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Table des matières I : L’orthographe, un apprentissage qui traverse le temps … ...................................................................... 3

Définition de l’orthographe : ............................................................................................................... 3

Quelques repères historiques : ........................................................................................................... 3

L’enseignement de l’orthographe aujourd’hui : ................................................................................. 5

II : Savoir bien orthographier ....................................................................................................................... 7

Principes et conditions pour enseigner l’orthographe : ...................................................................... 7

Quelles stratégies utilisons-nous pour bien orthographier un mot ? ................................................. 8

Orthographe et production d’écrit : .................................................................................................... 9

J’entends, j’écris … du prévisible à l’irrégulier .................................................................................. 10

Les incontournables de l’apprentissage de l’orthographe : .............................................................. 16

III: Les dictées : des questions, des réponses. ........................................................................................... 19

LES DICTEES, des questions … ............................................................................................................ 19

… des réponses .................................................................................................................................. 19

Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner

efficacement l’orthographe ? ............................................................................................................ 20

Différentes dictées : .............................................................................................................................. 21

Réponse 1 : La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe. .......................................... 21

Réponse 2 : dictées de syllabes et dictées de mots au CP : l’apprentissage du déchiffrage et

du « doute orthographique »............................................................................................................. 21

Réponse 3 : La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-types. ..................... 22

Réponse 4 : La dictée enchaînée. ...................................................................................................... 23

Réponse 5 : La dictée non préparée. ................................................................................................. 24

Réponse 6 : La dictée à quatre temps C2 ou C3. ................................................................................ 25

Réponse 7 : La dictée à trous et la dictée piégée. .............................................................................. 25

Réponse 8 : La dictée négociée au cycle 3. ........................................................................................ 26

Réponse 9 : la dictée dialoguée, une démarche inductive ................................................................ 26

Réponse 10 : La dictée réfléchie ........................................................................................................ 28

Réponse 11 : La dictée frigo .............................................................................................................. 28

Réponse 12 : la dictée phrase du jour ............................................................................................... 29

Réponse 13 : la dictée caviardée ....................................................................................................... 29

Réponse 14 : la dictée retournée ...................................................................................................... 30

L’orthographe Groupe maîtrise de la langue 94

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Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner

efficacement l’orthographe ? ................................................................................................................ 31

1 : Corriger une dictée : une action pédagogique indispensable : .................................................... 31

2 : des outils ....................................................................................................................................... 35

3. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner ...................................................................... 36

Une autre piste pédagogique : la situation problème en orthographe : .............................................. 37

IV : annexe ................................................................................................................................................. 40

Liste Orthographique de Base, Nina CATACH.................................................................................... 40

Crédits : ...................................................................................................................................................... 44

Groupe MDL 94 3

Comprendre les enjeux de l’enseignement de l’orthographe, c’est remonter le temps et prendre en compte

l’apparition du français écrit et son rôle à travers l’histoire de France.

Ces repères historiques qui jalonnent l’évolution de l’écriture de la langue française facilitant sa

compréhension, nous donnent le sens même des enjeux : travail inscrit dans le temps, pour permettre à

chaque élève de s’emparer des mots et de leur juste écriture pour communiquer, acquérir des connaissances,

construire des savoirs et maîtriser les compétences nécessaires à la maîtrise de la langue française.

Définition de l’orthographe :

Orthographe : nom féminin du latin orthographia, du grec orthographia.

• Dictionnaire Larousse

Ensemble de règles et d'usages définis comme norme pour écrire les mots d'une langue donnée. (On distingue

l'orthographe d'accord, fondée sur les règles de la grammaire, et l'orthographe d'usage, qui n'obéit pas à des

règles précises.)

• Dictionnaire Littré

L'art et la manière d'écrire correctement les mots d'une langue.

« Tu sais bien que nous nous sommes promis fidélité, en dépit de toutes les fautes d'orthographe ».

MARIVAUX, Le jeu de l'amour et du hasard, 23 janvier 1730.

Pierre Burney, Claire Blanche-Benveniste et André Chervel, tous trois linguistes renommés, ont étudié

l'évolution de l'orthographe mettant ainsi en évidence la complexité et la richesse du français écrit.

Quelques repères historiques :

LE MOYEN ÂGE

• 9ÈME SIÈCLE

813, le Concile de Tours réuni par Charlemagne, signe l’acte de naissance du français écrit en ordonnant le

prêche en français. Les prêtres font donc désormais leurs brouillons en français. Les sermons sont les premiers

textes écrits dans cette langue. Ce sont des écrits pour soi dont le souci de la lisibilité, et donc de la norme,

n’est pas prégnant. Il est également important de prendre en compte le fait que la minuscule caroline,

écriture apparue sous l'impulsion de Charlemagne, remplace peu à peu l’écriture gothique. Cette nouvelle

graphie facilite la lecture.

• 12ÈME SIÈCLE

L’usage du papier se répand. Il est beaucoup moins cher que le parchemin. Les mots sont segmentés, ou plus

nettement séparés.

• 13ÈME SIÈCLE

Le français devient la langue des textes juridiques et administratifs, lesquels exigent clarté et précision. Le latin

occupe encore une place privilégiée chez les élites et au sein de l'Église, où l’on se doit de conserver son

orthographe. Ainsi naissent certains procédés de différenciation encore présents aujourd'hui. Le but des

scribes au Moyen Âge n'est pas de faire des effets, mais de transcrire ce qui était dit, de restituer une

I : L’orthographe, un apprentissage qui traverse le temps …

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prononciation. C'est à l'époque une orthographe pure, mais pauvre. [dixit Nina Catach, Langue Française n°

20] Une orthographe que l'on peut considérer comme phonologique.

Le français du XIIIème siècle s'est déjà profondément modifié, sur tous les plans : phonétique (avec un

raccourcissement de tous les mots), morphologique (simplifications des désinences), syntaxique (ex :

l'ordre des mots), lexical (enrichissement du vocabulaire).

Mais l'orthographe se fige alors que la prononciation continue d'évoluer. Du XIIIème au XVIème siècle, nombre

de tentatives auront lieu pour modifier l'orthographe des mots, particulièrement à la Renaissance. Les

grammairiens, tel que Louis Meigret, les poètes tels que Clémente Marot, Pierre de Ronsard et des imprimeurs

y joueront un rôle important.

• 14ÈME SIÈCLE

Le français est adopté, par le gouvernement royal, en tant que langue administrative. Sa graphie originelle est

phonétique. Par le biais du latin elle aboutit à une « orthographe étymologique ».

• 16ÈME SIÈCLE

1529 : Le mot " orthographe " apparaît pour la première fois chez Geoffroy Tory, imprimeur humaniste.

L’idée elle-même fait son apparition à la même époque, dans les premiers textes imprimés en français.

1539 : François Ier promulgue sa célèbre ordonnance de Villers-Cotterêts en août 1539, c'est l'usage du

« francoys ». Il ordonne l’emploi exclusif du français dans toutes les pièces judiciaires du royaume.

Parallèlement, l’invention de l’imprimerie fait du livre un objet de série. S’impose petit à petit la nécessité de la

lisibilité, qui se manifeste dans l’abandon des caractères gothiques mais aussi, en ce qui nous concerne, par

la fixation d’une norme orthographique.

Ronsard introduit l’accent aigu et le circonflexe. C’est Robert Estienne qui, dans son dictionnaire français-latin

(1540) pose les bases de l’orthographe actuelle : Nous constatons donc que dès le 16ème siècle, le principe

sémio graphique s’introduit avec force. La " graphie du sens " au lieu de la seule " graphie du son ".

L'ÉPOQUE CLASSIQUE (XVIIÈME-XVIIIÈME)

• 17ÈME SIÈCLE

C'est à partir du XVIIIe siècle que se fixe l'orthographe telle qu'on la connaît de nos jours. C’est l’Académie

qui, à partir de la publication de son premier dictionnaire en 1694, symbolise ce souci de fixer la langue

de manière stable. Corneille introduira l’accent grave.

• 18ÈME SIÈCLE

1718, 2e édition du Dictionnaire de l'Académie française, les lettres J et V sont adoptées et différenciées du I

et du U.

1740, 3e édition du Dictionnaire de l'Académie française, un tiers des mots changent d'orthographe.

Le 18ème siècle a été une période féconde de ce point de vue (beaucoup de lettres muettes ont été

supprimées).

• 19ÈME SIÈCLE

Au début du XIXe siècle, l'orthographe se fixe et, contrairement aux autres pays romans, c'est le courant

étymologiste qui prévaut et pas le phonétique.

L'ÉPOQUE MODERNE

• 20ÈME SIÈCLE

26 février 1901, l’Arrêté Leygues propose de tolérer des orthographes multiples pour les dictées et concours

officiels en France, mais il n'a jamais été appliqué.

En 1975 est publié l'arrêté Haby, qui propose également des tolérances dans les dictées et concours officiels

en France.

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En octobre 1989, Michel Rocard, alors Premier ministre de la France, met en place le Conseil supérieur de la

langue française à Paris. Il charge alors des experts — parmi lesquels des linguistes, des représentants de

l'Académie française et des grands fabricants de dictionnaires — de proposer des régularisations sur quelques

points (le trait d'union, le pluriel des mots composés, l'accent circonflexe, le participe passé, diverses

anomalies).

1990, sept règles générales sont simplifiées (des mots composés à l’accentuation). Peu enseignée, cette

réforme facultative n’est entrée dans les programmes qu’en 2008 et dans les manuels scolaires pour la rentrée

2016.

1999, des documents officiels sur la féminisation des noms de métiers sont publiés. La féminisation est

un phénomène qui touche la langue mais aussi, dans certains cas, l'orthographe : par exemple, le féminin de

professeur peut s'écrire professeur (forme dite épicène) ou professeure, selon les recommandations

effectuées dans plusieurs pays.

• 21ÈME SIÈCLE

Octobre 2017, déclaration de l’Académie française « qui élève à l’unanimité une solennelle mise en garde

contre l’écriture dite inclusive » et s’inscrit contre la controverse ouverte quelques mois plus tôt lors de la

publication d’un manuel scolaire puis relayée par des enseignants qui, s’appuyant sur les recommandations

du Haut conseil à l’égalité entre les hommes et les femmes ont décidé de ne plus enseigner la règle de la

prééminence du masculin sur le féminin.

L’enseignement de l’orthographe aujourd’hui :

Ancrages institutionnels :

Le Socle Commun de Connaissances et de Compétences (BO n°29 du 20 juillet 2006) : Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité.

Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation [...]

La capacité à écrire suppose de savoir [...] copier un texte sans faute, écrire lisiblement et correctement un

texte spontanément ou sous la dictée.

Encart sur la mise en œuvre du socle commun : l’enseignement de la grammaire (BO n°3 du 18

janvier 2007) Cette démarche de découverte permet d’opérer des classements, de dégager de facon précise des

ressemblances et des différences, de repérer des régularités. Elle doit se prolonger par une série d’exercices

d’application - y compris des dictées pratiquées régulièrement-soigneusement corrigés par le maitre. C’est

par ces exercices que peut e tre assurée la fixation des procédures et des connaissances.

Les programmes de l’école primaire (BO n°3 du 19 juin 2008) • Cycle des apprentissages fondamentaux :

− Ecrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses

− connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

• Cycle des approfondissements :

− La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la

− rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur

application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à l’automatisation des

graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés.

− Orthographier correctement un texte simple de dix lignes - lors de sa rédaction ou de sa dictée - en

se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du

vocabulaire.

