, les compétences les plus prédictives du niveau global des élèves se situent dans les trois blocs de compétences suivants : calcul mental, capacités attentionnelles et orthographe. A l’entrée en 6ème, il existe 2 blocs: calcul (surtout le calcul mental), habiletés numériques et la compréhension en lecture.

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Observations qui peuvent être faites à partir de ce schéma.

La culture technique et les concepts liés à l’espace sont deux dimensions indépendantes du niveau global de compétences à l’entrée en 6ème.

Les relations entre blocs de compétences ne respectent pas les découpages disciplinaires habituels (ex:lien calcul mental CE2 et compréhension 6ème ).

Il existe une relation entre les acquis de fin de maternelle (début de CP) et ceux de l’entrée en 6ème.

Au fur et à mesure de la scolarité, la réussite (ou l’échec) dans un domaine est lié à la réussite (ou à l’échec) dans un autre domaine; en effet le nombre de domaines donc de compétences augmentent ainsi que les relations entre elles. Les élèves qui ont des difficultés en CP ont alors des chances de réussite réduites en début de 6ème . Il faut donc cibler celles-ci très tôt dans la scolarité. Les concepts liés au temps et les activités numériques sont des domaines importants à travailler. En effet, à la fin de l’école maternelle, les compétences dans l’acquisition de la langue écrite, la structuration du temps et la construction du nombre déterminent les capacités attentionnelles des élèves à l’entrée du cycle III. Celles-ci sont liées aux compétences en calcul mental et en orthographe qui déterminent les acquisitions des élèves en numération, en calcul et en compréhension à l’entrée du collège.

3. Pistes d’analyse des évaluations.

Identifier et hiérarchiser les difficultés des élèves au regard de ces compétences prédictives.

Travailler dès la maternelle la structuration du temps et les activités

numériques : effectuer des interventions pédagogiques précoces auprès des élèves en difficulté dans ces domaines.

Travailler tout au long du cycle 2, pour l’entrée au CE2, les capacités

attentionnelles (comme la recherche d’informations sur des supports variés), les compétences en calcul mental et les compétences orthographiques.


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ANALYSE TRANSVERSALE

DU PANEL

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ANALYSE TRANSVERSALE DU PANEL

Quels indicateurs pertinents ? Quelles compétences à travailler ?

« Plus précisément, il est possible d’identifier un schéma global qui traduit la construction des apprentissages chez les élèves. Les compétences dans l’acquisition de la langue écrite, dans la structuration du temps et dans la construction du nombre à la fin de l’école maternelle déterminent les capacités attentionnelles des élèves à l’entrée du cycle III. Par ailleurs ces capacités attentionnelles sont liées aux compétences en calcul mental qui elles-mêmes vont déterminer les futures acquisitions des élèves en numération et en calcul à l’entrée du collège et, de façon indirecte, les compétences de compréhension. Ce dernier domaine étant central pour expliquer la réussite ou l’échec des élèves à l’entrée au collège. » Bruno Suchaut. Le rôle de l’école maternelle dans les apprentissages et la scolarité des élèves. Conférence pour l’AGEEM 30/01/08. 1. Tableau récapitulatif des scores du panel.

Evaluations GS/CP/CE1

GS

CP

CE1

Discrimination auditive

R : 67% E : 31% NR : 2%

R : 88% E : 11% NR : 2%

R : 85% E : 10% NR :5%

Discrimination visuelle

R:70% E :19% NR :11%

Compréhension

R : 61% E : 26% NR :13%

R : 68% E : 19% NR:11%

R : 80% E : 12% NR:8%

Maîtrise de la langue

Langage de communication

R : 73% E : 25% NR : 2%

R :81% E : 18% NR:1%

Comparer

R : 44% E : 54% NR: 2%

R : 61% E : 38% NR: 1%

R :90% E : 6% NR: 4%

Situer des nombres sur une ligne

graduée

R : 65% E : 24% NR:11%

Mathématiques

problèmes

R : 72% E : 24% NR: 4%

R : 80% E : 19% NR: 2%

R : score moyen de réussite. E : score moyen d’échec. NR : score moyen de non-réponse. On peut regrouper les compétences en blocs comme le propose B. Suchaut afin d’utiliser les résultats de ces évaluations comme indicateurs de difficultés à venir. Ces scores donnent des indications sur les compétences à travailler. En revanche, ils ne permettent pas d’analyser les résultats de chaque élève. Cependant, en terme de méthodologie d’analyse des évaluations, le même regard peut être porté sur les difficultés d’un élève en particulier.

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2. Indicateurs retenus.

Blocs de

compétences

Indicateurs retenus

Suggestions pédagogiques

Lecture- écriture Concept de temps

- Discrimination auditive. E et NR :33% en GS; E et NR :15% en CE1.

- Discrimination

visuelle. E et NR : 30% en CE1.

- Compréhension d’un récit fictif GS/CP : 39% E et NR en GS ; 30% E et NR en CP.

- Etablir des programmations de cycle pour le développement des consciences syllabique et phonémique.

- Travailler les compétences

orthographiques dès le CP. Mettre en place des activités systématiques : production d’écrits en lien avec les situations de lecture. Ateliers de discussion sur l’orthographe. Situations problèmes en orthographe (cf Mireille Brigaudiot). Constituer un répertoire orthographique pour le cycle (mots-outils, échelle Dubois-Buyse, par ex.).

- Travailler la structure narrative du récit.

- Travailler le concept de temps. - Construire une posture de lecteur.

Construction du nombre

- Comparer : 56% E et NR en GS ; 39% E et NR en CP.

- Résoudre des problèmes simples :28% E et NR en GS ; 21% E et NR en CP.

- Situer des nombres sur une ligne graduée : 35% E et NR en CE1.

- Travailler la construction du nombre le plus tôt possible.

- Développer les compétences en calcul mental par des activités systématiques.

- Développer une attitude de réflexion sur les stratégies adoptées.

- Varier les supports d’exercices. - Expliciter les mises en relation à

effectuer.

Capacités attentionnelles

Ces capacités sont transversales : cf l’analyse exercice par exercice et item par item des résultats du panel.

- Mettre les élèves en situation de recherche d’information sur des supports variés : textes, mots, plans, calendriers, emplois du temps, consignes (compréhension et élaboration).

- Expliciter les stratégies de recherche d’information.

- Développer la posture d’élève.

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ANALYSE DES EVALUATIONS PAR NIVEAU

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Total élèves641

PHONOLOGIE: RimesEXERCICE EGSABBO1.doc % réussite % échec % non réponse

item A capacité à comparer des sons et à repérer des régularités sonores : …Paul 82,06% 16,38% 1,56%

item B capacité à comparer des sons et à repérer des régularités sonores : …Eléonore 68,17% 29,49% 2,34%

item C capacité à comparer des sons et à repérer des régularités sonores : …Laura 66,15% 30,42% 3,43%

item D capacité à comparer des sons et à repérer des régularités sonores : …Edouard 64,90% 33,39% 1,72%

item E capacité à comparer des sons et à repérer des régularités sonores : …Alain 55,07% 43,37% 1,56%

pourcentage moyen : phonologie 67% 31% 2%

LANGAGE D'EVOCATION : récit fictifEXERCICE EGCADB01.doc % réussite % échec % non réponse

item A capacité à idententifier et à sélectionner les images de l'histoire entendue 47,43% 48,99% 3,59%

item B capacité à mettre en ordre chronologique les images choisies 59,28% 37,60% 3,12%

item C capacité à justifier et à expliquer un choix concernant le personnage 83,93% 4,37% 11,70%

item D capacité à justifier et à expliquer un choix concernant le lieu 51,79% 13,42% 34,79%

pourcentage moyen : langage d'évocation 61% 26% 13%

LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION : ConsignesEXERCICE EGSACA01.doc % réussite % échec % non réponse

Consigne 1 capacité à comprendre une consigne simple: "plier la feuille en deux" 85,02% 12,64% 2,34%

Consigne 2 capacité à comprendre une consigne double: "chercher la boîte et montrer les crayons rouges" 87,68% 10,92% 1,40%

RESULTATS PANEL GS

Evaluations GS/CP/CE1-CEPEC-Mission maternelle-IA 94-2007-2008

Consigne 3 capacité à comprendre une consigne double: "ouvrir le livre et montrer le début de l'histoire" 61,47% 36,82% 1,72%

Consigne 4 capacité à comprendre une consigne simple: "montrer la dernière image du livre" 63,49% 34,48% 2,03%

Consigne 5 capacité à comprendre une consigne double: "remplir un verre d'eau à moitié et l'apporter" 68,33% 29,02% 2,65%

Consigne 6 capacité à comprendre une consigne double: "vider et remplir une boîte" 69,27% 29,64% 1,09%pourcentage moyen : langage en situation et communication 73% 25% 2%

score moyen en maîtrise de la langue 68% 27% 5%

APPROCHE DES QUANTITES ET DES NOMBRES: comparerEXERCICE EGSBAB01.doc % réussite % échec % non réponse

Item A capacité à comparer et à compléter des collections: carte 5 carrés 35,73% 61,78% 2,50%

Item B capacité à comparer et à compléter des collections: carte 3 triangles 48,52% 50,08% 1,40%

Item C capacité à comparer et à compléter des collections: carte 4 ronds 47,11% 51,17% 1,72%pourcentage moyen : comparer et compléter des collections 44% 54% 2%

APPROCHE DES QUANTITES ET DES NOMBRES : problèmesEXERCICE EGSBAC01.doc % réussite % échec % non réponse

Item A1 capacité à résoudre des problèmes additifs simples: +,-, autant 68,17% 27,61% 4,21%Item A2 capacité à résoudre des problèmes additifs simples: addition 75,04% 20,59% 4,37%

Item B1 capacité à résoudre des problèmes soustractifs simples: +,-, autant 71,14% 23,87% 4,99%Item B2 capacité à résoudre des problèmes soustractifs simples: soustraction 58,50% 37,29% 4,21%

Item C1 capacité à résoudre des problèmes comparatifs simples simples: qui a le plus de... 87,99% 8,89% 3,12%Item C2 capacité à résoudre des problèmes comparatifs simples simples: addition 67,55% 26,52% 5,93%

pourcentage moyen :résoudre des problèmes numériques simples 72% 24% 4%

score moyen en mathématiques 62% 34% 4%


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Ex.EGSABBO1.doc

Prendre conscience des rimes

Score de réussite : 67% Score d’échec : 31%

MAITRISE DE LA LANGUE

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 68%.