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Dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (BO du 23/04/15) :

[… L’élève s’exprime à l’écrit pour raconter, décrire, expliquer… Lorsque c’est nécessaire, il reprend ses écrits

pour rechercher la forumation qui convient…. Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et

orthographiques …].

Dans les programmes (BO du 26/11/15) :

Cycle 2 : Attendus de fin de cycle

Orthographier les mots les plus fréquents (notamment en situation scolaire) et les mots invariables mémorisés.

Raisonner pour réaliser les accords :

− dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif),

− entre le verbe et son sujet (cas simples : sujet placé avant le verbe et proche de lui ; sujet composé

d'un groupe nominal comportant au plus un adjectif).

Utiliser ses connaissances sur la langue pour mieux s’exprimer à l’oral, pour mieux comprendre des mots et

des textes, pour améliorer des textes écrits.

Cycle 3 : Attendus de fin de cycle

En rédaction de textes dans des contextes variés, maitriser :

− les accords dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif),

− les accords entre le verbe et son sujet dans des cas simples (sujet placé avant le verbe et proche de

lui, sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif ou un complément du nom ou

sujet composé de deux noms, sujet inversé suivant le verbe)

− l’accord de l’attribut avec le sujet.

Raisonner pour analyser le sens des mots en contexte et en prenant appui sur la morphologie.

Les programmes indiquent des démarches spécifiques à mettre en œuvre et indiquent que :

− la place de l’orthographe est primordiale,

− son étude est transversale dans toutes les composantes de l’étude de la langue, en particulier, avec

l’étude du lexique et l’étude des notions grammaticales,

− les productions d’écrits sont nécessaires, fréquentes et régulières pour mener une vigilance

orthographique.

Dans les circulaires parues au BO spécial n°3 du 26 avril 2018 :

Enseigner explicitement la grammaire et le vocabulaire, enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française,

avec :

− des exercices individuels pour observer, appliquer, mémoriser et acquérir des automatismes,

− des temps collectifs pour explorer, en petits groupes, la richesse de la langue française,

− une dictée quotidienne pour s’entraîner et consolider ses acquis. => des dictées de formes variées

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Principes et conditions pour enseigner l’orthographe :

S’appuyer sur les programmes

Définir des objectifs raisonnables pour une approche progressive adaptée à la grande complexité linguistique

de l’orthographe.

Pour cela :

Commencer par les correspondances phonie-graphie étudiées systématiquement à partir du CE1 et se centrer

sur les graphèmes de base les plus fréquents, puis les graphèmes plus rares.

Ces correspondances ne suffisent pas à tout expliquer car le mot est pris dans un système de relations

(nombre, genre, personne temps…) qui génère des lettres muettes se situant à la fin du mot. En effet, il est

important que l’enfant comprenne que les mots ne sont pas des formes immuables mais variables suivant le

contexte ;

Travailler sur les notions les plus déterminantes : surtout la segmentation, l’accord en genre et en nombre, la

dérivation qui permet de relier orthographiquement les mots entre eux, de les comprendre et de les former,

les mots invariables…

Insister sur les cohérences et les régularités qui permettent de mémoriser un grand nombre de mots. Bien

expliciter les cohérences qui organisent les savoirs orthographiques.

S’appuyer sur les tables de fréquence et les échelles d’acquisition qui permettent de graduer les exigences à

chaque niveau. Il est nécessaire aussi de dresser la liste des “ mots outils ” à mémoriser progressivement.

L’acquisition fondée sur les mots les plus usuels est « rentable ».

Prévoir les deux approches : de l’oral vers l’écrit et de l’écrit vers l’oral et travailler pour les marques muettes

sur la distorsion entre les marques orales et écrites.

Ne pas cloisonner l’orthographe : son enseignement-apprentissage exige une programmation mais elle est

une composante de l’écriture : savoir orthographier ne consiste pas seulement à faire une dictée avec le

minimum de fautes ; c’est également avoir la capacité, dans des situations où l’orthographe n’est plus

prioritaire, de retrouver en mémoire les formes conformes.

Les différents courants didactiques :

Enseigner l’orthographe, une nécessité absolue.

Pour le mettre en œuvre efficacement, il convient de connaitre et de mobiliser : les composantes de

l’enseignement de l’orthographe, les choix pédagogiques référés aux résultats des élèves, les modalités

de mise en œuvre des démarches pédagogiques en classe

Que faut-il articuler ?

Le courant linguistique privilégie la possession de l’écriture phonétique comme première compétence

orthographique. Cette dernière est complétée par la connaissance des autres catégories de notre système

d’écriture, telles que les marques lexicales ou grammaticales, les homophones et quelques lettres hors

système. Ces connaissances permettent de comprendre comment fonctionne notre orthographe, qui repose

aussi sur des éléments historiques et étymologiques.

II : Savoir bien orthographier

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Le courant privilégiant orthographe et sens, indique que l’orthographe est organisée en un système qui

fonctionne selon deux axes :

¾ l'axe vertical des substitutions en appui sur le rôle le sens des mots (poids / pois), ¾ l'axe horizontal, celui des relations entre les mots, en appui sur la grammaire (un ami sincère / des amis sincères).

Il convient de tirer de ces éléments théoriques des orientations pratiques pour enseigner de manière efficace

l’orthographe du CP au CM2, en intégrant le fait que cet apprentissage se poursuit au collège.

Il est nécessaire de :

▪ réconcilier les élèves avec l’orthographe ;

▪ les doter d’un comportement et d’un raisonnement orthographiques efficaces ;

▪ redonner à l’orthographe sa place de composante fondamentale de la langue écrite, à la croisée des

activités de réception (lecture) et de production (écriture).

Des préconisations

▪ Eviter d’éclater l’orthographe en une succession de règles trop nombreuses, sans relation les unes

avec les autres et de listes, qui gênerait toute vision globale du système.

▪ Combiner les deux approches théoriques : articuler le principe phonographique et le principe sémio

graphique, de telle sorte à faire apparaitre aux élèves la double fonction des lettres : la traduction

des sons et celle du sens, simultanément, afin de leur faire découvrir et comprendre le fonctionnement

du français écrit.

▪ Proposer des activités structurées, progressives, d’analyse, d’automatisation et de

mémorisation, en portant une attention à tous les écrits rencontrés.

▪ Varier les démarches d’apprentissage, en plaçant l’élève en situation d’interpréter ses erreurs ainsi

que d’argumenter ses choix orthographiques, mobilisant des savoirs construits et mémorisés.

▪ Travailler systématiquement la mise en œuvre des compétences orthographiques dans des

contextes et des tâches variées, afin de solliciter régulièrement la vigilance orthographique.

▪ Concevoir une progressivité du CP au CM2 pour mobiliser régulièrement les connaissances

orthographiques antérieures.

▪ Exploiter la catégorisation des erreurs, afin de faire prendre conscience de l’organisation du système

graphique français.

Quelles stratégies utilisons-nous pour bien orthographier un mot ?

− La remémoration de la forme orthographique d’un mot : mémorisation sous un format stable et avec

un bon degré de certitude.

J’écris un mot que j’ai déjà rencontré et dont j’ai mémorisé « l’image orthographique ». La restitution est facile.

− L’analogie orthographique : Faire référence à une forme orthographique connue et maîtrisée pour en

produire une autre en utilisant la stratégie suivante : comptage du nombre de lettres, épellation du

mot, visualisation mentale, syllabogramme, morphologie.

Je construis un mot grâce à la connaissance écrite d’autres mots : je sais écrire « champignon » et

« campagne », je peux donc écrire par déduction « champagne». Par contre, l’analogie peut parfois se faire

sur une connaissance orale des mots et ne garantit donc pas forcément l’orthographe juste : « champignon »

et « dentier » ne donnent pas l’orthographe juste de « chantier ». Mais c’est une stratégie de secours qui

permet d’obtenir dans un premier temps une forme orthographique plausible.

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− Le recours aux règles : l’orthographe française est soumise à un certain nombre de règles que je dois

appliquer et qui me donnent des pistes pour bien orthographier un mot. Mais : il y a parfois des

interactions qui font varier la règle et qui compliquent son application à la lettre. Exemple : en règle

générale les noms au pluriel prennent un « s », mais il y a des exceptions ...

Je connais par cœur une règle mais je n’y pense pas en situation réelle d’écriture, je ne sais pas l’appliquer.

Je connais bien la règle, je commets néanmoins des fautes « d’inattention », je ne suis pas assez concentré,

je ne relis pas mon travail et laisse passer des erreurs.

Il est donc nécessaire de produire des outils référentiels :

Les outils de la classe:

- les affichages (règles, codage des erreurs)

- les classeurs collectifs (les règles en situation)

Les outils de l’élève :

- Le carnet de mots : contient les mots invariables et l’orthographe lexicale appris en classe. Enrichi, il suit

l’élève tout au long du cycle.

- Le sous-main : plus sélectif, il correspond à la notion étudiée du moment et est réactualisé régulièrement.

- La grille d’auto-évaluation grille de relecture et code de correction de la classe construits avec les élèves)

- Le recours au dictionnaire : il permet d’avoir la forme normée d’un mot qui peut convenir à ma recherche.

Les outils du maître :

Les progressions, les grilles d’évaluation, le guide pédagogique, un manuel de références, des logiciels

d’entrainement, le traitement de texte.

Orthographe et production d’écrit :

Il doit y avoir interaction entre apprentissage de l’orthographe et production d’écrits :

L’utilisation abusive d’exercices systématiques selon une progression qui fait l’impasse sur l’analyse des

productions écrites des élèves risque d’entrainer un déficit important dans la construction de la compétence

d’écriture. Dans cette configuration, l’élève ne se soucie vraiment de l’orthographe que dans le cadre des

activités d’orthographe.

En production d’écrits, l’apprentissage vise la détection des difficultés et la résolution des problèmes.

Son évaluation doit distinguer :

L’orthographe : Les acquis, le respect des normes orthographiques selon une grille définie pas l’enseignant.

Le travail d’écriture : Il faut confronter les élèves aux difficultés orthographiques mais en leur rendant cette

tâche réalisable : problématiser la difficulté afin qu’elle ne constitue pas un obstacle mais une occasion

d’apprentissage.

Pour les élèves en situation de produire un écrit et confrontés aux difficultés orthographiques, il faut distinguer

3 étapes :

Le premier jet : La situation d’écriture définie, les élèves se lancent dans l’écriture. Ils disposent des outils de

la classe (affichages, dictionnaire, cahier de règles personnel). L’enseignant aide, à la demande, lorsque des

problèmes apparaissent, et renvoie aux outils.

Le temps de la relecture et de l’amélioration de la production : Il est impératif d’écrire un jour et de relire plus

tard (après la récréation, ou le lendemain) pour créer un délai et donc une distanciation entre l’écriture et la

relecture. Pour cela, à la relecture :

- Rappeler la situation de production et son but : tous les aspects de l’écrit à produire sont à prendre en

compte.

- Définir collectivement les tâches de relecture à privilégier : ex. les majuscules et les points, les homonymes,

l’accord sujet verbe.

La mise au net du texte : L’enseignant corrige les productions et les annote individuellement en donnant des

indications de travail pour l’élève. Un second contrat, différent du premier, permet alors d’opérer la rédaction

définitive du texte. L’écrit peut donc être achevé pour être communiqué. [Références : Fayol, Françoise Drouard, conférence (Isère)].

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J’entends, j’écris … du prévisible à l’irrégulier

En français, « Les lettres servent, de façon prévisible, à transcrire des sons dans 80% des cas.» (Nina Catach).