Item par item :

- Item A : (Paul/ Bol) 82% - % de réussite le plus élevé. L’identification des rimes de ces deux mots monosyllabiques aux attaques proches [p]/ [b] est effectuée.

- Items B, C, D et E : respectivement, 68,17% ; 66,15% ; 64,9% ;

55,07% - % de réussite inférieurs à 75%. Items B,C,D : % de réussite assez proches (de 65% à 68%) Item E (Alain/train) a le % d’échec le plus élevé : l’élève doit repérer la rime située après une attaque composée par deux phonèmes.

L’identification des rimes n’est pas effectuée.

ANALYSE DES RESULTATS PAR NIVEAU

Phonologie GS


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Langage d’évocation GS

Ex.EGCADB01.doc Comprendre un récit fictif

MAITRISE DE LA LANGUE

Score de réussite : 61% Score d’échec : 26% Non réponse : 13%

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 68 %.

C’est le langage d’évocation qui est le moins bien réussi. Des variations importantes d’un item à l’autre sont à noter (de 83,93% à 47,43%). Item par item :

- item C : 83,93 % de réussite. Récupérer les informations mises en mémoire concernant les personnages est réussi. (taux d’échec : 4,37%).

- Item B : 59,28% de réussite. Restituer la chronologie du récit en

ordonnant des images reste à travailler. Le taux d’échec est de 37,6%.

- Item D : 51,79% de réussite. Taux de non réponse le plus élevé,

34,79%. Identifier les espaces d’un récit pose problème. Dans le texte lu, le lieu à identifier est dénommé de façon différente : la forêt, le bois, les chênes. Le lexique peut représenter un obstacle à la mise en mémoire et à la restitution de cette information. Justifier le choix opéré peut être une difficulté.

- Item A : 47,43 % de réussite. C’est le premier item dans l’ordre de

passation. Les élèves doivent sélectionner les images du récit sans aucune indication sur les personnages, le déroulement et les lieux du récit. Construire la représentation mentale d’un récit représente une difficulté : stockage et restitution des informations.


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Langage de communication GS

Ex. EGSACA01.doc

Comprendre des consignes simples et complexes

MAITRISE DE LA

LANGUE

Score de réussite : 73 % Score d’échec : 25%

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 68%. Item par item

- Consigne 2 : 87,68% de réussite. Double consigne qui ne pose pas de problème à la plupart des élèves de GS.

- Consigne 1 :85,02% de réussite. Consigne simple réussie : réaliser une

action en effectuant un geste précis. - Consigne 6 : 69,27% de réussite. Score inférieur à 75% Double consigne;

difficultés dues aux connecteurs temporels (d’abord, puis) et à l’utilisation d’un pronom personnel complément (la). C’est la dernière consigne lors de la passation.

- Consigne 5 : 68,33% de réussite. Score inférieur à 75%. Double consigne,

en fin de passation. Difficulté dans la mémorisation de plusieurs actions qui doivent se dérouler l’une après l’autre. Difficulté due au lexique (à moitié) et à l’utilisation d’un pronom personnel complément (le).

- Consigne 4 : 63,49% de réussite. Score inférieur à 75%.Consigne simple.

Difficulté pour se repérer dans un album. - Consigne 3 : 61,47% de réussite. Double consigne. C’est la moins bien

réussie. Retrouver précisément le début d’une histoire dans un livre reste une difficulté. Cette consigne est moins ancrée dans la vie quotidienne que les autres consignes.


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Approche des quantités et des nombres GS

Ex.EGSBABO1.doc

Comparer des collections

MATHEMATIQUES

Score de réussite : 44% score d’échec : 54%

Le score moyen en mathématiques est de 62%.

Item par item :

- Item B : 48,52% de réussite. Plus …que. C’est l’item le mieux réussi.

- Item C : 47,11% de réussite. Autant…que.

- Item A : 35,73% de réussite. Moins …que. C’est l’item le

moins bien réussi. C’est le premier dans l’ordre de passation. La comparaison de collections reste difficile, le score de réussite est inférieur à 75%.


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Approche des quantités et des nombres GS

EX.EGSBACO1.doc

Résoudre des problèmes numériques simples

MATHEMATIQUES


Le score moyen de réussite en mathématiques est de 62%.

Item par item : Sens de la situation : ces trois situations demandent aux élèves d’effectuer l’estimation d’un état final après transformation positive ou négative de l’état initial.

- Item C1 : 87,99% de réussite. L’estimation s’effectue sur une opération comparative (« plus…que »). L’estimation est mieux réussie que le calcul.

- Item B1 : 71,14% de réussite. Transformation négative.

L’estimation s’effectue en choisissant « plus, moins ou autant ». L’estimation est mieux réussie que le calcul.

- Item A1 : 68,17% de réussite. Transformation positive.

L’estimation s’effectue en choisissant « plus, moins ou autant ». L’estimation est moins bien réussie que le calcul.

Calculs : c’est l’addition qui est la mieux réussie.

- Item A2 : 75,04% de réussite. Addition.

- Item C2 : 67,55% de réussite. 26,52% d’échec. Addition

- Item B2 : 58,5% de réussite. 37,29% d’échec. Soustraction


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Total élèves687

RESULTATS PANEL CPPHONOLOGIE: Syllabes

EXERCICE ECPABC01.doc % réussite % échec % non réponseitem A capacité à prendre conscience de la structure syllabique des mots: ca…..nard 87,05% 11,21% 1,75%

item B capacité à prendre conscience de la structure syllabique des mots: ba…teau 87,48% 11,06% 1,46%

item C capacité à prendre conscience de la structure syllabique des mots:sa…pin 89,08% 9,32% 1,60%

pourcentage moyen : phonologie 88% 11% 2%

LANGAGE D'EVOCATION : récit fictifEXERCICE EGCADB01.doc % réussite % échec % non réponse

item A capacité à identifier et à sélectionner les images de l'histoire entendue 51,24% 48,47% 0,29%

item B capacité à mettre en ordre chronologique les images choisies 70,74% 27,22% 2,04%

item C capacité à justifier et à expliquer un choix concernant le personnage 89,52% 2,47% 8,01%

item D capacité à justifier et à expliquer un choix concernant le lieu 60,12% 18,63% 21,25%

pourcentage moyen : langage d'évocation 68% 24% 8%

LANGAGE EN SITUATION ET COMMUNICATION : ConsignesEXERCICE EGSACA01.doc % réussite % échec % non réponse

Consigne 1 capacité à comprendre une consigne simple: "plier la feuille en deux" 95,05% 4,51% 0,44%

Consigne 2 capacité à comprendre une consigne double: "chercher la boîte et montrer les crayons rouges" 89,96% 9,75% 0,29%


Consigne 3 capacité à comprendre une consigne double: "ouvrir le livre et montrer le début de l'histoire" 68,27% 31,30% 0,44%

Consigne 4 capacité à comprendre une consigne simple: "montrer la dernière image du livre" 82,53% 16,45% 1,02%

Consigne 5 capacité à comprendre une consigne double: "remplir un verre d'eau à moitié et l'apporter" 71,18% 28,24% 0,58%

Consigne 6 capacité à comprendre une consigne double: "vider et remplir une boîte" 81,08% 18,49% 0,44%

pourcentage moyen : langage en situation et communication 81% 18% 1%

score moyen en maîtrise de la langue 75% 22% 3%

APPROCHE DES QUANTITES ET DES NOMBRES: comparerEXERCICE EGSBAB01.doc % réussite % échec % non réponse

Item A capacité à comparer et à compléter des collections: carte 5 carrés 52,55% 46,87% 0,58%

Item B capacité à comparer et à compléter des collections: carte 3 triangles 64,92% 34,64% 0,44%

Item C capacité à comparer et à compléter des collections: carte 5 croix 66,23% 32,61% 1,16%pourcentage moyen : comparer et compléter des collections 61% 38% 1%

APPROCHE DES QUANTITES ET DES NOMBRES : problèmesEXERCICE EGSBAC01.doc % réussite % échec % non réponse

Item A1 capacité à résoudre des problèmes additifs simples: +,-, autant 74,53% 24,31% 1,16%Item A2 capacité à résoudre des problèmes additifs simples: addition 87,92% 10,63% 1,46%

Item B1 capacité à résoudre des problèmes soustractifs simples: +,-, autant 80,49% 18,05% 1,46%Item B2 capacité à résoudre des problèmes soustractifs simples: soustraction 66,08% 31,88% 2,04%

Item C1 capacité à résoudre des problèmes comparatifs simples simples: qui a le plus de... 90,39% 8,15% 1,46%Item C2 capacité à résoudre des problèmes comparatifs simples simples: addition 81,80% 15,43% 2,77%

pourcentage moyen :résoudre des problèmes numériques simples 80% 19% 2%



29


Phonologie CP

Ex. ECPABC01.doc

Prendre conscience de la structure syllabique des mots.

MAITRISE DE LA

LANGUE


Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de : 75%. La segmentation d’un mot en syllabes est réussie. Item par item : pas de différence significative.

L’attention est à porter sur les élèves qui constituent les 11% d’échec. Le résultat à cette évaluation, pour ces élèves, est à croiser avec d’autres situations d’évaluation portant sur des décompositions de mots en d’autres unités phonologiques (phonème, rime).


30


Langage d’évocation CP

Ex.EGCADB01.doc

Comprendre un récit fictif

MAITRISE

DE LA LANGUE

Score de réussite : 68% Score d’échec : 24% Non réponse : 8%

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 75 %. C’est le langage d’évocation qui pose le plus de problème.

Item par item : Des variations importantes d’un item à l’autre sont à noter (de 89,52% à 51,24%).