Cela signifie donc que pour 20% des mots, les correspondances entre lettres et phonèmes sont plus

irrégulières.

Il est recommandé d’apprendre les règles d’orthographe en s’appuyant d’abord sur l’apprentissage des

régularités ce qui permet à l’élève d’installer des compétences autour de la langue et en évitant d’introduire

en même temps les exceptions. Celles-ci seront mémorisées au fur et à mesure des rencontres.

Nombre de phonèmes en français

36 phonèmes

130 graphèmes mais certains sont très rares

70 graphèmes parmi lesquels 45 sont considérés comme les graphèmes de base.

Transcription des phonèmes

26 lettres

Certaines lettres peuvent avoir différentes valeurs phonémiques => exemple : c, s, g

Il importe de s’appuyer sur la fréquence des graphèmes et leur pertinence d’apparition pour rendre

l’orthographe du français la plus transparente possible. Les élèves pourront ainsi écrire un très grand nombre

de mots sans les apprendre par cœur.

Fréquence de graphèmes

Ex : [i] i 98% midi

y 2 % mystère

ï non dénombrable égoïste

î non dénombrable nous finîmes

Il n’est donc pas judicieux de présenter i et y comme deux graphèmes équivalents du son [i].

[k]

c = 53%

98 %

qu = 45 %

ch, k, ck, … 2 %

Au regard de ce tableau, il apparaît clairement qu’il faut centrer

l’apprentissage sur les deux premiers graphèmes qui couvrent à eux

deux 98% des transcriptions du phonème [k] dans les mots français.

a – au – ai – an - …

c o - ou – on – oi –

u – un – ui -

l

r

qu e – en - …

i – in - …

Mais il y a des exceptions, que l’on abordera lorsqu’on les rencontrera

dans les textes. Les exceptions sont le plus souvent des nombres ou

des pronoms interrogatifs. Les élèves le repèrent vite et font

rapidement leur inventaire.

Orthographe des mots servant à la numération : quatre, quarante,…

cinq, cinquante, …

Adverbes interrogatifs : pourquoi, quand,…

La fréquence de mots comportant ce type de graphie est si faible qu’il

n n’y a pas d’intérêt à en faire un apprentissage systématique. C’est la

rencontre au cours de certaines lectures qui en fera émerger la

particularité.

[E]

Le pourcentage de cette graphie révèle l’intérêt d’un apprentissage

isolé et prioritaire

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e 61 %

ai 30%

è 6,9%

ê 2,1 %

ei ---%

• e suivie de 2 consonnes

veste, perle, lecture

vitesse, raquette

En vocabulaire, travail sur les homophones :

mer, ver, fer, …

Travail dans un second temps : la graphie ai lors de l’apprentissage

des règles pendant les séances de conjugaison : le son [ε]

• ai, terminaison de l’imparfait [ais, ait]

En vocabulaire, travail sur les familles de mots. Exemple : lait, laitage,

laitière, laiterie… en apprenant par cœur le mot de base.

• è, ei n’existe pas en début de mot

Erreurs les plus fréquentes et règles à connaître

Les difficultés

rencontrées

Les erreurs

courantes

Quelques règles à connaître

-je ne sais pas

quand il faut mettre

un accent

-je ne sais pas

lequel choisir

-je ne sais pas

quand mettre un

accent circonflexe

éspace (espace)

déssert (dessert)

L’accent

Pré-requis : pour appliquer la règle, il faut savoir découper les

mots en syllabes.

On sépare d’abord le mot en syllabes.

-Si le e est suivi d’une consonne, pas d’accent : espace (es-

pa-ce) , dessin (des-sin), dessert (des-sert), espion (es-pion)

-Si le e est seul, on met un accent : oui mais lequel ?

é quand la syllabe suivante est sonore : appétit (ap-pé-tit),

médecin (mé-de-cin), étage (é-ta-ge) , désert (dé-sert)

-è quand la syllabe est muette : pièce (piè-ce), flèche (flè-che)

Exemples mixtes : sévère (sé-vè-re), étagère (é-ta-gè-re),

dernière (der-niè-re), destinèrent (des-ti-nè-rent)

Avant x, jamais d’accent : examen (ex-a-men) exact (ex-act)

excellent (ex-cel-lent), exercer (ex-er-cer), extérieur (ex-té-

rieur)

L'accent circonflexe peut se placer sur toutes les voyelles sauf

le « y » : noirâtre, tempête, abîme, dôme, flûte...

L'accent circonflexe indique souvent la disparition d'un « e » ou

plus souvent d'un « s »: âge s'écrivait autrefois eage, tête

s'écrivait autrefois teste

On trouve forêt, forestier-vêtement, vestimentaire-hôpital,

hospitalier- fenêtre, défenestrer

Il coiffe les voyelles de certains mots afin d'éviter une confusion:

- la tâche (travail) à distinguer de la tache (salissure)

- crû (participe passé de croître) à distinguer de cru (verbe

croire et adjectif)

- dû (adjectif, du verbe devoir) à distinguer de l'article du

(contraction de « de le ») ; ne prend l'accent circonflexe qu'au

masculin singulier (due, dues et dus). Voir aussi les

conjonctions et les prépositions.

- mûr (adjectif) à distinguer de mur (substantif)

- sûr (adjectif = certain) à distinguer de sur (préposition et

adjectif signifiant aigre)

On le trouve également sur :

- le « o » des pronoms possessifs: le nôtre et le vôtre (à

distinguer des adjectifs possessifs : notre et votre)

- le « i » des verbes en aître et oître, lorsque le i est suivi

d'un t: il disparaît, il croît...

Groupe MDL 94 12

-quand met-on un

tréma ?

- le « i » de 3 mots en ître: bélître, huître, épître.

- le « a » du suffixe âtre, marquant la dépréciation (voir

suffixes): grisâtre, douceâtre...

- mais pas sur iatre: pédiatre, psychiatre.

- les voyelles de certaines terminaisons verbales: nous

saisîmes, nous reçûmes, vous chantâtes...

- qu'il chantât, qu'il eût chanté, il fût venu...

- dans certains cas, le tréma l’emporte sur l'accent

circonflexe: nous haïmes, qu'il haït

Le tréma est un signe que l'on place au-dessus des voyelles e,

i, u, pour indiquer que la voyelle qui les précède immédiatement

doit être prononcée séparément.

Sur le « e » de :

- aiguë, ambiguë, exiguë, contiguë, ciguë, canoë, Israël,

Noël...

mais : goéland, goélette, goémon, moelle, poêle, poème,

poésie, israélien...

Remarque

Le ë n'est pas prononcé dans : Mme de Staël, Saint-Saëns.

Sur le « i » de :

- ambiguïté, exiguïté, aïeul, faïence, égoïste, haïr, maïs, ouïe,

inouï, coïncider, coïnculpé...

mais : coincer, Saigon, séquoia, Hanoi, oui, ouistiti, éblouir...

Sur le « u » de :

- Saül, Esaü, capharnaüm.

-j’oublie la cédille

-je ne sais pas

choisir entre c et

qu

garcon (garçon)

Cantité ou quantité

?

Dans 98 % des

cas, le son [k], est

transcrit avec le

graphème :

c = 53%

qu = 45 %

et seulement dans

2% des cas par :

ch, k, ck, …

c se prononce tantôt /s/ tantôt /k/

-le son /s/ : la cerise, le cinéma, le cycliste

-le son /k/ : la campagne, le conte, la cuisine

Pour conserver le son doux /s/, on met ç devant a, o, u : il lança,

le glaçon, tu aperçus

Il faut donc centrer l’apprentissage sur les deux premiers

graphèmes. Il est facile de distinguer leur cadre d’apparition

puisque leur présence est conditionnée par la lettre qui les suit

:

- la lettre c est suivie des lettres : a, o, u, l, r

- les lettres qui sont suivies des lettres : e et i

Les exceptions seront abordées au cours de lectures en

sachant qu’on les rencontre le plus souvent dans l’écriture des

nombres (quatre, quatorze…) ou l’écriture des pronoms

interrogatifs (quand, pourquoi…).

La fréquence de mots comportant ce type de graphie est si

faible qu’il n’y a pas d’intérêt à en faire un apprentissage

systématique. C’est la rencontre au cours de certaines lectures

qui en fera émerger la particularité.

j’oublie u après g

j’oublie e après g

gérir (guérir)

pigon (pigeon)

g se prononce tantôt /j/ tantôt /g/

-le son /j/ : le genou, le givre, la gymnastique

-le son /g/ : la gare, le goût

Pour conserver le son dur /g/ devant e et i, je mets un u : un

guignol, le guide, la guêpe, guérir

Pour conserver le son doux /j/, j’ajoute un e après le g devant

a, o, u , une orangeade, la rougeole, le pigeon

j’oublie un s asis (assis) S entre deux voyelles se prononce z

J’écris s ou z ?

Le son [z], est

transcrit avec le

graphème :

Il n’y a pas de raison d’engager l’apprentissage des deux

graphies en même temps.

• voyelle s voyelle → toujours à l’intérieur d’un mot.

Groupe MDL 94 13

- s dans 90% des

cas

-z entre 2 voyelles

dans 10% des cas

Le pourcentage de cette graphie justifie l’apprentissage de

cette règle.

• Z →toujours en début de mot

zéro, zèbre, zone, …

Cette rencontre se fera au cours de l’apprentissage de

l’écriture des nombres et au cours de certaines lectures :

onze, douze, treize, … dizaine

bazar, bizarre, bronze, …

Je mets n ou m ?

Ensenble

(ensemble)

M devant m,b,p

Je mets un m devant les lettres b , m ,p : le temps, ensemble,

emmener sauf pour bonbon, bonbonne, bonbonnière,

néanmoins, embonpoint.

je mets un s en trop

je ne suis pas l’aise

avec le

doublement des

consonnes

grisse (grise)

doner (donner)

Doublement des consonnes

On peut rencontrer des consonnes doubles :

Au milieu d’un mot

Entre des voyelles : assister -accent – accident – ennui…

Devant les consonnes « r » et « l » : effrayer – attrister –

apprendre – souffler

-Il n’y a pas de consonne double au début d’un mot

-Il n’y a pas de consonne double à la fin d’un mot dans la langue

française. Par contre cela existe pour des mots d’origine

étrangère : le boss, le cross

Il y a des mots qui

prennent un s au

singulier

Il existe aussi des

mots invariables

avec un s

Lesquels ?

du lila (lilas)

une souri (souris)

Ver (vers) la gare

Certains mots prennent toujours un s à la fin :

Substantifs et adjectifs : brebis, concours, corps, cours d’eau

ou leçon), décès, discours, fois (il était une), frais, jus, lilas,

mois, parcours, pardessus, pays, plusieurs, poids, pois,

printemps, progrès, puits, repas, secours, souris, accès, talus,

temps, univers, velours.

Adverbes : ailleurs, alors, d’ailleurs, après, dedans, dehors,

dessous, dessus, longtemps, moins, néanmoins, parfois, puis,

quelquefois, toujours, volontiers.

Prépositions : envers, vers

Conjonctions : dès que, tandis que

je confonds les

marques du pluriel

(des noms ou des

adjectifs)

les chevaus

(chevaux)

les soux (les sous)

Les noms et les adjectifs prennent un s au pluriel : un bébé,

des bébés, un chemin, des chemins

Mais :

les noms en « ou » prennent un s au pluriel : un clou, des

clous-un trou des trous. Seuls 7 noms prennent un x au pluriel

: des bijoux, des cailloux, des choux, des genoux, des hiboux,

des joujoux, des poux.

Les noms en « au-eau-eu » prennent un x au pluriel : un étau,

des étaux - un bureau, des bureaux - un enjeu, des enjeux - un

vœu, des vœux sauf un bleu, des bleus - un pneu, des pneus

Les noms en al forment leur pluriel en aux : un cheval, des

chevaux - un journal, des journaux - un lever matinal, des levers

matinaux.

Mais

Un bal des bals - bancal, des tabourets bancals - un carnaval,

des carnavals - fatal, des événements fatals

On peut dire :

Des examens finals ou finaux (l’académie française explique

que la 2ème forme est utilisée dans les finances et l’économie).

je confonds tous et

tout

Tous (tout) le

monde

Tout s’accorde, quand il accompagne un nom : tous les prix,

toutes les économies

Il reste invariable quand il accompagne un verbe, un adjectif ou

un autre adverbe et reste invariable : il a tout pris, ils sont tout

nouveaux, tout dernièrement.

Mais :

Groupe MDL 94 14

-tout devant un adjectif féminin commençant par une consonne

ou un h aspiré s’accorde comme un adjectif pour raison

d’euphonie : des robes toutes neuves, elle est toute contente.

(exception : ils sont tout honteux).

Bien souvent, suivre le bon sens :

-ils sont tout contents (tout à fait), ils sont tous contents (tous

les garçons)

-ils sont tout honteux (tout à fait), ils sont tous honteux (tous les

garçons)

je confonds

« quelque » et

« quel que »

Quelque ou quel que ?

Quelques arbres déracinés (accompagne un nom et

s’accorde)

Je prends quelques dossiers (accompagne un nom et

s’accorde)

Quand quelque peut-être remplacé par « si » ou « environ », il

est invariable

Quelques difficiles que soient les exercices…(si)

J’ai payé quelques vingt francs cette chemise (environ)

Placé directement avant le verbe être, quel que s’écrit en deux

mots et quel s’accorde avec le nom qui suit le verbe être

quel que soit votre âge

quels que soient vos moyens

quelle que soit votre adresse

quelles que soient vos idées

je confonds les

terminaisons des

verbes

pour les verbes en

/é/ Je ne fais pas la

distinction entre

verbe et participe

passé

je lie (lis)

tu veus (veux)

Terminaison des verbes

Après « je », toujours e ou s : Je résume, je lis, je vois…

Cas particuliers : je peux, je vaux, je veux

Après « tu », toujours s : tu regardes, tu lis, tu vendras..

Cas particuliers : je peux, je vaux, je veux

Après « il », jamais s : il finit, il aperçoit, il perd, il se vante

Quand je peux remplacer par vendu j’écris é : il a mangé (il a

vendu)

Quand je peux remplacer par vendre j’écris er : il laissa tomber

(il laissa vendre)

Quand je peux remplacer par vendez j’écris ez : vous dansez

(vous vendez)

je confonds

l’infinitif et le

participe

il est temps de

rentré (rentrer)

Il y a de la soupe à

mangé (manger)

L’oiseau chante

pour charmé

(charmer) son

public

Nous allons entré

(entrer)

Nous partons

mangé (manger) à

la cantine

Mettre un verbe à l’infinitif

L’infinitif est introduit par une préposition. « Il est temps de

rentré » - (il est temps de rentrer) – « Il y a de la soupe à mangé

»-(il y a de la soupe à manger)

« L’oiseau chante pour charmé » -(l’oiseau chante pour

charmer son public)

On le trouve souvent après le verbe « aller » conjugué : «

Nous allons entré » – (nous allons entrer)

Quand deux verbes se suivent, le second est à l’infinitif : « Nous

partons mangé à la cantine » (nous partons manger à la

cantine)

Je ne sais pas

accorder les

nombres 20, 100

1000

Accorder les nombres : Vingt-cent

-si vingt et cent sont multipliés, ils prennent un s : quatre-vingts

(4 fois le nombre vingt), deux cents

-s’ils sont suivis d’un autre nombre, ils restent invariables :

quatre-vingt trois, deux cent trente deux.

Il y a un tiret seulement entre les dizaines et les unités sans «

écran » (et) : vingt-deux, quatre-vingts, quatre-vingt trois

Mais

Groupe MDL 94 15

Vingt et un, trois millions quatre cent quatre-vingt mille, cinq

cent vingt et un

Mille

Mille est toujours invariable : trois mille hommes, trois mille

deux cents hommes

Les milliers et millions s’accordent

Je ne sais pas

quand je dois

doubler la

consonne qui suit

le son [a]

fréquement

(fréquemment)

suffisament

(suffisamment)

fièremment

(fièrement)

Les adverbes

Le son [a] s’écrit emment dans les adverbes dérivés d’un

adjectif se terminant par ent.

Exemples : différent → différemment ; violent →

violemment

Le son [a] s’écrit amment dans les adverbes dérivés d’un

adjectif se terminant par ant.

Exemples : suffisant → suffisamment ; abondant →

abondamment

Les adverbes dérivés d’un adjectif qualificatif au féminin

(ancienne) ou d’un adjectif invariable en genre (aimable) ne

doublent pas la consonne.

Exemples : fière → fièrement ; légère → légèrement

Je ne sais pas

écrire le son [e] à

la fin d’un mot

rêvé (rêver)

dernié (dernier)

un dîné (dîner)

un musé (musée)

la duré (durée)

la santée (santé)

Le son [e] en position finale

A la fin d’un mot, le son [e] est le plus souvent transcrit er dans

les cas suivants :

- Infinitif des verbes du 1er groupe : rêver, parler, réciter…

- Le masculin de certains adjectifs : dernier, premier…

- De nombreux noms masculins, en particulier les noms de

métier : pâtissier, plâtrier ; sommier, dîner, février, passager…

Un grand nombre de mots, le plus souvent féminins, se

terminent par ée

Durée, poupée, araignée,

Mais un musée, un lycée

Les noms féminins terminés par té ou tié s’écrivent le plus

souvent é :

La santé, la volonté, l’antiquité, l’amitié, la moitié…

La règle concernant les exceptions et l’idée de contenu n’est

pas à apprendre au même moment

J’oublie le e muet

une turie (tuerie)

un aboiment

(aboiement)

Le e muet à l’intérieur d’un nom

On le rencontre à l’intérieur d’un nom dérivé d’un verbe terminé

par :

- ier : licencier/licenciement

- yer : aboyer/aboiement

- uer : tuer/tuerie

- ouer : dénouer/dénouement

Je ne sais pas

transcrire le son [j]

Criller (crier)

Le son [j] est

transcrit avec le

graphème :

Dans 86% des cas

par : i + voy

dans 10% des cas

par : ill. ail eil

ouil euil …

et dans 3% des

cas par : y

Il est judicieux, en tenant compte de ces informations, de

commencer par ce qui est le plus fréquent. Les autres sons

seront vus au cours de lectures… Les élèves seront amenés à

faire moins d’erreurs puisque par bon sens ils utiliseront la

règle des 86%.

• ien, ieu, ion, ian, io, ia, …

chien, milieu, camion, médian, radio, charabia…

• ill : fille, bille…

• ail, eil, … : portail, chandail, pareil, fenouil, écureuil…

• Y : crayon…

Groupe MDL 94 16

Les incontournables de l’apprentissage de l’orthographe :

Introduction :

Document de travail élaboré à partir des ouvrages :

Enseigner aujourd’hui – Grammaire, conjugaison, orthographe (J.Dion et M.Serpereau) - Cycle 3 – Bordas

pédagogie – 2002.

Enseigner la grammaire et le vocabulaire à l’école – Pourquoi ? Comment ? ( R.Léon) Profession enseignant

– Hachette Education – 2008.

Enseigner la langue française à l’école ; La grammaire, l’orthographe et la conjugaison (C.Tisset ) Profession

enseignant - Hachette Education – 2010.

Constats :

- Les élèves ne savent pas orthographier correctement certains mots courants malgré un enseignement inscrit

dans les programmes ;

- Les enseignants n’observent pas immédiatement les effets de leur enseignement de l’orthographe ;

- Résultats peu encourageants en dictée ; problèmes de réinvestissement dans les dictées et en production

d’écrits ;

- Résultats aux évaluations nationales CM2 - 2011 (items massivement échoués 28, 29, 30, 46, 47) ;

- Manque de vigilance orthographique.

Objectifs :

Obtenir une orthographe de qualité en situation de production d’écrits autonome.

Construire sur la construction de l’orthographe au quotidien.

Compétences en lien :

- Connaître le principe alphabétique et la structuration de notre système de transcription alphabétique (un

même son peut avoir plusieurs graphies ; une même lettre peut avoir plusieurs valeurs phonologiques ;

certaines lettres ne se prononcent pas) ;

- Identifier les classes de mots (verbe, nom, adjectif) et la nature des mots.

Méthodologie :

Observation de type expérimental

Séance de confection d’outils

Amélioration des brouillons des textes produits

Verbaliser les procédures ; aller vers l’acquisition d’automatismes.

Les incontournables au Cycle 2

Assurer une orthographe phonétique sûre (fréquence et position) qui représente 80% de l’orthographe ;

Prendre conscience des classes de mots et les liens entre eux (mots de la même famille, mots génériques) ;

Comprendre les variations et les variables du verbe ; les mémoriser ;

Groupe MDL 94 17

Mémoriser des mots invariables et mots outils.

A partir de cette base vont se construire les connaissances et les compétences (apprentissage de la

conjugaison, des accords …).

Les incontournables au Cycle 3

Respecter la chaîne d’accord dans le GN ;

Respecter la chaine d’accord dans le GV ;

Respecter l’accord avec le sujet du participe passé conjugué avec être ;

Distinguer le participe passé de l’infinitif (verbes en –er) ;

Conjuguer les 9 verbes irréguliers les plus fréquents (aller, dire, faire, pouvoir, partir, prendre, venir, voir,

vouloir);

Distinguer des homophones grammaticaux ;

Mémoriser les mots outils (invariables) ;

Connaître les homophones lexicaux les plus fréquents.

Des stratégies pour enseigner

1 Entrainer à la mémoire visuelle

La mémorisation s’appuie sur l’observation de la combinatoire écrite du mot et par la fabrication de son image

mentale.

Le travail de la mémoire visuelle est indispensable pour l’orthographe lexicale.

Faire pratiquer des ateliers quotidiens autour du mot flash (les élèves doivent écrire sans modèle un mot qui a

été écrit au tableau, observer, commenter puis effacer) ;

Faire acquérir une orthographe automatisée passe aussi par la constitution d’un dictionnaire mental, qui passe

lui-même par la mémorisation de silhouettes graphiques des mots et de leur image visuelle.

2 Faire manipuler

Faire s’interroger l’élève, le faire réfléchir sur le fonctionnement de notre expression en agissant sur un énoncé,

une phrase, un texte en le raccourcissant, en l’augmentant, en changeant des mots, en déplaçant certains

termes. A l’oral dans un premier temps ;

Faire des jeux de langue et développer la conscience phonologique ;

Proposer des transformations sur le nombre et sur le genre.

3 Apprendre méthodiquement certains mots fréquents

Faire apprendre systématiquement et mémoriser de manière raisonnée des ensembles fermés de mots. Ex.