- item C : 89,52 % de réussite. Récupérer les informations mises en mémoire concernant les personnages est réussi. Le taux d’échec est de 2,47%.

- Item B : 70,74% de réussite. Restituer la chronologie du récit en

ordonnant des images reste à travailler. Le taux d’échec est de 27,22%.

- Item D : 60,12% de réussite. Taux de non réponse le plus élevé, 21,25%.

Identifier les espaces d’un récit pose problème. Dans le texte lu, le lieu à identifier est dénommé de façon différente: la forêt, le bois, les chênes. Le lexique peut représenter un obstacle à la mise en mémoire et à la restitution de cette information. Justifier le choix opéré peut être une difficulté.

- Item A : 50 ,24% de réussite. 48,47% d’échec. C’est le premier item dans

l’ordre de passation. Les élèves doivent sélectionner les images du récit sans aucune indication sur les personnages, le déroulement et les lieux du récit. Construire la représentation mentale d’un récit représente une difficulté : stockage et restitution des informations.

La compréhension d’un récit fictif est une compétence à travailler : prélever des informations dans un premier temps pour ensuite les restituer grâce au travail de questionnement sur le récit. La compréhension s’effectue lorsque les élèves assimilent les informations entendues dans une connaissance préalable du schéma de récit (Qui? Où? Quand? Quoi? Evènements? Eléments de résolution? Fin de l’histoire?). L’identification des personnages est l’élément le mieux réussi.


31

ANALYSE DES RESULTATS PAR NIVEAU Langage de communication CP

Ex. EGSACA01.doc


MAITRISE DE LA

LANGUE

Score de réussite : 81 % Score d’échec : 18 %

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 75 %. Item par item :

- Consigne 1 : 95,05% de réussite. Consigne simple réussie : réaliser une action en effectuant un geste précis.

- Consigne 2 : 89,96 % de réussite. Double consigne qui ne pose pas de

problème à la plupart des élèves de CP. - Consigne 4 : 82,53 % de réussite. Consigne simple. Repérer la dernière

image d’un livre est réussi.

- Consigne 6 : 81,08% de réussite. Double consigne mais qui ne semble pas poser de problème de compréhension à la plupart des élèves.

- Consigne 5 : 71,18 % de réussite. Double consigne, en fin de

passation. Difficulté dans la mémorisation de plusieurs actions qui doivent se dérouler l’une après l’autre. Difficulté due au lexique (à moitié) et à l’utilisation d’un pronom personnel complément (le).

- Consigne 3 : 68,27 % de réussite. Double consigne. C’est la moins bien

réussie. Retrouver précisément le début d’une histoire dans un livre reste une difficulté. Cette consigne est moins ancrée dans la vie quotidienne que les autres consignes.


32


Approche des quantités et des nombres CP

Ex. EGSBAB01.doc

Comparer des collections

MATHEMATIQUES


Le score moyen de réussite en mathématiques est de 80 %. Item par item

- Item C : 66,23 % de réussite. Autant …que. C’est l’item le mieux réussi.

- Item B : 64,92 % de réussite. Plus … que .

- Item A : 52,55 % de réussite. Moins … que. C’est l’item le

moins bien réussi. C’est le premier dans l’ordre de passation. La comparaison de collections reste difficile, le score de réussite est inférieur à 75 %.


33


Approche des quantités et des nombres CP

Ex. EGSBAC01.doc

Résoudre des problèmes numériques simples

MATHEMATIQUES


Le score moyen de réussite en mathématiques est de 80 %. Item par item Sens de la situation : ces trois situations demandent aux élèves d’effectuer l ‘estimation d’un état final après transformation positive ou négative de l’état initial.

- Item C1 : 90,39 % de réussite. L’estimation s’effectue sur une opération comparative (« plus … que »).

- Item B1 : 80,49 % de réussite. Transformation négative.

L’estimation s’effectue en choisissant « plus, moins ou autant ».

- Item A1 : 74,53 % de réussite. Transformation positive.

L’estimation s’effectue en choisissant « plus, moins ou autant ». L’estimation est moins bien réussie que le calcul.

Calculs : c’est l’addition qui est la mieux réussie.

- Item A2 : 87,92 % de réussite. Addition. - Item C2 : 81,80 % de réussite. Addition.

- Item B2 : 66,08% de réussite. 31,88% d’échec. Soustraction.


34


Total élèves687

RECONNAISSANCE DE MOTS EXERCICE 12: distinguer les phonèmes % réussite % échec % non réponse

item 52 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [b] dans "patte"? 91,99% 4,51% 3,49%

item 53 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [g] dans "gare"? 83,70% 11,21% 5,09%

item 54 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [r] dans "bord"? 90,10% 7,13% 2,77%

item 55 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [z] dans "descend"? 83,41% 11,35% 5,24%

item 56 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [d] dans "courte"? 87,34% 7,86% 4,80%

item 57 capacité à segmenter les énoncés oraux : distinguer des phonèmes [l] dans "plume"? 75,98% 17,61% 6,40%

pourcentage moyen : distinguer des phonèmes 85% 10% 5%% d'élèves ayant 5 ou 6 items réussis 65%

EXERCICE 26: représentation et écriture d'un mot-discordanceitem 119 capacité à repérer les discordances: "tadle" est barré 74,53% 15,87% 9,61%

item 120 capacité à repérer les discordances: "mondre" est barré 54,00% 30,42% 15,57%

item 121 capacité à repérer les discordances: "rocomotive" est barré 71,03% 17,18% 11,79%

item 122 capacité à repérer les discordances: "martinet" est barré 78,75% 13,39% 7,86%

pourcentage moyen: repérage discordance des mots 70% 19% 11%pourcentage moyen : RECONNAISSANCE DES MOTS 79% 14% 7%

% d'élèves ayant 3 ou 4 items réussis 62%

COMPREHENSIONEXERCICE 5: extraire des informations explicites pour répondre à des questions % réussite % échec % non réponse

item 21 capacité à extraire des informations d'une histoire lue: "4 à 10 petits" 89,23% 5,82% 4,95%

TABLEAU DES RESULTATS DU PANEL CE1


item 22 capacité à extraire des informations d'une histoire lue: "de l'herbe et des légumes" 83,11% 10,33% 6,84%

item 23 capacité à extraire des informations d'une histoire lue: "dans son terrier" 73,94% 14,12% 11,94%

item 24 capacité à extraire des informations d'une histoire lue: "sans poils, les yeux fermés" 73,07% 15,87% 11,06%

pourcentage moyen : COMPREHENSION 80% 12% 8%

% d'élèves ayant 3 ou 4 items réussis 76%

score moyen en maîtrise de la langue 79% 13% 8%CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS

EXERCICE 1: désigner des nombres à l'écrit et à l'oral % réussite % échec % non réponseItem 1 capacité à comparer des nombres: entourer le plus grand des deux nombres 90,98% 5,24% 3,78%

Item 2 capacité à comparer des nombres: entourer le plus grand des deux nombres 97,38% 1,02% 1,60%

Item 3 capacité à comparer des nombres:entourer le plus grand des deux nombres 95,92% 2,04% 2,04%



Item 6 capacité à comparer des nombres: entourer le plus grand des trois nombres 85,44% 8,73% 5,82%

pourcentage moyen : comparer des nombres 90% 6% 4%% d'élèves ayant 5 ou 6 items réussis 83%

EXERCICE 9: situer des nombres sur une ligne graduée % réussite % échec % non réponseItem 43 capacité à ordonner des nombres sur une ligne graduée 65,07% 23,87% 11,06%

pourcentage moyen: ordonner des nombres 65% 24% 11%



37


Reconnaissance des mots CE1

Exercice 12

Exercice 26

Discrimination auditive.

Discrimination visuelle.

MAITRISE

DE LA LANGUE

Score de réussite : 85%. Score d’échec : 10%. 65% d’élèves maîtrisent la compétence. Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 79%. Item par item :

- Item 52 : % de réussite le plus élevé. La distinction [b]/[p] en attaque est effectuée.

- Item 54 : l’identification d’un phonème consonne en rime [r] est effectuée.

- Item 57 : l’identification du 2ème phonème dans une association de 2 phonèmes consonnes [pl] est la moins bien réussie.

Score de réussite : 70%. Les scores d’échec et de non réponse sont importants (19%, 11%). 62 % d’élèves maîtrisent la compétence. Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 79%. Item par item :

- item122 (martinet/marteau) : % de réussite le plus élevé. La vérification de la fin du mot est effectuée.

- item 120 : % d’échec le plus élevé. Pas de discrimination t/d, confusion de ces graphèmes proches.

- item121 (rocomotive/locomo- tive) : % de réussite inférieur à 75%. Pas de lecture fine de la 1ère lettre.

35% d’élèves ne maîtrisent pas la compétence suivante : distinguer les phonèmes. 38% d’élèves ne maîtrisent pas la compétence suivante : identifier des mots.


38


Compréhension CE1

Exercice 5

Extraire d’un texte lu par l’élève les informations explicites.

MAITRISE

DE LA LANGUE

Score de réussite : 80 %. % d’élèves maîtrisant la compétence : 76%.

Le score moyen de réussite en maîtrise de la langue est de 79%.

Les scores de réussite item par item décroissent régulièrement de l’item 21 à l’item 24, tandis que ceux d’échec et de non réponse augmentent : difficulté croissante à mobiliser son attention, manque d’habitude à la pratique d’une lecture sélective, difficulté pour garder en mémoire les informations. Item par item :

- Item 21 : % de réussite le plus élevé. Information identifiable aisément: le nombre de petits est écrit en chiffres dans la première phrase du texte.

- Item 22 : information à chercher familière aux enfants. Le lien entre la

question et le texte est aisé à effectuer. « Que mange[…] ? », « Le lapin mange […] ».

- Item 23 : on observe une chute importante du taux de réussite et une

hausse significative du taux de non-réponse. Difficulté lexicale pour trouver l’information (se cacher/se réfugier). Information située en fin de texte.

- Item 24 : Pour trouver l’information, les élèves sont obligés d’effectuer

un retour en arrière dans le texte. Le lien entre question et texte est plus complexe à effectuer.

24% des élèves ne maîtrisent pas la compétence suivante : extraire des informations explicites pour répondre à des questions.


39


Connaissance des nombres entiers naturels CE1

Exercice 1

Exercice 9

Désigner des nombres à l’écrit et à

l’oral .

Situer des nombres sur une ligne

graduée.

MATHEMATIQUES

Score de réussite : 90%. Le score moyen de réussite en mathématiques est de 86%. Item par item :

- item 5 : % de réussite le plus bas ; taux d’échec le plus élevé. Difficulté dans la reconnaissance des mots. Choix de la longueur du mot plutôt qu’association de l’écriture littérale au nombre correspondant.

- item 6 : % de réussite

inférieur au % de réussite des items 1,2,3 et 4. Difficulté supplémentaire de mise en relation : comparer 3 nombres au lieu de 2. Pas de mise en relation entre la signification de l’écriture chiffrée et la comparaison des nombres (79/80).

Score de réussite inférieur à 75% : 65%. Pourcentage d’échec élevé : 24%. Le score moyen de réussite en mathématiques est de 86%.

- item 43 : pas de mise en

relation entre la signification de l’écriture chiffrée et la comparaison des nombres.

Difficultés rencontrées :

- signification de la position des chiffres.(63/36 ; 37/73 ; 12/21).

- traitement de la mise en relation de plusieurs informations.

- Support (habillage de l’exercice) : cases dans un extrait de bande numérique.

35% des élèves ne maîtrisent pas la compétence suivante : situer des nombres sur une ligne graduée.


40

41

FICHES PEDAGOGIQUES

Fiches analyse Fiches-outils

42

43 FICHES PEDAGOGIQUES : relation avec les blocs de compétences

Lecture - écriture :

Fiches Phonologie Fiches Orthographe Fiches Compréhension

Activités numériques

Fiches Connaissance des nombres

Capacités attentionnelles :

Fiche « Jeux de l’esprit »

Calcul mental :

Fiche Calcul mental


44

LECTURE – ECRITURE Phonologie

Fiche-analyse GS

EGS AB BO1

Prendre conscience des rimes

Activités de l’élève

L’élève doit entourer le mot dont la rime correspond à celle de l’item cible.

Item cible distracteurs Paul chapeau ; peigne ; bol Eléonore lion ; dinosaure ;ours Laura front ; œil ; bras Edouard poire ; noix ; glace Alain car ; train ;avion

Hypothèses sur les difficultés rencontrées

- L’élève a des difficultés pour comprendre la consigne. - L’activité n’a pas de sens pour l’élève. - L’élève porte son attention sur : l’attaque (ex : Paul /peigne) un phonème commun (ex : Paul/ chapeau ; Eléonore/ lion) la rime de la fin de la phrase ( ex Laura touche son ... front.) - L’élève associe une unité phonologique proche de celle contenue dans l’item cible (ex : Edouard / poire/noix ). - L’élève présente des difficultés pour mémoriser l’énoncé oral (Il ne se souvient plus du prénom de l’énoncé). - L’association de l’item cible à chaque distracteur représente trop d’efforts pour l’élève. - L’élève n’adopte aucune méthode pour traiter la tâche demandée.

Remédiations possibles

VOIR FICHE OUTIL « Phonologie »

Références bibliographiques

Document d’accompagnement « Lire au CP » fiche C2 page 34 et fiche C3 page 35. « Le langage à l’école maternelle » document d’accompagnement des programmes ; activités à réaliser avec les élèves p 95-97. B Pothier « Jeux phonologiques » Retz R Goigoux, S Cèbe, JL Paour PHONO « Développer la conscience phonologique » M.L. Garnier- Klein, M. Giraud, B. Legadec POLYPHONEMES “ Découverte des sonorités de la langue” Belin B. Stanke, CONSCIENCE PHONOLOGIQUE, Chenelière Education M Zorman ; M. Jaxquier- Roux Conscience phonologique et entraînement phonologique


45LECTURE – ECRITURE Phonologie

Fiche-analyse CP

ECP AB CO1

Prendre conscience de la structure syllabique des mots


Dire la syllabe qui reste lorsqu’on enlève la dernière syllabe d’un mot bi-syllabique.


- L’élève ne mémorise pas la consignes. - L’élève restitue la dernière syllabe. - L’élève ne se souvient pas de la 1ère syllabe. - L’élève dit qu’il ne reste rien ou que le canard est mort…


VOIR FICHE OUTIL « Phonologie ».

Références bibliographiques Sites

Document d’accompagnement « Lire au CP » fiche C1 page 33 et fiche C3 page 35. « Le langage à l’école maternelle » document d’accompagnement des programmes ; activités à réaliser avec les élèves p 95-97 B Pothier « Jeux phonologiques » Retz R Goigoux, S Cèbe, JL Paour PHONO « Développer la conscience phonologique » M.L. Garnier- Klein, M. Giraud, B. Legadec POLYPHONEMES “Découverte des sonorités de la langue” Belin B. Stanke, CONSCIENCE PHONOLOGIQUE, Chenelière Education M Zorman ; M. Jaxquier- Roux Conscience phonologique et entraînement phonologique. Site de l’Inspection Académique du Val De Marne : pôle pédagogique, site de la 13ème circonscription ; ressources par discipline, logiciels pour la lecture et l’écriture au C2.


46LECTURE - ECRITURE Phonologie

Fiche outil

LA CONSCIENCE SYLLABIQUE

Segmenter l’oral en syllabes ( avec support image puis sans support image) - Scander les syllabes d’un mot*, d’un groupe de mots, d’une phrase : prénoms, mots familiers, comptines… - Fusionner les syllabes d’un mot : reconstituer les morceaux d’un « puzzle image » ( PA -PI - LLON), se lever à l’appel de son prénom que le maître énonce lentement. - Dénombrer les syllabes d’un mot. - Coder les syllabes d’un mot. - Sauter dans autant de cerceaux qu’il y a de syllabes dans un mot, un groupe de mots , une phrase. - Utiliser autant de jetons qu’il y a de syllabes dans le mot. - Comparer et classer les mots selon le nombre de syllabes. * On commencera par des mots monosyllabiques ; on utilisera aussi des pseudo-mots. Jouer avec les syllabes ( avec support image puis sans support image) - Comparer des syllabes isolées : jeu de pigeon - vole en fonction d’une syllabe « cible ». - Comparer une syllabe cible avec une syllabe dans un mot ( ex MA et MAMAN ) : jeu de pigeon – vole. - Repérer une syllabe dans un mot : en fin de mot, en début de mot, à l’intérieur d’un mot.

- TI : en début de mot : tissu - TI : au milieu d’un mot : potiron - TI : en fin de mot : petit

- Ajouter une syllabe : en début de mot : main → demain ; en fin de mot : mare → mardi. - Supprimer une syllabe. - Redoubler une syllabe : lalapin ; lapinpin. - Inverser les syllabes : violon → lonvio. - Trier les mots selon leur syllabe finale : RI/ canari ; librairie ; rime.

LA CONSCIENCE PHONEMIQUE*

« Quand l’enfant est capable de segmenter la parole en mots et les mots en syllabes, on peut envisager la découverte du phonème. La difficulté d’appréhension du phonème vient du fait qu’il n’est que rarement perçu de façon isolée (c’est le cas de quelques sons- voyelles), mais le plus souvent articulé à d’autres phonèmes pour former une syllabe.» document d’accompagnement « Le langage à l’école maternelle » - Trier les mots selon leur rime : pigeon ; violon ; potiron. - Trier les mots selon leur attaque. - Supprimer un phonème dans un mot en attaque ou en rime : fourmi → ourmi ; balle → ba. - Ajouter un phonème dans un mot en attaque ou en rime : ours → course ; bois → boire. - Fusionner des phonèmes dans un mot monosyllabique. - Segmenter des phonèmes dans un mot monosyllabique. - Substituer un phonème : → substitution d’un phonème par un autre : poule → coule.

→ remplacement d’un phonème par un autre : toutou → loulou. - Coder la place du phonème dans le mot : début, milieu, fin.

*Le travail s’effectuera avec support image puis sans support image.


47

LECTURE – ECRITURE Orthographe

Fiche-analyse CE1

Ex. 12

Segmenter les énoncés oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples (discrimination auditive).


L’élève doit repérer si le phonème indiqué par l’enseignant est présent ou non dans un mot donné à l’oral.

items phonème mots 52 [b] patte 53 [g] gare 54 [r] bord 55 [z] descend 56 [d] courte 57 [l] plume


- L’élève a des difficultés pour comprendre la consigne. - L’élève n’isole pas les phonèmes dans les mots. - L’élève ne distingue pas les phonèmes proches : [b]/[p], [k]/[g],

[s]/[z], [t]/[d]. - L’élève n’entend pas les phonèmes consonnes en rimes. - L’élève n’entend pas le deuxième phonème dans l’association de

deux phonèmes consonnes [pl].


VOIR FICHE OUTIL «Orthographe».


Document d’accompagnement « Lire au CP » fiches C2 , C3 et C4. « Le langage à l’école maternelle » : document d’accompagnement des programmes ; activités à réaliser avec les élèves p 95-97 B Pothier « Jeux phonologiques » Retz. R Goigoux, S Cèbe, JL Paour PHONO « Développer la conscience phonologique ». M.L. Garnier- Klein, M. Giraud, B. Legadec POLYPHONEMES “Découverte des sonorités de la langue” Belin B. Stanke, « CONSCIENCE PHONOLOGIQUE » Chenelière Education M Zorman ; M. Jaxquier- Roux « Conscience phonologique et entraînement phonologique. » « Enseigner la lecture au cycle 2. » Jean-émile Gombert-Pascale Colé- Sylviane Valdois- Roland Goigoux- Philippe Mousty- Michel Fayol. coll. Les repères pédagogiques. Nathan pédagogie.