: invariabilité des adverbes. Etudier les points communs et les employer à l’oral et à l’écrit ; les faire apprendre

par classe sémantique ; relever les particularités orthographiques (préparations) et les faire réinvestir

systématiquement à l’écrit ;

Faire apprendre par cœur la graphie des mots. Les proposer dans une phrase faisant sens afin de lier

l’orthographe d’un mot et le sens qu’il possède ;

Faire développer attention et exigence individuelles et mettre en partage les stratégies de réussite (épeler,

copier plusieurs fois, écrire sans regarder …).

4 Construire des listes de mots qui ont un point commun orthographique

Faire créer des listes thématiques (banque de mots) dont les élèves auraient besoin pour leur production

d’écrits ;

Faire utiliser les tables de fréquence ;

Faire trier des mots.

Groupe MDL 94 18

Des stratégies pour apprendre

1 Construire des comportements mentaux réflexifs

Formaliser des savoirs construits dans les différentes matières (cahier d’expériences)

Explorer les faits de langue : trouver du sens aux codes de l’écrit ;

Au cycle 2, apprendre à systématiser le passage de la phonie à la graphie : dénombrer et ordonner les sons

contenus dans un mot, repérer les difficultés de transcription (différentes graphies possibles) ;

Faire et dire sur le faire ;

Repérer et découvrir l’utilité des lettres qu’on n’entend pas ;

Débusquer le sens derrière la graphie : lancer la piste de l’origine des mots pour comprendre l’orthographe

des mots ; trouver les mots de la même famille, la signification du mot ; établir des classements.

2 Pratiquer des entrainements réguliers : Remarque : Mettre en partage permet l’activité d’apprentissage.

Systématiser la vérification orthographique en prenant appui au cycle 2 sur les régularités puis au Cycle 3 en

ajoutant progressivement les irrégularités ;

« Décortiquer » d’une façon systématique la graphie d’un mot, d’un groupe de mots, de phrases (situation

problème d’orthographe) en accompagnant la démarche.

COPIER : en faire un moment d’apprentissage (la copie dirigée).

Repérer les difficultés de segmentation, en copie et en dictée. Elles sont de trois types : les enchaînements,

les liaisons, le –e caduc.

DICTER : Pratiquer la dictée en situation d’apprentissage et en situation d’évaluation des acquis. => Les

différentes dictées (préparée, dirigée, négociée, à quatre temps, à trous …).

Ex. : La dictée quotidienne courte : sensibiliser l’élève à un problème orthographique : phase de

conscientisation. Il doit concevoir des réponses ou au moins une réponse au problème : phase

d’expérimentation et de tâtonnement. Puis vient la phase de réflexion qui permet d’appliquer la réponse juste.

Enfin la phase d’automatisation clôt la démarche.

RÉDIGER :

Revenir sur son texte au moins une fois

L’objectivation du texte : la reprise du texte doit être éloignée dans le temps. Faire relire à voix haute ou à son

voisin pour que l’enfant, en ralentissant son débit, s’aperçoive des incohérences ou des défauts de

ponctuation.

Personnaliser les corrections. Les corrections peuvent être différentes selon les compétences des élèves

(différenciation). S’interroger sur le statut et la gestion de l’erreur. Cf. typologie des erreurs.

Faire de la production d’écrits un temps de réinvestissement, un support d’application d’une règle qui vient

d’être apprise ; rédiger l’exemple.

Conclusion :

Il s’agit globalement de créer du sens et de la motivation ; c'est-à-dire :

établir un lien explicite avec la production d’écrits ;

valoriser les textes en leur trouvant un destinataire; créer une curiosité pour les mots à travers des ateliers ;

créer des repères ;

développer des stratégies ;

établir des ponts avec les autres disciplines.

Groupe MDL 94 19

LES DICTEES, des questions … L’orthographe française est une des plus difficiles au monde.

Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?

Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?

Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur donner pour enseigner efficacement

l’orthographe ?

… des réponses Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?

Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?

1. La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe

2. Dictées de syllabes et dictées de mots au CP : l’apprentissage du déchiffrage et du

« doute » orthographique

3. La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-types

4. La dictée enchaînée ou en randonnée

5. La dictée non préparée

6. La dictée à quatre temps

7. La dictée à trous et la dictée piégée

8. La dictée négociée au cycle 3

9. La dictée dialoguée

10. La dictée réfléchie

11. La dictée frigo

12. La phrase du jour

13. La dictée caviardée

14. La dictée retournée.

III: Les dictées : des questions, des réponses.

Groupe MDL 94 20

Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes leur

donner pour enseigner efficacement l’orthographe ?

1. C o r r i g e r u n e d i c t é e

2. Les outils

2. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner

Comment la pratique répandue de la dictée peut-elle aider à l’enseigner à l’école élémentaire ?

Quels différents types de dictée peut-on proposer du CP au CM2 ?

Groupe MDL 94 21

Différentes dictées :

Réponse 1 : La dictée, une situation d’apprentissage de l’orthographe.

Activité emblématique de l’enseignement de l’orthographe, la dictée est trop souvent réduite à une activité

d’évaluation. Si nous voulons qu’elle soit pleinement utile, il faudra passer d’une logique d’évaluation à une

logique d’apprentissage en installant des dictées qui suscitent la réflexion des élèves, qui développent des

analyses et des stratégies, au lieu de s’en tenir aux seules dictées de contrôle. De même l’analyse des erreurs

permettra une exploitation pédagogique riche d’enseignements (traitement des erreurs).

La dictée doit donc devenir avant tout, une situation d’apprentissage :

- les démarches et stratégies de relecture d’une dictée doivent être mises en avant et enseignées ;

- la phase explicative des corrections revêt une grande importance, dans l’installation de stratégies, la

construction des liens de cause à effet ;

- la correction de chaque faute par l’élève, le retour individuel sur l’erreur font partie du temps d’apprentissage.

Ces temps d’enseignement sont plus utiles que la dictée elle-même.

L’orthographe : objet d’enseignement et préoccupation permanente présente dans toutes les activités portant

sur la langue écrite

Le plus important reste bien le travail mené en amont, au cours de séances d’orthographe, dans la phase de

préparation de la dictée et en aval lorsque les erreurs signalées par l’enseignant sont reprises, expliquées et

corrigées par l’élève.

Les séances d’étude de la langue doivent contribuer à fixer des connaissances dans la perspective de mieux

maîtriser la langue écrite. Les séances de rédaction seront l’occasion de mobiliser les connaissances

acquises : même si ce n’est pas l’objectif premier (on travaille sur les compétences rédactionnelles),

l’acquisition de l’orthographe est incontournable pour produire un écrit et il faut entraîner les élèves à

soutenir leur attention orthographique dans l’écriture (vigilance orthographique).

La fréquence et la régularité des dictées sont indispensables pour rendre tout entraînement de

l’orthographe efficace. Il faut donc privilégier des dictées courtes, régulières, fréquentes, plutôt que des

dictées longues ou espacées. Il convient aussi de varier les types de dictées afin de multiplier les stratégies

et les compétences à acquérir.

Le climat d’angoisse et de peur qui règne souvent autour de la dictée est un échec de la part de l’enseignant

qui doit au contraire contribuer à redonner à cet exercice son véritable rôle : un entraînement dans une

ambiance de dépassement personnel. Il n’est donc pas souhaitable que toutes les dictées soient évaluées.

En revanche, elles doivent être toutes corrigées attentivement par le maître (qui en profitera pour relever les

éléments significatifs : nature des fautes les plus fréquentes, aides personnalisées à apporter, compréhension

des règles…) puis par l’élève. Un simple « compteur à erreurs » indiquant le nombre de fautes dans la

marge peut suffire à mesurer les progrès. Il faut avoir sérieusement enseigné l’orthographe avant de

l’évaluer.

Réponse 2 : dictées de syllabes et dictées de mots au CP :

l’apprentissage du déchiffrage et du « doute orthographique ».

Pratique de la dictée et apprentissage du déchiffrage au CP

Le problème de l'orthographe apparaît dès les premiers essais d'encodage des enfants :

- au niveau des phonogrammes : un même phonème peut se transcrire par plusieurs graphies (o, au,

eau ; en, an)

- au niveau des morphogrammes : de multiples mots fréquents de l'univers enfantin comportent des lettres

"qu'on n'entend pas" (loup, souris…) et les marques du pluriel (-s, -nt) et d’accord des verbes surgissent

d'emblée.

Les premières dictées en CP seront des dictées de syllabes simples, puis des dictées de syllabes complexes.

Intérêt : s’assurer de la maîtrise de la discrimination auditive et de la correspondance graphophonologique /aider à la segmentation des mots.

Groupe MDL 94 22

Ces moments sont de véritables entraînements, ils peuvent être menés sur l’ardoise afin de ne pas fixer les

erreurs et multiplier rapidement les essais et vérifications. Il convient donc de pratiquer ces activités

quotidiennement.

Les commentaires de l’enseignant, permettent très tôt de mettre en évidence les principes de fréquence

et de position de certaines relations phonèmes/ graphèmes.

Aux dictées de syllabes seront ajoutées des dictées de mots simples rencontrés dans les lectures.

Intérêt : vérifier la maîtrise de la correspondance graphophonologique, aider à la mémorisation de mots usuels, les fixer, acquérir un matériel de base pour fabriquer d’autres mots, supprimer des doutes sur certaines graphies.

Certains mots seront appris de façon systématique : mot invariable (ex : avec), ou mot-clé illustrant un

phonème (ex : « ph » de phoque). Pour les mémoriser il est souhaitable de les épeler et de les écrire

plusieurs fois de façon systématique, en classe, pour fixer visuellement le mot.

En second semestre des accords simples (sujet-verbe ou articles-noms) seront ajoutés. La dictée pourra donc

peu à peu s’allonger : une ligne de syllabes, plusieurs mots invariables et une ou plusieurs phrases simples, si

la dictée a été travaillée en amont.

Réponse 3 : La dictée préparée : une proposition de déroulement de séances-

types.

Intérêt : accompagner et enseigner les stratégies d’accords grammaticaux, faire mémoriser l‘orthographe

d’usage, permettre à l’élève de savoir à quoi s’attendre et s’y préparer.

La dictée préparée est un véritable enseignement de l’analyse et de la réflexion orthographique. Nous

proposons ci-après un déroulement « type » que chacun pourra adapter à la réalité de sa classe.

Première séance d’orthographe : étude et préparation collectives de la dictée

1) Un petit texte de français courant, correspondant en difficultés et en longueur au niveau des élèves, est

choisi (une phrase peut suffire en CP). Le type d’écrit doit être varié.

La conjugaison enseignée peut être introduite, certains mots invariables mémorisés sont ajoutés aussi.

2) Afin d’être observé et étudié, le texte peut être copié au tableau pour que tous les élèves suivent chaque

mot commenté. Les traits, flèches, et couleurs seront largement utilisés pour fixer les découvertes. Phrase par

phrase et mot par mot, l’enseignant attire l’attention sur des lettres illogiques, il justifie les lettres muettes.

Il fait formuler les justifications par les élèves quand ils le peuvent. Il explique les accords dans le groupe

nominal ou demande aux élèves des explications fondées sur les règles construites et apprises dans les

séances de grammaire. Ceux-ci argumentent pour expliquer les terminaisons verbales. Par un

questionnement collectif oral et en suivant le texte mot à mot, l’enseignant s’assure auprès des élèves que

rien ne reste incompris, prouvant au passage que l’orthographe n’est pas due au hasard mais que

chaque lettre répond à des raisons précises.

Il met aussi en évidence et en pratique les stratégies à mener (exemple : s’inspirer de l’adjectif féminin

pour connaître la consonne finale de l’adjectif masculin : grande > grand).

Au début de l’année, les analyses et recherches seront guidées et proposées par l’enseignant puis

par les élèves. Des outils seront mis à disposition : carnet de mots, listes des mots invariables étudiés,

tableaux de conjugaison, lexique, stock de mot étudiés en vocabulaire, cahier de règles.

L’enseignant doit favoriser la mémoire visuelle, tracer en couleurs les liens entre les mots, entourer les lettres

à bien observer, rendre visibles les liens grammaticaux explicités.

3) Ensuite le texte imprimé et sans faute, est distribué aux élèves, il sera collé dans le cahier de leçons ou de

règles.

4) Une dernière relecture est faite par le maître qui signale aux élèves les lettres importantes à mettre en jaune

(crayon ou fluo), les indices à ne pas oublier (double lettres, lettre finale, accent, accords, terminaisons..).

Groupe MDL 94 23

5) La dictée sera à relire et à mémoriser en leçon à la maison. La méthodologie sera explicitée, (copie, dictée

faite par quelqu’un à la maison ou à l’étude, mémorisation pour essai).

Même si la dictée a été mémorisée, il est souhaitable que l’enseignant la dicte lui-même, mettant l’accent sur

l’orthographe et non sur la seule mémoire.

Deuxième séance d’orthographe : dictée, puis correction individuelle par l’enseignant, ensuite correction

générale collective et enfin reprise par chaque élève de ses erreurs.

1) Le texte est dicté calmement aux élèves en suivant le rythme des plus lents, en articulant, en faisant les

liaisons, en répétant deux fois chaque groupe de mots pas plus. Il est inutile de faire planer un climat d’angoisse

en allant trop vite en refusant de répondre aux questions. Il n’est pas souhaitable de laisser les élèves écrire

de mémoire la dictée, sous peine notamment d’ajouter aux soucis d’orthographe les défauts de mémorisation.

L’enseignant peut aussi laisser les élèves les plus à l’aise écrire leur autodictée tandis qu’elle la redit à un petit

groupe qui a besoin de son aide.

2) Le texte est relu par l’enseignant une dernière fois, les élèves à ce moment vérifient mot à mot s’ils n’ont

rien oublié. Un vrai temps est laissé encore aux élèves pour une vérification individuelle. En fonction de

l’avancement des compétences, on peut inviter les élèves à relire en se focalisant sur les mots invariables,

puis à relire pour s’arrêter sur les accords sujet/verbe, afin de les guider et de rendre la relecture efficace. (Il

ne s’agit pas de lire pour lire, mais de lire pour refaire les stratégies).

3) L’enseignant profitera d’une récréation ou de la pause méridienne pour viser tous les cahiers en soulignant

les erreurs.

4) Les dictées sont ensuite redonnées aux élèves. Une explication collective et mot à mot, est menée. Les

élèves les plus performants justifient leur proposition. L’enseignant est l’arbitre et tranche en apportant la

justification, en déroulant la réflexion à conduire, en renvoyant aux règles apprises, aux outils aux

affichages… Les fautes les plus fréquentes sont à nouveau expliquées, les élèves doivent contribuer en

reformulant les explications, puis finalement chacun doit ensuite rédiger ses corrections, en comparant avec

le texte initial si besoin. Certains mots peuvent alors être repris et écrits encore cinq fois sur l’ardoise ou le

cahier de brouillon afin de fixer l’orthographe à l’aide de la mémoire visuelle.

5) Les corrections seront vérifiées une dernière fois par l’enseignant. Une appréciation ou des points peuvent

être ajoutés pour encourager une bonne correction. Les élèves faibles en orthographe ont beaucoup de

difficultés à revenir sur leurs écrits, cela explique pourquoi le réinvestissement en production d’écrit leur est

si difficile, et la reprise du premier jet est pour eux le comble de l’effort. Il est donc très important de les

entraîner à reprendre systématiquement leurs écrits : dictée, copie ou rédaction.

Ce déroulement progressif (préparation, étude du texte, mémorisation des mots, dictée, signalement des

erreurs, correction générale et enfin reprise) constitue un ensemble solide qui permet l’acquisition de

l’orthographe.

Réponse 4 : La dictée enchaînée.

Intérêt : augmentation progressive des difficultés / confiance donnée à l’élève sur la partie déjà étudiée /

aide à la mémorisation.

Ce type de dictée permet un véritable entraînement à l’orthographe et redonne confiance aux élèves,

puisque de jour en jour ils connaissent le texte de la dictée.

- Lundi (10 à 15 minutes) : Une phrase simple ou complexe (selon le niveau de la classe) est écrite au

tableau. L’enseignant explique chaque accord, sollicite les élèves pour justifier chaque terminaison,

commenter chaque problème orthographique. Ensuite la phrase est cachée en refermant le tableau et dictée

aux élèves.

Enfin le tableau est ré-ouvert et les élèves comparent et corrigent eux-mêmes leurs erreurs. Certains sont

interrogés pour redonner les explications.

Groupe MDL 94 24

- Mardi : la phrase du lundi est à nouveau dictée et une deuxième phrase est ajoutée, mêmes

procédures, explications et corrections.

- Jeudi : On ajoute une troisième et nouvelle phrase aux deux phrases précédemment apprises, mêmes

procédures, explications et corrections.

- Vendredi : La dictée est faite avec les 4 phrases étudiées au cours de la semaine et cette fois elle est

évaluée. Une correction finale sera faite. Selon le niveau une 5ème phrase peut être ajoutée en fonction de

la conjugaison, du vocabulaire ou de la grammaire étudiés au cours de la semaine.

Cette façon d’augmenter chaque jour la dictée d’une nouvelle phrase redonne confiance à l’élève, il a le

sentiment de s’améliorer de jour en jour, de ne pas être piégé.

Réponse 5 : La dictée non préparée. Intérêt : se préparer à écrire tous les mots même ceux non étudiés, à écrire les mots inconnus en

mobilisant ses connaissance / se mettre en situation de savoir écrire lorsqu’on rédige un écrit / réinvestir les

connaissances acquises en étude de la langue.

Chaque semaine, une dictée préparée et une dictée non préparée peuvent être proposées et cela à tous les

niveaux de classes (d’une simple phrase à plusieurs).

Une alternance entre « dictée préparée » et « dictée non préparée » est souhaitable, car les démarches mises

en œuvre sont différentes ainsi que les compétences ciblées.

Le texte n’est pas étudié à l’avance, il est choisi avec un vocabulaire correspondant au niveau de classe

(échelle Dubois Buyse et ses échelons, échelles de fréquence EDUSCOL, plus récentes) et sa longueur varie

sur l’année scolaire.

Le texte doit correspondre au résultat d’un enseignement. Les élèves ne peuvent être évalués sur des

points qu’ils n’ont pas étudiés : lexique, étude de la langue.

Les mots peuvent provenir d’une banque lexicale en cours d’étude (les fleurs, la classe de neige, les

châteaux forts… / mots de la même famille…).

Les mots invariables du texte doivent avoir été appris en amont, la conjugaison doit correspondre à ce

qui est étudié dans la période, les stratégies grammaticales doivent avoir été travaillées en parallèle en

séances spécifiques.

Le texte de la dictée non préparée peut le plus souvent être composé et fabriqué par l’enseignant à partir des

éléments étudiés au cours des semaines précédentes. Les points étudiés dans le cadre de l’étude de la langue

peuvent donc être revus en amont de la dictée.

Il est également souhaitable de demander à la fin de chacune de ces séances la rédaction par l’élève d’une

phrase d’exemple. En illustrant la règle en situation on s’assure ainsi de la bonne compréhension de celle-ci.

La phase de corrections avec questionnement collectif, puis la reprise individuelle de chaque erreur par l’élève

sont des temps incontournables.

Groupe MDL 94 25

Réponse 6 : La dictée à quatre temps C2 ou C3.

Intérêt : véritable entraînement, temps rapide, une demi-heure deux à trois jours par semaine ce qui

évite toute lassitude, pas d’idée de contrôle, facilite la mémorisation, idée de récurrence.

La séance est menée avec un impératif de rythme, sur une demi-heure.

Temps 1 : le texte court, non préparé, de 2 à 4 phrases selon le niveau de classe est dicté aux élèves, en

sautant comme toujours une ligne ; une à deux minutes de relecture individuelle sont laissées ; c’est le

premier jet.

Temps 2 : l’enseignant ouvre le tableau sur lequel la dictée a été écrite. Muni d’un stylo à bille vert chaque

élève corrige sa dictée, souligne le mot erroné, le recopie correctement en dessous sur la ligne laissée. C’est

bien une autocorrection. Il indique lui-même le nombre d’erreurs dans « le compteur à fautes » dans la marge,

en vert.

Temps 3 : questions et réponses rapides, explications de l’enseignant pour éliminer les derniers doutes.

Temps 4 : le tableau est refermé, les élèves tournent la feuille pour écrire au verso. L’enseignant dicte à

nouveau le texte. A ce stade les feuilles sont ramassées.

L’enseignant prendra en compte le nombre d’erreurs du premier jet, la qualité de l’auto correction et le

nombre d’erreurs de la trace finale dans l’appréciation.

Tout doit être « bouclé » dans la demi-heure, il s’agit bien d’un entraînement à visualiser, à s’auto-corriger,

à mémoriser des corrections et leurs explications.

Tout est réalisé dans l’espace classe (pas de préparation à la maison) et dans un temps limité, c’est l’idée

d’un circuit court pour focaliser l’attention, la réflexion et la mémorisation à court terme.

La démarche est réitérée, au moins deux fois par semaine, ce qui va solliciter le réinvestissement.

L’expérience montre que peu à peu les erreurs de corrections (temps 2) vont se raréfier. Ensuite on constate

une nette amélioration du deuxième jet (temps 4).

Enfin, en cours d’année, on constate une vraie diminution du nombre de fautes dans le premier jet.

Réponse 7 : La dictée à trous et la dictée piégée.

1) La dictée à trous

Intérêt : cibler des terminaisons, entraînement à la conjugaison et aux accords grammaticaux.

Il est important de ne pas présenter ni d’exposer des fautes au regard des élèves (pas de textes avec des

fautes, à corriger).

Un texte à trous peut être proposé, en donnant les verbes à l’infinitif pour vérifier la conjugaison.

Il est possible aussi d’effacer la fin des mots et de laisser les élèves compléter les lettres finales, entraînement

à la réflexion à mener sur les accords grammaticaux.

2) La dictée piégée

Intérêt : fixer l’attention des élèves sur des points précis, en ne ciblant (ou en n’évaluant) que ce qui a été

étudié, expliciter ou évaluer des points connus de tous sans surprise.

Après avoir étudié au cours d’une période, certains points de grammaire, d’orthographe d’usage, de

terminaison des verbes, une dictée contenant dix pièges sur ces points est proposée. Chaque piège est mis

en évidence en étant souligné. Les élèves seront évalués sur ces 10 mots. Seuls les pièges où ils sont

Groupe MDL 94 26

tombés seront comptés. Les explications seront à reprendre collectivement, comme mentionné

précédemment, puis correction et reprise individuelle.

En orthographe, la correction de ses propres erreurs fait partie de l’apprentissage.

Réponse 8 : La dictée négociée au cycle 3.

Intérêt : confrontation entre élèves pour expliciter l e s stratégies, les justifications, diminuer la responsabilité

de chacun en la partageant, aide mutuelle sur un même texte, collaboration, habitudes d’analyse des doutes,

entraînement à utiliser les outils.