48


Procédures orthographiques

- Utilisation d’un stock de mots mémorisés. - Reconstruction de mots par analyse phonologique et analogique. - Traitement morpho - syntaxique de l’écrit. Ces procédures sont à développer conjointement sans privilégier l’une d’entre elles.

Compétences Commentaires Encoder : - Apprendre à résoudre des problèmes

d’écriture : expliciter les procédures utilisées.

- Etablir des relations entre chaîne sonore

et chaîne écrite. - Se constituer un répertoire de mots

mémorisés et l’utiliser lors des séances d’essais d’écriture.

Produire des écrits :

- Commencer à repérer des indices

morpho-syntaxiques : les différents signes de ponctuation pour construire du sens ; les principales classes de mots : noms, verbes, articles, adjectifs, adverbes, prépositions.

Orthographier : - Ecrire des mots en utilisant le répertoire de

mots mémorisés en grande section. - Se constituer un répertoire de mots outils.

En maternelle : Permettre aux élèves de produire de l’écrit avant d’avoir acquis la norme orthographique développe une attitude de questionnement et de recherche sur le fonctionnement de la langue écrite. C’est l’explicitation qui permettra aux élèves de progresser. Ces pratiques doivent être régulières pour installer petit à petit le principe alphabétique. L’analyse phonologique (par phonèmes) et analogique (par décomposition et recomposition de syllabes) est indispensable et associe lecture et écriture. Cette procédure n’est pas la seule à installer. Elle doit être utilisée conjointement aux deux autres et non pas exclusivement. Posséder un stock de mots mémorisés est très important pour pouvoir automatiser l’activité d’écriture. La mémorisation de mots courants est indispensable aux activités autonomes d’écriture et aux activités d’analyse de la langue. Cette mémorisation est donc à effectuer systématiquement et régulièrement. Ce repérage peut s’effectuer dans le cadre de la dictée à l’adulte. Au CP : Le répertoire de mots mémorisés en grande section est un outil à transmettre dans le cadre de la liaison GS-CP. Les quarante-cinq « mots grammaticaux » les plus fréquents (cf fiche E5 « Lire au CP » page 45).

LECTURE – ECRITURE Orthographe

Fiche outil GS CP CE1

49


Compétences Commentaires - Elargir ce répertoire en associant les

activités d’écriture et de lecture. - Utiliser les procédures orthographiques

pour résoudre des problèmes d’écriture : phrase, court texte…

- Construire une méthode pour les activités

de copie.

Au CP et au CE1 : choisir des mots issus des activités de la classe en se référant éventuellement à des échelles orthographiques type « Dubois Buyse ». Un travail systématique d’ analyse du fonctionnement de la langue est à conduire : relation graphèmes/ phonèmes, marques du genre et du nombre, terminaisons des verbes, ponctuation, ordre des mots dans une phrase. S’appuyer sur le répertoire de mots mémorisés, sur les groupes de mots qui constituent la phrase (groupes nominaux, verbes…)

Activités

- Ateliers d’encodage. - Dictée à l’adulte. - La phrase du jour : énoncé oral de la part des élèves, écriture magistrale de la phrase en

explicitant le fonctionnement de l’écrit ( ponctuation, marques du pluriel, analyse phonologique…) « Première maîtrise de l’écrit » pages 193 à 196 M Brigaudiot Hachette Education.

- Ateliers de discussion orthographique: l’enseignant propose à différents groupes d’élèves une phrase ou un petit texte à écrire (on peut l’extraire des productions écrites des élèves) en s’appuyant sur des difficultés récurrentes. Après négociation, chaque groupe propose une production qui sera discutée lors de la mise en commun pour aboutir à une institutionnalisation « Première maîtrise de l’écrit » pages 213 à 215.

- Les dictées : identifier les objectifs assignés à cette activité. • Dictée évaluation : penser la correction afin qu’elle permette aux élèves de

progresser ; corriger en explicitant une ou deux difficultés récurrentes ; s’appuyer sur cette évaluation pour mettre en place des ateliers.

• Auto-dictée : elle doit être travaillée régulièrement en classe et sur un

temps court ( 15 minutes environ). Pour que celle-ci soit un outil d’apprentissage, elle doit être construite en utilisant des mots du répertoire et en permettant d’expliciter les notions abordées en classe ( accords…). Cette explicitation collective favorise la mémorisation de l’auto- dictée. Jouer sur la longueur et la complexité de l’énoncé permet de mettre en place des activités différenciées.

- La copie : c’est par la régularité et une méthodologie adaptée que les exercices de copie permettront aux élèves de progresser en orthographe ( « Documents d’accompagnement Lire au CP 1 » page 43, Lire au CP 2 page 18 ).

La mise en place de toutes ces activités contribue à développer chez l’élève une attitude réflexive sur le fonctionnement de l’écrit ; cette dernière permet progressivement d’automatiser les procédures orthographiques.

50

LECTURE – ECRITURE Compréhension

Fiche-analyse GS CP

EGC AD BO1

Comprendre un récit fictif


Item A : choisir les images qui parlent de l’histoire lue par l’enseignante. Item B : placer les images dans l’ordre chronologique afin qu’elles racontent l’histoire du Petit Chaperon Rouge. Item C : justifier et expliquer un choix concernant un personnage. Item D : justifier et expliquer un choix concernant le lieu.


Item A - Identification et sélection de l’histoire entendue. - L’élève sélectionne trop d’images. - L’élève ne sélectionne pas assez d’images. Item B – Mise en ordre chronologique des images choisies. - L’élève effectue une mise en ordre chronologique correcte mais le nombre d’images est incomplet ( 3 ou 4 images). - L’élève ne respecte pas l’ordre chronologique ( images 2 et 3 le plus souvent inversées). - L’élève invente une mise en ordre à partir d’une autre logique d’histoire.

Item C – Explication du choix concernant le personnage. - L’élève sait qu’il faut enlever l’image du cochon, mais ne sait pas justifier son choix. - L’élève invente des motifs d’élimination qui n’ont pas de rapport avec l’histoire. Item D- Explication du choix concernant le lieu. - L’élève sait qu’il faut enlever l’image avec le bateau, mais ne sait pas justifier son choix. - L’élève invente des motifs d’élimination qui n’ont pas de rapport avec l’histoire.


VOIR FICHE OUTIL « compréhension ».


51


Fiche outil GS CP CE 1

On ne saurait laisser de côté les différentes activités autour de la conscience phonologique (consciences syllabique et phonémique). En lien avec celles-ci les activités de mémorisation et d’attention sont aussi à privilégier. En effet, les résultats aux évaluations nous montrent que construire la représentation mentale d’un récit représente une difficulté dans le stockage et la restitution des informations. Comment « préparer » les élèves à se forger les outils nécessaires à construire cette représentation mentale ? Quelques points théoriques à mettre en lien avec sa pratique de classe. « Pour reconnaître des mots, l’élève doit apprendre à utiliser des stratégies en ayant principalement recours aux indices suivants :

- Les indices visuels : ce sont les mots que le lecteur reconnaît globalement sans avoir à les déchiffrer.

- Les indices phonologiques : le lecteur trouve le mot en faisant la correspondance graphème-phonème, en divisant le mot en syllabes.

- Les indices sémantiques : l’élève se sert de la structure de la phrase pour trouver le mot. - Les indices morphologiques : le lecteur utilise des marques de pluriel, des terminaisons

du verbe, des mots de la même famille, les racines du mot, des préfixes, des suffixes. La compréhension de la structure des mots aide à lire plus rapidement que le simple décodage grapho-phonologique. Ces stratégies s’acquièrent de façon séquentielle, mais elles doivent en venir à s’intégrer lors de la lecture d’un texte. » 1 Structurer le vocabulaire et prendre appui sur des indices syntaxiques et lexicaux.

A) Différencier l’enseignement visant la reconnaissance globale des mots.

- Le dictionnaire mural ou les collections de mots : il s’agit d’exposer les mots du

vocabulaire global (ne pas manquer d’illustrer avec des supports iconographiques, plusieurs supports pour un mot). Quand un nouveau mot est ajouté, l’enseignant discute avec les élèves de sa signification, l’utilise dans une phrase et analyse avec eux son orthographe, classe les mots par catégorie ou par contenu. Les élèves en difficulté peuvent avoir une copie des mots du dictionnaire mural dans un cahier avec des sections pour chaque lettre de l’alphabet.

- Travailler ainsi la discrimination visuelle et faire mémoriser le mot dans une phrase ou une expression très familière.

- Constituer des repères affichés. - Banque individualisée de mots : effectuer régulièrement des activités de repérage ou de

classement de mots. Ces mots seront utilisés pour écrire des phrases. - Constituer des repères affichés en s’appuyant sur les mots référents de la classe; associer les

noms et les déterminants. - Jeux de Kim, mémory, jeux des 7 erreurs. - Jeux de discrimination tactile avec des lettres d’imprimerie, lettres magnétiques…

1 « Enseigner aux élèves à risque et en difficulté en primaire » Lise Saint- Laurent Gaëtan Morin Editeur


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B) Différencier l’enseignement visant la compréhension.

- Solliciter systématiquement la reformulation orale puis écrite des histoires dans leur intégralité

ou par épisode. - Offrir de nombreuses lectures d’ouvrages de littérature de jeunesse :se constituer une culture

littéraire. - Organiser des parcours littéraires, des mises en réseau…

Point théorique. Les principales stratégies pour comprendre un texte sont les suivantes.

- Mobiliser ses connaissances antérieures. - Apprendre à se poser des questions : qui, quoi, comment, où, quand et pourquoi. (structure

du texte). - Inférer les éléments d’information implicite : savoir traiter les marques linguistiques de cohésion

comme la ponctuation, les connecteurs ; apprendre à comprendre les relations anaphoriques. - Retenir l’essentiel de l’information recueillie. - Gérer sa compréhension : apprendre à prendre conscience de ce qui est compris et de ce qui ne

l’est pas pendant la lecture. Pistes pédagogiques. Des pistes pédagogiques concernant l’enseignement de la lecture au cycle 2 sont disponibles sur le site de l’Inspection Académique du Val-De-Marne. Site IA. Pôle pédagogique. Enseignement 1er degré. Pédagogie élémentaire. Rubrique : « la lecture : de l’objet d’apprentissage à l’outil d’apprentissage. » Cliquer sur « l’appropriation de la circulaire et de l’arrêté 2006 sur l’enseignement de la lecture ». La circulaire est commentée. Chaque lien renvoie à des fiches concernant les différents domaines de l’apprentissage de la lecture. Pratiques pédagogiques possibles. Mettre en place des ateliers de lecture pour travailler des objectifs ciblés sur la compréhension des textes.