Chaque élève écrit individuellement, sa dictée. L’enseignant relit une deuxième fois la dictée. Puis un temps

est consacré à un échange entre les élèves deux à deux, afin de discuter chaque divergence entre eux, (un

groupe de trois élèves si la classe a un nombre impair).

A ce moment il est indispensable de laisser les élèves utiliser les outils de la classe, afin d’éviter que celui qui

parle le plus fort ne l’emporte (voir articles sur les outils). La confrontation doit se faire autour d’une décision

argumentée.

Ils doivent se mettre d’accord et proposer ensuite une seule dictée, fruit de la réflexion orthographique des

deux élèves.

La dictée peut être alors recopiée sur une seule feuille, comportant les deux noms des élèves.

Il s’agit bien d’un entraînement, même si les erreurs seront signalées (compteur à erreurs en marge).

Les deux élèves auront à la fin la même évaluation.

Une correction collective au tableau doit lever les derniers doutes et fixer les stratégies. L’enseignant doit

faire reformuler, faire redire les justifications par certains élèves plus faibles, il reste l’arbitre et le médiateur

en cas de litige.

La même dictée peut être reproposée le jour suivant et cette fois évaluée.

Dans ce cas la réflexion des élèves, les explications et la confrontation sont prioritaires. Savoir mener des

stratégies et élaborer une justification, permet aux élèves de développer des compétences pour bien

orthographier un écrit.

Réponse 9 : la dictée dialoguée, une démarche inductive

La séquence proposée est inspirée des travaux de Jacques David, enseignant-chercheur.

TEMPS 1 – Phrase dictée

Dictée d’un texte ou d’une phrase par l’enseignant (80% des mots sont connus ou partiellement connus, 20%

des mots potentiellement inconnus)

La femme imaginait que quelqu’un allait venir dans le château désert. Après une relecture (il est judicieux que cette relecture soit faite à voix chuchotée afin que les enfants

perçoivent tous les sons), chaque élève est invité à souligner les mots dont il n’est pas sûr de les avoir

correctement orthographiés → expression du doute : premier pas vers le contrôle orthographique.

Groupe MDL 94 27

TEMPS 2 – Mise en commun

L’enseignant a bien sûr anticipé les difficultés des élèves. L’analyse de la phrase s’effectuera de gauche à

droite (sens de la lecture). Toutes les hypothèses des élèves sont évoquées et inscrites dans un tableau : le

nombre de colonnes = le nombre de mots de la phrase. On note les graphèmes ou les terminaisons sur

lesquelles les élèves s’interrogent pour éviter de les exposer à une orthographe erronée. On barre ce qui n’est

pas validé.

Rappel : La femme imaginait que quelqu’un allait venir dans le château désert. Voici une proposition de présentation de tableau :

fa

amm

m

é

ée

er

quelqun

quelqu’in

quel qu’un

lé

llée

er

ai

ais

ire

eaux

chateau

ess

s

des airs

En fonction de la complexité de la phrase et des erreurs des élèves, tous les mots ne peuvent pas être étudiés

lors de la même séance. On se focalisera donc si nécessaire sur un ou deux mots.

Chaque proposition doit être explicitée, justifiée par son auteur puis analysée collectivement et validée ou non.

Rôle de l’enseignant : Il guide l’élève :

− en mobilisant leurs procédures ou /et leurs connaissances orthographiques

− en recourant à deux principes : par règles vues et maîtrisées et par listes (familles de mots)

− en introduisant la métalangue/nomenclature en fonction des savoirs des élèves : être capable d’utiliser

les termes adéquats (sujet, verbe conjugué, adjectif, nature, fonction…)

Il s’autorise à imposer l’orthographe par exemple des mots invariables ou à trancher lorsqu’il n’y a pas

consensus.

TEMPS 3 – Copie de la phrase et validation

A la fin des échanges, les mots sont systématiquement écrits en entier dans une orthographe correcte afin

qu’elle soit visualisée et mémorisée par les élèves.

la femme

imaginait que quelqu’un allait venir dans le château

désert

fa

amm

m

é

ée

er

quelqun

quelqu’in

quel qu’un

lé

llée

er

ai

ais

ire

eaux

chateau

ess

s

des airs

Après ce temps, la phrase est ensuite recopiée au tableau. Chaque forme orthographique sera confirmée par

l’enseignant et explicitée.

Pour cela, il fera :

− épeler les graphèmes. Exemple : la f.e.m.m.e.

− référence, si nécessaire à la polyvalence des phonogrammes : le graphème « f » est prononcé et

représente le son [f], donc il a valeur de phonogramme. Le graphème « e » ne correspond pas au

phonème puisqu’il est prononcé [a], donc il a valeur de phonogramme. L’enseignant doit ici faire

référence à l’étymologie (femina et famille de mots : féminin, féminité,…),

− repérer les morphèmes muets ou audibles. Exemple : désert

Groupe MDL 94 28

TEMPS 4 – Phrases dictées simples ou complexes

L’enseignant propose ensuite la dictée de cette phrase en ayant pris soin de cacher le modèle. Il veillera à ce

que les différentes stratégies soient mobilisées au cours de la transcription de chacun des mots de la phrase.

Ultérieurement, des phrases équivalentes puis plus complexes seront proposées pour vérifier que les élèves

mobilisent les connaissances acquises. Des mots invariables seront introduits de façon systématique.

Exemples :

Phrase équivalente :

Le tableau représentait un homme assis devant un paysage désert. Phrase complexe :

Le tableau représentait des hommes assis qui semblaient admirer un panorama plutôt impressionnant. Si cela

est nécessaire, le même travail peut être effectué pour cette phrase (temps 2 et 3).

Réponse 10 : La dictée réfléchie

Temps 1 – Dictée d’un court texte ou de plusieurs phrases

Après une relecture (il est judicieux que cette relecture soit faite à voix chuchotée afin que les enfants

perçoivent tous les sons), chaque élève est invité à souligner les mots dont il n’est pas sûr de les avoir

correctement orthographiés → expression du doute : premier pas vers le contrôle orthographique.

L’enseignant invite les élèves à effectuer une hypothèse de l’orthographe du mot et de le réécrire au crayon

de papier sur la ligne du dessous.

Temps 2 – Vérification à l’aide d’outils

Les élèves consultent les outils mis à leur disposition (cahier de règles, carnet de mots, affiches, manuels,

dictionnaire…) et procèdent à une correction éventuelle en écrivant le mot au stylo vert sur la ligne suivante.

Dans la plupart des cas, les élèves sont capables d’orthographier correctement les mots dont ils doutaient.

Temps 3 - Ecriture de la dictée au tableau

Après une relecture du texte, l’enseignant l’écrit mot à mot au tableau en demandant aux élèves de justifier

et d’argumenter les procédures et les choix.

Ultérieurement, proposer le même texte afin de vérifier les acquis des élèves.

Ces séances doivent être quotidiennes : elles permettent aux élèves de s’exercer à une démarche inductive

et d’en acquérir les automatismes.

Réponse 11 : La dictée frigo

Définition, déroulement :

Le texte est dicté de manière « classique ». L’enseignant ramasse les feuilles sans les regarder et les met au

« frigo ». Le texte solution est distribué individuellement et affiché collectivement. Chaque élève souligne les

mots qu’il ne pense pas avoir correctement orthographié.

Groupe MDL 94 29

Une discussion collective est réalisée sur les mots les plus soulignés dans la classe. L’analyse des erreurs

récurrentes terminée, l’enseignant sort les premiers jets du frigo. Chacun corrige puis recopie au propre.

Il est nécessaire de limiter le temps de correction. Un choix des erreurs à étudier est à effectuer. Il peut

s’effectuer au regard de la programmation en étude de la langue.

Observables pour l’évaluation :

Nombre d’erreurs.

Nombre de mots correctement identifiés.

Nombre de mots soulignés mais correctement orthographiés dans le premier jet.

Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :

Identifier la nature des erreurs commises (orthographe lexicale et/ou grammaticale).

Piste de différenciation

Fournir aux élèves un texte à trous.

Les mots manquants peuvent cibler une compétence.

Possibilité de différer le temps d’analyse des dictées par les élèves.

Réponse 12 : la dictée phrase du jour

Définition, déroulement :

Cas 1 : La phrase dictée emploie le vocabulaire disciplinaire vu en classe la veille, la séance précédente, la

semaine dernière...

Cas 2: L’élève écrit chaque jour pendant une semaine une phrase dans laquelle se trouve une difficulté

travaillée en étude de la langue. Chaque jour, cette phrase est enrichie (expansion, passage au pluriel...)

Observables pour l’évaluation :

Nombre de mots bien écrits

Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :

Pistes de différenciation

Cet exercice peut s’avérer pertinent pour favoriser la mémorisation et/ou la réactivation du vocabulaire

spécifique.

Chaque jour, l’élève recoit la phrase écrite la veille. Seules les difficultés du jour sont à écrire.

Réponse 13 : la dictée caviardée Définition, déroulement :

Le texte solution est donné aux élèves (imprimé de préférence en gris clair). Chaque élève masque au feutre

noir les mots et groupes de mots qu’il est sur de savoir orthographier. Après ce « caviardage », le maitre dicte,

l’élève écrit au propre sur son cahier à partir de ce qu’il entend et de son texte « caviardé ».

Observables pour l’évaluation :

Nombre de mots caviardés

Nombre de mots caviardés correctement orthographiés

Nombre de mots non caviardés correctement recopiés

Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :

Identifier la nature des erreurs commises (orthographe lexicale et/ou grammaticale).

Identifier la nature des mots caviardés.

Piste de différenciation

Fournir à l’élève un texte à trous ou QCM. Les trous correspondent aux mots caviardés par l’élève la veille.

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Réponse 14 : la dictée retournée

Définition, déroulement :

Deux possibles : effectuer le temps 1 puis 2 ou seulement le temps 2.

1 – La dictée est préparée la veille.

Les principales difficultés sont repérées par les élèves.

Pour chaque difficulté : recherche collective des moyens de mémoriser l’orthographe du mot qui pose

problème.

2 – Au moment de la dictée :

Le texte de la dictée est imprimé et collé au dos de la feuille sur laquelle les élèves vont écrire.

A chaque fois qu’ils ont un doute sur l’orthographe d’un mot, il leur est permis de retourner leur feuille pour y

chercher le mot ou l’expression qui pose problème.

Revenant au recto de leur feuille, ils écrivent ce mot et indiquent qu’ils ont utilisé le texte référence en

soulignant ce mot.

Observables pour l’évaluation :

Nombre de mots correctement orthographiés

Nombre de retour au texte de référence Nombre d'erreurs sur les mots consultés

Nombre d'erreurs sur les mots non consultés

Observables pour l’aide aux élèves et pistes de différenciation :

Nature des erreurs commises Nature des mots consultés

Stratégie de mémorisation des mots (si les élèves effectuent le temps 1)

Piste de différenciation

Fournir à l’élève un texte à trous.

Les mots manquants peuvent cibler une compétence.

Groupe MDL 94 31

Quels outils mettre à disposition des élèves et quelles méthodes

leur donner pour enseigner efficacement l’orthographe ?

1 : Corriger une dictée : une action pédagogique indispensable :

Introduction

Quelle que soit la dictée à laquelle on procède : dictée formative ou sommative, il est essentiel d’en faire une

correction approfondie fréquente. La correction de dictée est un temps d’apprentissage et ne doit pas être un

« plus » occasionnel.