- Questionner un texte. Construire des questionnaires dans lesquels l’ordre des questions ne correspond pas systématiquement à la succession des informations du texte. Réfléchir à la formulation des questions : utiliser dans la question des mots présents dans le texte ; le repérage de ces mots dans le texte ne doit pas permettre systématiquement la réponse à la question. Varier le contenu des questions : questions littérales et questions inférentielles.

- Comprendre les relations anaphoriques. Repérer dans un texte à quoi renvoient les anaphores : apprendre aux élèves à utiliser des indices grammaticaux, leurs connaissances antérieures.

- Comprendre le rôle des connecteurs. Apprendre aux élèves à construire le sens de ces connecteurs. Apprendre aux élèves à utiliser ces connecteurs pour construire la représentation mentale du texte.


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- S’approprier la structure du récit.

On pourra utiliser un canevas type à adapter en fonction des récits étudiés. Titre de l’histoire---------------------------- Les personnages

Le lieu et le temps

Le problème

Les évènements 1 2 3

Le dénouement

Suggestions méthodologiques.

- Construire avec les élèves des outils méthodologiques pour appréhender l’écrit (en liant phrases et supports iconographiques). Exemple de fiche (affichage possible) :

1. Ralentis. 2. Saute le mot et continue à lire. 3. Relis. 4. Utilise les outils pour t’aider ( cartes, graphiques, tableaux). 5. Emploie le dictionnaire. 6. Demande de l’aide à un autre élève. 7. Demande de l’aide à un autre adulte.

1 Quel genre de texte est-ce ? Comment vais-je lire ce texte ? 2 De quoi parle-t-on dans le texte ? Qu’est-ce que je sais sur le sujet ? 3 Je vais lire le texte. 4 Est-ce que mes prévisions étaient exactes ? 5 J’ai de la difficulté, qu’est-ce que je fais ? 6 Qu’est-ce que j’ai appris ?

Ces fiches peuvent être accompagnées par l’enseignant dès la grande section. Elles seront plus tard utilisées en autonomie.


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- Favoriser la compréhension de textes informatifs.

SVA ( Ce que je Sais, ce que je Veux savoir, ce que j’ai Appris et ce qu’il me reste à savoir).

- Faire le lien entre questions et réponses.

LQR, cette méthode entraîne les enfants à catégoriser les questions dont la réponse est dans le texte et les questions dont la réponse est « dans ma tête ». Références bibliographiques « Enseigner aux élèves à risque et en difficulté en primaire » Lise Saint-Laurent Gaëtan Morin Editeur « Aider les élèves à comprendre du texte au multimédia » coordonné par Daniel Gaonac’h et Michel Fayol Hachette éducation collection Profession enseignant. « Compréhension de lecture » Lucille Paquette Chayer édition Chenelière éducation. « Stratégies pour lire au quotidien de la GS au CM2 . Apprendre à inférer »Annie Gorzegno Claude Legrand Patrick Virely Collection Au quotidien Sceren CRDP Bourgogne. « Une banque de situations-problèmes tous niveaux » N°2 ( pages 76 à 136) Gérard De Vecchi Collection pédagogie pratique pour tous Hachette Education. « Lire écrire, un jeu d’enfant » Geneviève Roy les nouvelles boîtes à outils cycle 2 Sceren CRDP Poitou charentes. « Lecture plus » Accès éditions


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Fiche-analyse GS CP

EGS ACA O1



Exécuter différentes consignes en réalisant des actions familières à partir d’objets.


Consigne N°1 : « Plie la feuille en deux. » - L’élève plie la feuille en 4. - L’élève fait plusieurs plis. - L’élève froisse la feuille. - L’élève n’exécute pas la consigne.

Consigne N°2 : « Va chercher la boîte contenant les crayons de couleur puis montre-moi les crayons de couleur rouge. » - L’élève exécute la 1ère partie de la consigne. - L’élève se trompe de couleur. - L’élève montre un crayon de couleur rouge. - L’élève n’exécute pas la consigne. Consigne N°3: « Ouvre le livre et montre le début de l’histoire. » - L’élève confond la page de titre et la page de début de l’histoire. - L’élève montre un début « approximatif ». - L’élève montre le milieu ou la fin de l’histoire. - L’élève n’exécute pas la consigne. Consigne N°4 : « Montre la dernière image du livre. »

- L’élève montre une image du début ou du milieu de l’histoire. - L’élève montre une dernière image « approximative ». - L’élève n’exécute pas la consigne.

Consigne N°5 : « Va remplir un verre d’eau à moitié puis apporte - le moi» - L’élève remplit le verre totalement. - L’élève remplit le verre à moitié puis le vide sans l’apporter. - L’élève n’exécute pas la consigne. Consigne N°6 : « Vide d’abord cette boîte dans le panier , puis remplis-la avec des perles bleues. » - L’élève exécute la première partie de la consigne seulement. - L’élève remplit le panier avec des perles d’une autre couleur. - L’élève sort les perles bleues de la boîte et remplit le panier avec celles- ci. - L’élève n’exécute pas la consigne.


VOIR FICHE OUTIL « langage de communication ».


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Fiche - outil Langage de communication GS CP

LECTURE- ECRITURE Compréhension

Fiche outil GS CP CE1

LA CONSIGNE : OBJET D’APPRENTISSAGE

Quotidiennement, l’élève est confronté à la nécessité d’exécuter des consignes. Comment l’amener à comprendre l’importance de la consigne dans la construction de ses apprentissages ? Que peut alors proposer le maître pour permettre à l’élève de mobiliser son attention efficacement ?

Aider les élèves à comprendre une consigne. L’élaboration de la consigne (du point de vue de l’enseignant).

Dans une consigne on distingue plusieurs aspects : - le contenu - les modalités d’exécution (organisation, support…). La présentation de la consigne écrite (mots en gras, organisation des phrases). La formulation de la consigne doit être variée pour ne pas inscrire les élèves dans

« l’habitus scolaire ». La consigne contient-elle tous les renseignements que l’élève doit posséder ? Ne peut-on pas lui attribuer un autre sens que celui visé ? La compréhension de la consigne (du point de vue de l’élève).

Distinguer la présentation de l’exercice de la consigne elle-même. Distinguer la consigne de l’aide ou du conseil donnés (exemple : calcule cette

opération, tu peux utiliser la table de Pythagore). Identifier les mots clés de la consigne et leur rôle :

- Identifier ce que l’on doit faire en s’appuyant sur les verbes. - Identifier l’ordre d’exécution de la tâche grâce aux indicateurs temporels. - Identifier les mots désignant le matériel nécessaire. Distinguer les consignes ouvertes des consignes fermées. Distinguer le sens des mots utilisés: certains mots ont des sens spécifiques selon les

domaines (exemple : produit en mathématiques et en français). Le comportement de l’élève face à la consigne. Avant la réalisation de la tâche, aider l’élève à :

élaborer une perception claire du travail demandé avoir une bonne représentation du résultat attendu anticiper sur la tâche à accomplir planifier son travail.

Pendant la réalisation de la tâche, aider l’élève à :

réguler sa procédure au cours de la tâche (se référer régulièrement à la consigne). Après la réalisation de la tâche, aider l’élève à :

faire une évaluation une fois son travail achevé.


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Pistes méthodologiques. Pour permettre aux élèves de créer des images mentales et les conduire à gérer leurs procédures, l’enseignant les aide à construire des outils . Au cours des séances en classe, l’enseignant doit s’assurer que l’enfant apprend à avoir recours à un questionnement qui l’orientera le plus rapidement possible vers la recherche des renseignements importants. Cette phase doit être étayée par l’enseignant, ne pas être uniquement orale mais s’appuyer sur des repères construits avec les élèves telles des affiches qui seront ensuite utilisées régulièrement dans le cadre d’une méthodologie adaptée aux situations de classe.

Construction d’outil. Habituer les élèves à repérer les différentes étapes de la consigne et construire une fiche méthodologique avec eux :

Associer chaque étape à un dessin illustrant celle-ci. Dès la maternelle, cette méthodologie élaborée avec les élèves et étayée par l’enseignant favorisera l’utilisation d’outils menant vers l’autonomie utile tout au long du parcours scolaire.

Exemples de situations pour expérimenter et/ou élaborer les outils. Dans le domaine de l’EPS.

1. Dégager les règles d’un jeu pour l’animer. 2. Formuler des consignes pour aider les autres enfants à franchir le passage

difficile d’un parcours. 3. Redire les consignes des jeux. 4. Inventer d’autres règles, d’autres consignes.

Dans d’autres domaines. 1. Dans le cadre d’un défi-lecture, faire construire des fiches-jeux.

2. Proposer des exercices effectués et demander aux élèves de retrouver la consigne.

Bibliographie « Aider les élèves à apprendre » G. De Vecchi Profession enseignant Hachette éducation « Travailler avec méthode » C. Mettoudi A. Yaïche L’école au quotidien Hachette éducation

Je répète la consigne plusieurs fois pour comprendre :

ce que je recherche ce qu’on me demande de faire ce qui est important.

Je repère : le mot qui désigne l’action

le nombre d’actions l’ordre des actions à exécuter.


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ACTIVITES NUMERIQUES Approche des nombres

Fiche-analyse GS CP EGS BAB O1

Comparer des collections – Compléter des collections


Entourer des cartes qui ont plus, moins ou autant d’éléments que les cartes de référence.


Item A : Moins de 5 carrés - L’élève entoure exclusivement 1,2 ou 3 cartes ayant moins de 5 carrés. - L’élève entoure exclusivement des cartes ayant plus de 5 carrés. - L’élève entoure exclusivement des cartes ayant 5 carrés. - L’élève entoure des cartes ayant plus et (ou) moins et (ou) autant de carrés que la carte référence. - L’élève ne donne aucune réponse. - L’élève n’adopte aucune méthode pour traiter la tâche demandée. Item B : Plus de trois triangles - L’élève entoure exclusivement de 1 à 4 cartes ayant plus de 3 triangles. - L’élève entoure exclusivement des cartes ayant moins de 3 triangles. - L’élève entoure des cartes ayant exclusivement 3 triangles. - L’élève entoure des cartes ayant plus et (ou) moins et (ou) autant de triangles que la carte de référence. - L’élève ne donne aucune réponse. - L’élève n’adopte aucune méthode pour traiter la tâche demandée. Item C : 5 croix - L’élève entoure exclusivement une seule des 2 cartes ayant 5 croix.- L’élève entoure exclusivement des cartes ayant moins ou plus de croix que la carte référence. - L’élève entoure des cartes ayant plus et (ou) moins et (ou) autant de croix que la carte de référence. - L’élève ne donne aucune réponse. - L’élève n’adopte aucune méthode pour traiter la tâche demandée.


VOIR FICHE OUTIL « Approche des quantités et des nombres ».


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Fiche-analyse GS CP

EGS BAC O1

Résoudre des problèmes numériques simples.


Résoudre des problèmes additifs ou soustractifs simples en utilisant des nombres pour anticiper le résultat d’une action sur des quantités.


- L’élève ne mémorise pas l’énoncé. - L’élève répond au hasard aux questions. - L’élève se trompe en utilisant le matériel proposé. - L’élève ne veut pas utiliser le matériel proposé et se trompe. - L’élève ne fait pas de lien entre les réponses aux deux questions : par exemple, il répond « moins » à la question 1 de l’item B et résout un problème additif à la question 2.


VOIR FICHE OUTIL « Approche des quantités et des nombres ».

Références bibliographiques Sites

« Ermel »GS/CP/CE1 Hatier « Doc. d’accompagnement mathématiques cycle 2» « Des situations pour apprendre le nombre Cycle 1 et GS » L Ney, C Rajain, E.Vaslot Scéren CRDP Champagne Ardenne CDDP Marne « Enseigner les mathématiques à la maternelle » F Aberkane C Berdonneau Hachette Education « A la maternelle, découvrir le monde avec les mathématiques Situations pour la GS » D Valentin Hatier « Apprentissages mathématiques: jeux en maternelle» F Martin Scéren CRDP Aquitaine « Jeux de société et apprentissages numériques » M. Corbenois M. Martel G. Bellier Maternelle Bordas Pédagogie « Mathématiques actives pour les tout-petits » C. Berdonneau Hachette éducation Site de l’Inspection Académique du Val de Marne : pôle pédagogique, 1er degré. Pédagogie mathématiques : document d’accompagnement- Téléchargement cédérom 2006. www.uvp.univ-paris5.fr/TFM/ maths.creteil.iufm.fr


http://www.uvp.univ-paris5.fr/TFM/

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Fiche outil GS CP

Les nombres pour comparer Comparer des collections par la mise en oeuvre d’une procédure non numérique. Le nombre n’est jamais explicitement présent dans l’activité de l’élève. - Estimer visuellement les collections. - Reconnaître globalement des collections (perception de collections dont la quantité est inférieure ou égale à 5). - Utiliser les doigts pour figurer les objets et faciliter la comparaison. - Reproduire les constellations avec des objets. - Effectuer une correspondance terme à terme. - Représenter une collection (collections éloignées l’une de l’autre). - Effectuer des groupements divers. Comparer des collections en utilisant les nombres. - Décomposer une collection en sous-collections pour faciliter la comparaison. - Utiliser la comptine : repérage possible sur la bande numérique. - Dénombrer : compter les objets de chaque collection et comparer les deux nombres obtenus. - Développer le sens des expressions : plus…que ; moins…que; autant…que. - Surcompter à partir de la perception globale d’une partie de la collection. - Utiliser des connaissances acquises sur les nombres : résultats mémorisés, reconnaissance de l’écriture des nombres. Activités: - Jeu de bataille - Jeu de mémory - Jeu des boîtes empilées * ( Ermel GS page64 ; Ermel GP page 67) - Jeu des boîtes alignées*: ( Ermel GS page 65 ; Ermel CP page 70)

*CP : Utilisation possible de 2 dés pour faire progresser les élèves qui ont travaillé cette activité en GS.


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Fiche outil GS CP

Les nombres pour mémoriser Prendre conscience que les nombres sont des outils pour mémoriser des quantités. - Réaliser une collection équipotente à une collection donnée : les deux collections doivent être éloignées l’une de l’autre. Activités : - Le jeu des voyageurs : « Ermel GS » page 86 et pages 94 à 105. - Le robot : « Ermel CP » pages 57 à 60. - L’activité des voleurs: « Des situations pour construire le nombre » Scéren pages 46 et 47.

Les nombres pour anticiper et pour calculer Utiliser des procédures non numériques. - Estimer visuellement les collections. - Reconnaître globalement des collections (perception de collections dont la quantité est inférieure ou égale à 5). - Utiliser les doigts pour figurer les objets et faciliter le calcul. - Effectuer une correspondance terme à terme. - Représenter des éléments de chaque collection. Utiliser des procédures numériques. - Décomposer une collection en sous-collections pour faciliter le calcul. - Utiliser la comptine : repérage possible sur la bande numérique. - Dénombrer : compter les objets de chaque collection et comparer les deux nombres obtenus. - Développer le sens des expressions : plus…que; moins…que; autant…que. - Surcompter. - Utiliser des connaissances acquises sur les nombres : résultats mémorisés, reconnaissance de l’écriture des nombres, lecture des nombres. - Calculer. Repérer les informations qui peuvent être combinées. - Maîtriser le vocabulaire utile dans l’énoncé (autant…que; combien…). - Relier les données entre elles. Activités. - Dominos : les figures en contact correspondent à un certain total. - La marchande : objets ayant un certain prix et des pièces de 1 ou 2 euros. - La boîte noire : « Ermel CP » page 134. - Greli-Grelo : « Ermel CP » page 135.


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ACTIVITES NUMERIQUES Connaissance des nombres

Fiche-analyse CE1

Ex. 1

Comparer des nombres. Désigner des nombres à l’écrit et à l’oral.


L’élève doit entourer le nombre le plus grand parmi 2 ou 3 nombres.

items nombres 1 23/32 2 52/57 3 38/48 4 Treize/Trente 5 Cent/Cinquante 6 80/78/79


- L’élève n’a pas compris la consigne. - L’élève ne lit pas les nombres en écriture littérale ou chiffrée. - L’élève ne maîtrise pas le principe de la numération de position : la place des chiffres n’a pas de sens pour lui (23/32). - L’élève ne fait pas correspondre écriture littérale et écriture chiffrée (treize/13; choix de cinquante à la place de cent).


VOIR FICHE OUTIL « Connaissance des nombres ».

Evaluations GS/CP/CE1 CEPEC – Mission maternelle I. A. 94 2007/2008

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ACTIVITES NUMERIQUES

Connaissance des nombres Fiche-analyse CE1

Ex. 9

Situer des nombres sur une ligne graduée.


L’élève doit intercaler des nombres dans une suite ordonnée. Présentation de l’exercice sous la forme d’une bande avec des cases vides. Nombres écrits : 12/36/58/73/100 Nombres à intercaler : 63/21/85/37


- L’élève n’a pas compris la consigne. - L’élève est dérouté par une représentation inhabituelle pour lui. - L’élève ne réussit pas à s’organiser, à traiter plusieurs informations en même temps. - L’élève n’a pas de représentation mentale de la suite numérique et ne peut donc pas placer de nombre. - L’élève ne lit pas les nombres. - L’élève ne maîtrise pas le principe de la numération de position: l’ordre des chiffres dans l’écriture d’un nombre n’a pas de sens pour lui.


VOIR FICHE OUTIL « Connaissance des nombres ».


« Evaluation à l’école. Aide personnalisée. Une aide à l’analyse des résultats. » Evaluation en CE1 septembre 2007.eduscol.education.fr/ecole « Ermel CE1 » Hatier « Doc. d’accompagnement mathématiques au cycle 2. »

Evaluations GS/CP/CE1 CEPEC – Mission maternelle I. A. 94 2007/2008

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ACTIVITES NUMERIQUES Connaissance des nombres

Fiche outil CE1

Désignations orale et écrite des nombres. - Mémoriser la suite orale des nombres. - Comprendre l’algorithme de la suite des nombres. Activités: - Jeu du banquier. Structurer la suite des nombres. - Reconnaître et utiliser l’écriture chiffrée des nombres. - Passer de la bande numérique à la droite numérique. - Savoir utiliser la droite numérique pour représenter la suite des nombres. - Savoir placer des nombres sur la droite numérique dans l’ordre : - avec ou sans nombres-repères. - avec ou sans graduations. - Savoir utiliser des procédures adaptées aux nombres présentés pour les comparer, les ordonner : - faits mémorisés (18 est avant 20…) - ordre de grandeur (40 est « bien avant » 100…) - prise d’informations sur l’écriture des nombres ou leur oralisation (465 est plus grand que 389..) - visualisation mentale de la droite numérique. - Savoir évaluer ou calculer rapidement des écarts en s’appuyant sur des nombres-repères. - Savoir situer les nombres par rapport aux multiples de 10 et de 100. - Savoir dire si un nombre appartient à un intervalle et savoir trouver des intervalles dans lesquels se situe un nombre donné. Activités: - La corde à linge : « Ermel CE1 » page 269. - Elaboration d’une droite numérique avec des élèves à partir d’une situation-problème :

« Ermel CE1 » page 358. - Le plus près : « Ermel CE1 » page 368. - Le nombre secret : « Ermel CE1 » page 368.


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CALCUL MENTAL

Fiche outil

Calcul automatisé : le calcul automatisé s’appuie sur la mémorisation de répertoires.

Compétences

Commentaires

Domaine de l’addition et de la soustraction

- Ajouter ou retrancher 1, en particulier pour les nombres inférieurs à 20. - Ajouter ou retrancher 2 et 5, en particulier

pour les nombres inférieurs à 20. - Ajouter 10, puis 100. - Connaître les compléments à 10 ou à 20,

puis à la dizaine immédiatement supérieure.

- Décomposer un nombre inférieur à 10 à l’aide du nombre 5.

- Décomposer un nombre compris entre 10 et 20 à l’aide du nombre 10.

- Additionner deux nombres dont la somme est inférieure à 10 et décomposer un nombre inférieur à 10 sous forme additive.

- Maîtriser le répertoire additif (tables

d’addition) : sommes de deux nombres inférieurs à 10, compléments, différences et décompositions associés.

- Calculer des sommes, des différences ou

des compléments (10+7, 17 – 7, de 10 pour aller à 17, ..).

- Ajouter ou retrancher entre elles des dizaines ou des centaines, calculer les compléments correspondants.

Au cycle 2, ces compétences sont à assurer sur des nombres dits. La prise de conscience qu’ajouter 1 et retrancher 1 revient à dire le nombre suivant et précédent constitue une étape importante dans l’apprentissage du calcul. Pour 2, on distinguera le cas où le nombre de départ est pair (CP) et celui où le nombre de départ est impair (CE1). Pour 5, le même type de distinction peut être fait selon que le nombre de départ est un multiple de 5 ou non. Pour l’ajout de 10 à un multiple de 10 (inférieur à 100), une première maîtrise peut être visée en CP. Pour l’ajout et le retrait de 10 ou de 100 à tout nombre de deux ou trois chiffres, il s’agit d’un objectif qui relève du CE1. Cette connaissance est particulièrement utile pour élaborer des stratégies de calcul. Ce type de décomposition est favorable à la maîtrise du répertoire additif. Il correspond aussi à la représentation des nombres à l’aide des doigts. Il s’agit d’une première étape vers la maîtrise du répertoire additif. La mémorisation du répertoire additif ou la capacité à en reconstruire instantanément les résultats s’élabore sur une très longue période de temps qui couvre le cycle 2 et le tout début de cycle 3. Ces calculs sont directement liés à la compréhension de la numération décimale. 10+20, 200+300, 20 pour aller à 50…


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CALCUL MENTAL

Fiche outil

Calcul réfléchi : le calcul réfléchi permet d’élaborer une procédure adaptée au calcul particulier proposé.

Compétences

Commentaires

Domaine de l’addition et de la soustraction

- Ajouter ou retrancher un nombre à un

chiffre à un nombre inférieur à 100, puis inférieur à 1000. - Ajouter un nombre entier de dizaines ou

de centaines à un nombre de 2 ou 3 chiffres.

- Ajouter ou retrancher deux nombres. - Calculer des écarts ou des compléments. - Identifier les nombres dont la somme est

un nombre « rond »; les utiliser pour calculer des sommes de plusieurs nombres.

- Adapter des stratégies utilisables pour la

soustraction (fin de cycle).

Agir sur le chiffre des unités, passer par la dizaine supérieure ou inférieure, décomposer les nombres, utiliser le répertoire additif disponible. L’utilisation de l’écrit peut aider au calcul réfléchi (57+30). Agir séparément sur les dizaines et les unités (47-23). Si passage à la dizaine, utiliser l’écrit. Fin de cycle (recherche du complément de 26 à 42). 26+7+4+13 Soustraire un petit nombre (52-3) : reculer de 3. Soustraire un « grand nombre » (52-49) : avancer de 49 à 52.

Domaine de la multiplication et la division

- Calculer les doubles de nombres inférieurs

à 50. - Calculer les moitiés des nombres inférieurs

à 100 : nombres entiers de dizaines et nombres pairs.

- Calculer le produit de deux nombres

inférieurs à 10. - Utiliser un produit connu pour calculer un

produit voisin.

Prendre appui sur les doubles des nombres « ronds » et les nombres dont le chiffre des unités est 5. Travailler d’abord les nombres dont le chiffre des dizaines est pair. Privilégier les relations suivantes : entre 5 et 10; entre 25 et 50; entre 50 et 100; entre 15 et 30; entre 30 et 60. Utiliser l’addition itérée, la commutativité de la multiplication.


67

CALCUL MENTAL

Fiche outil

Compétences

Commentaires

Domaine de la multiplication et de la division

- Connaître les doubles des nombres

inférieurs à 10 et les moitiés des nombres pairs inférieurs à 20.

- Connaître les doubles et les moitiés

correspondantes de nombres clés (10, 20, 100, 15, 12 etc.).

- Connaître les tables de multiplication. - Multiplier par 10 ou par 100.

Leur connaissance aide à la construction d’autres résultats. A travailler le plus tôt possible. Cette connaissance doit être acquise en fin de cycle 2. CP : x 2. Observer les régularités de cette table favorise sa mémorisation. CE1 : x2; x3; x4; x5. La connaissance des résultats doit permettre de répondre aux questions du type : combien de fois y dans z ? CE1 : entraînement à lier à l’apprentissage de la numération décimale; multiplier 13 par 10 revient à chercher le nombre que représentent 13 dizaines.


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Points méthodologiques

- En grande section, aucune compétence en calcul n’est visée. Cependant, les élèves

doivent être mis en situation de résolution de problèmes : augmentation, diminution, réunion, partage.

- Une séance de calcul mental s’effectue sans manipulation. - Les calculs automatisés doivent d’abord être traités par les élèves du point de vue du

calcul réfléchi. - Les procédures pour traiter un même calcul sont diverses et les élèves doivent choisir

celle qui leur paraît la mieux adaptée. - Ce qui implique la nécessité d’expliciter les procédures pour favoriser les progrès des

élèves. - Le calcul mental permet aux élèves de construire et de renforcer leurs premières

connaissances relatives à la structure arithmétique des nombres entiers naturels. - La pratique du calcul réfléchi s’appuie, le plus souvent implicitement, sur les propriétés

des opérations et, en retour, en assure une première compréhension. - « Automatisé ou réfléchi, le calcul mental doit occuper la place principale à l’école

élémentaire et faire l’objet d’une pratique régulière, dès le cycle 2. » * - Pour permettre l’automatisation, il faut proposer aux élèves des points d’appui pour la

mémorisation : Diversifier les représentations des nombres : constellations, doigts, codages

issus de la numération chiffrée ou verbale. Utiliser des représentations qui permettent d’observer les propriétés des

opérations comme la table de Pythagore. Des affichages intermédiaires sont à élaborer pour passer du calcul réfléchi

au calcul automatisé. Centrer l’attention des élèves sur la prise de conscience de l’apprentissage

qui s’élabore : « certains résultats sont mémorisés et un répertoire mental est en train de se constituer. »*

Diversifier la présentation des séances de mémorisation ( ex. ne pas systématiser la récitation rituelle des tables).

Activités

Pour travailler les compléments à la dizaine : - Jeu de cartes ordinaires (cf page 47 doc. accompagnement*). - Cartes recto-verso (cf Ermel CP – CE1). - Dominos. - Autres jeux (cf pages 48 et 49 doc. accompagnement*). Pour travailler les calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs : - Le nombre-cible ( cf Ermel CP-CE1). - Patchwork (cf Ermel CP). - Le labynombre (cf Ermel CP- CE1). - Puzzle à colorier. - Jeux de loto.

* ( Documents d’accompagnement des programmes Mathématiques Ecole primaire)


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CAPACITES ATTENTIONNELLES

Jeux de l’esprit Fiche outil

ENJEUX

Les jeux de l’esprit permettent de façon ludique et exigeante de développer des compétences nécessaires à la construction des apprentissages. C’est une piste possible pour travailler les capacités attentionnelles de façon spécifique.

Compétences Attitudes - Exercer sa créativité. - Faire preuve d’anticipation. - Développer les capacités de

mémorisation. - Résoudre des problèmes : logique,

esprit d’analyse et de synthèse. - Choisir une stratégie : développer

l’esprit critique.

- Faire preuve de rigueur. - Adapter sa méthode à la stratégie du

jeu proposé. - Développer la concentration. - Développer la patience. - Respecter les règles du jeu. - Développer la confiance en soi.

ACTIVITES

- Le jeu de dames. - Le jeu d’échecs. - Le mikado. - Le sudoku. - Le scrabble. - Les dominos. - Le master mind. - Le compte est bon. - Les carrés magiques.

BIBLIOGRAPHIE - SITOGRAPHIE Livres :

- « Le jeu d’échecs au cycle 2 » Véronique Houck Sceren CRDP Bretagne - « Jouer en classe: 100 et un jeux simples pour apprendre autrement »

C2 et C3 Magnard - « 17 jeux en mathématique GS » Lucette Champdavoine Nathan Pédagogie - « 70 jeux de logique 2 à 6 ans » ACCES Editions - « 77 jeux de logique 5 à 8 ans » ACCES Editions - « Compétence mémoire 5 à 8 ans » ACCES Editions - « Jeux de société et apprentissages numériques » Maternelle. M. Corbenois, M.

Martel, G. Bellier. Collection pratique pédagogique Bordas pédagogie - « Mat Pat CRDP » Bretagne éd. Olibris - « Approche du jeu d’échecs à l’école maternelle » CRDP Franche Comté - « Programme Attentix (gérer, structurer et soutenir l’attention en classe) » A.

Caron édition Chenelière/Mc Graw Hill Jeux :

- « Sudoku animaux 4 à 6 ans » ACCES Editions - « Sudoku formes à partir de 6 ans » ACCES Editions

Sites :

- Site du rectorat de l’académie de Créteil. - Site de la fédération française de jeux d’échecs : www.echecs.asso.fr - Plate-forme de jeux de l’Académie de Rennes : matpat.ac-rennes.fr - www.apprendreechecs.com


http://www.echecs.asso.fr/

http://www.apprendreechecs.com/