Ce travail, réfléchi en amont, doit porter sur un texte court et ne pas trop se prolonger.

Qu’est-ce qu’une correction « approfondie » ?

La correction doit être visuelle, faite au tableau pour toute la classe, avec traces écrites des recherches et

justifications. Elle doit permettre à chaque élève de corriger son texte, à la suite de la dictée. Celui-ci doit

parvenir à expliquer et justifier la bonne réponse orthographique après confrontation et validation de

l’enseignant. Les interactions orales permettront de faire travailler également la mémoire auditive.

Procédure possible :

Une fois la dictée finie, la correction se déroule avec le texte sous les yeux.

Dans le cadre d’une dictée sommative ou normative qui a vocation à évaluer, (quel que soit le système de

l’évaluation choisie), l’enseignant pourra procéder à la correction de la dictée après avoir visé les copies des

élèves et leur rendra afin qu’ils aient leur texte sous les yeux. Cela permet de valoriser les réussites.

Mais il faut comprendre ici toute l’importance que cette correction s’effectue dans un laps de temps court,

après la dictée, afin de lever les doutes et permettre un retour réflexif sur les procédures utilisées ; cela

implique donc, que les copies ou cahiers soient visés rapidement au préalable par l’enseignant (récréation,

temps du déjeuner).

1) Les élèves ont chacun leur texte. Nous insistons sur ce point, car des pratiques courantes de classe

montrent souvent des échanges de copie entre élèves (généralement voisins) ; ainsi un élève est amené pour

des raisons diverses à corriger un autre texte que le sien. Cela n’a pas de sens pédagogique, car l’élève ne

visualise pas les erreurs qu’il a commises, n’en effectue pas la correction étayée, ne fixe pas l’orthographe

correcte, alors même qu’il peut être amené à corriger des erreurs qui ne le concernaient pas. Cela ne lui

permet pas de remettre en cause ses automatismes erronés.

2) Tous les outils possibles sont mis à disposition des élèves : cahiers de règles, liste de mots invariables,

dictionnaire, tableaux de conjugaison… et on fera référence aux « affichages mémos » de la classe.

3) On corrige phrase après phrase : L’enseignant, au tableau, va écrire sous la dictée des élèves. Ceux-ci,

tour à tour, épellent les mots d’une phrase de la dictée. Pour chaque terminaison ou difficulté supposée, un

temps d’arrêt est marqué par l’enseignant.

4) S’ensuit un questionnement sur les stratégies orthographiques :

« Quelle est la nature du mot que l’on cherche » « Comment pouvait-on trouver tel accord ? Telle lettre finale ? etc.… »

« Qu’est-ce qui pouvait nous aider dans le texte ? »

« Que pouvait-on mettre ensemble, associer ? »

« La place de certains mots nous donnait-elle des indices ? »

Groupe MDL 94 32

« De quoi pouvait-on se servir dans la classe pour vérifier ou en cas de doute ? »…

Tous les questionnements ne sont pas systématiques, tout dépend des difficultés rencontrées dans le texte et

de celles des élèves à justifier leurs choix. Ils ne sont pas exhaustifs non plus ; on peut les formuler

différemment.

5) Les élèves interrogés doivent justifier leur choix quel qu’il soit. (cf annexe 1) L’enseignant inscrit le mot si celui-ci est correct et en demande une justification orale. Dans le cas contraire,

un tableau (en partie droite), permet de noter les différentes propositions :

« Qui a trouvé autre chose… ?»

Un temps de débat autour de celles-ci s’instaure. Il n’est pas nécessairement long.

6) L’enseignant valide ensuite la bonne proposition avec la classe et poursuit l’écriture de la dictée au tableau.

Il est rappelé aux élèves que les outils mis à leur disposition sont le recours lorsque l’on doute (on vérifie les

règles/regarde dans le dictionnaire pour un mot nouveau après avoir donné intuitivement son orthographe...).

Mais on veille à leur indiquer aussi, qu’en premier lieu lorsqu’on cherche, qu’on « enquête » pour bien

orthographier, on essaie de voir ce que le texte nous dit (les indices), comment les mots fonctionnent

ensemble, comment on peut les lier ou les isoler, et que l’on fait appel aussi à ce qu’on sait déjà.

On ne s’arrête pas si le mot ne pose pas de problème.

7) L’enseignant note alors les réponses orthographiques correctes validées dans le texte de la dictée. Ainsi

les propositions erronées ne sont jamais notées sur celui-ci ; seuls les mots justes y apparaissent. Certains

d’entre eux sont alors encadrés ou soulignés, selon le « code » de l’école (notamment les verbes conjugués,

les participes passés) et reliés par un système de fléchage aux mots qui déterminent leur accord pour la

mémoire visuelle. Les flèches suivent toujours le sens de la lecture, dans la mesure du possible. La même

chose est faite à l’intérieur du groupe nominal : on peut souligner ou entourer la terminaison d’un nom ou d’un

adjectif et la relier au mot qui l’induit. Les homophones sont systématiquement mis en relief également. On

utilise, outre les encadrements, les fléchages, quelques couleurs spécifiques qui seront toujours les mêmes ;

l’harmonisation au sein d’une école est souhaitable.

Lorsque la difficulté porte sur de la conjugaison, les indicateurs du temps en abrégé (imp …,) et l’infinitif du

verbe peuvent être indiqués au dessous de celui-ci en plus du fléchage le reliant à la personne. Le genre (pour

le féminin) peut aussi être noté en abrégé (fem sing…) sous la lettre entourée qui en porte la marque.

Ces traces sont une partie de la mémoire des stratégies orthographiques auxquelles on a fait appel et qui ont

été verbalisées par les élèves et en dernier lieu par l’enseignant.

Ce sont en effet les stratégies orthographiques qui sont fondamentales et il faut en convaincre les élèves.

Leur attention n’est donc pas attirée sur « la faute », et donc la bonne réponse (qu’on ne doit jamais donner

immédiatement), mais sur la compréhension de celle-ci et l’appropriation de la stratégie à utiliser pour réussir

lors d’une prochaine dictée.

Les stratégies relèvent de deux niveaux :

− Organisationnel : à quels outils se référer, où chercher… que peut-on utiliser en dehors du texte.

− Intuitif et cognitif : quelles associations faire, quelles analogies, observations de la position des mots…

à l‘intérieur du texte. Il s’agit d’inciter l’élève à mobiliser ses connaissances.

8) Les élèves corrigent alors les mots de la phrase validée sur lesquels ils ont commis des erreurs.

Pour que la correction soit lisible et aisée, on aura demandé aux élèves de sauter des lignes lors de la dictée.

Attention, les mots invariables ou tout mot ayant été étudié et appris par cœur, doivent quant à eux, lorsqu’ils

sont mal orthographiés être copiés à la suite de la dictée, plusieurs fois (en entraînement et non pas en

sanction).

Progressivité à envisager sur les questionnements lors des corrections de dictée :

Au premier trimestre, l’enseignant conduira systématiquement les questionnements qui doivent déclencher la

verbalisation des stratégies pour orthographier correctement les mots.

Groupe MDL 94 33

Les élèves quant à eux répondent et justifient leurs propositions orthographiques. La guidance du maître reste

très forte.

Dès le 2ème trimestre, on tend progressivement vers un questionnement produit par les élèves eux-mêmes.

L’enseignant incite alors les élèves à exprimer un questionnement possible.

« Quelles questions peut-on se poser pour orthographier ces mots ?... A vous de vous poser les questions, j’écoute ceux qui les posent et ceux qui essaient d’y répondre… ». L’enseignant est davantage un « médiateur » ; sa guidance est atténuée. Après les échanges (questions des

uns, réponses des autres…), il valide les propositions correctes et récapitule les justifications, étaye à nouveau

si nécessaire.

Au 3ème trimestre, les élèves poseront et répondront aux questions orthographiques entre pairs sous

l’arbitrage du maître, puis une grille d’auto-évaluation simple construite avec eux, pourra leur être proposée

(cf annexe 2)

Conclusion : Ce travail de correction étayé ne peut être fait que sur des textes courts et doit être réitéré à chaque dictée.

La correction de dictée est un acte formateur qui permet aux élèves d’élaborer progressivement des stratégies

orthographiques, applicables à tout type d’écrit, afin d’arriver à un processus de réflexion automatisé (grille

d’auto évaluation dont à terme l’élève pourra se dispenser.)

Les élèves qui n’ont pas d’erreurs peuvent être médiateurs, tuteurs ou invités à faire un exercice décroché.

Groupe MDL 94 34

Annexe 1

Exemple de correction :

On veillera à noter la phrase dans son ensemble ; son contexte est nécessaire pour « mieux voir » On évitera donc une segmentation en mots.

Tableau des doutes (exemple) à droite

- L’enseignant refuse d’écrire un mot inexistant dans la langue française [ bocou]

- En cas de plusieurs doutes, le tableau de droite est utilisé ; on peut y noter les propositions de

type : « était / étaient »

- Certaines explications peuvent être données à l’oral uniquement.

* Les problèmes de mots d’usage se règlent par analogie, dictionnaire, liste de mots etc…

*Il n’est pas nécessaire de les noter dans le « tableau des doutes »

Les élèves qui n’ont pas d’erreurs peuvent être médiateurs, tuteurs ou invités à faire un exercice

décroché.

Contenu du tableau qui sera effacé au fur et à mesure de la correction et de la validation orthographique de chaque mot.

Annexe 2

• était : non/ sing

• étaient : oui / plur

*parfois : mot

invariable/ par cœur

•ni : non/ car relie 2

négations (ni…ni) conj

coord

• n’y : n’ = négation + y

pronom remplace nom

hiver

• survivais : 2ème p sing

• survivaient 3ème p plur

• rude : non/adj sing

• rudes : oui/adj plur

accord

• petit : non/adj sing

• petits : oui adj plur

Accord

• animaux : règle plur

noms en « al »

Mes dictées

Texte numéro :

La bonne réponse

Ma justification

Mes outils

AUTO-EVALUATION

Groupe MDL 94 35

2 : des outils Les élèves peuvent avoir à leur disposition des outils, des aides que l’on laisse ou non au cours des dictées,

au cours des relectures. Ces outils sont indispensables au moment où l’élève doit revenir sur les erreurs (déjà

signalées par l’enseignant) afin de les corriger, il ne peut être en situation de devinette, mais au contraire

face à des stratégies à mener grâce aux outils de référence. L’utilisation de ces outils doit se faire également

en classe (méthodologie).

Le carnet personnel où sont recopiés les mots d’usage, où l’élève fait souvent des fautes. Les élèves se

dictent deux à deux, chacun à leur tour les 5 derniers mots de leur liste personnelle sur l’ardoise.

La liste des mots invariables de la classe : les mots sont donnés à mémoriser par 5. Chaque mot est

étudié, décortiqué et son irrégularité (ou particularité) est mise en relief et coloriée en jaune.

Le tableau des conjugaisons de la classe, composé au fur et à mesure de l’étude de chaque verbe peut être

présenté sous plastique, et facilement utilisable, en classe à l’étude, à la maison lors d’un doute. Ce tableau

se trouve souvent à la fin des manuels, mais isolé il est plus pratique et disponible.

Le cahier de mots : les mots d’usage, étudiés, rencontrés dans toutes les disciplines, issus de toutes les

disciplines et des séances de vocabulaire, seront mis en liste. Ils peuvent être consignés dans un cahier, puis

données à apprendre cinq par cinq en CP et CE1 puis par dix à partir du CE2.

Le cahier des règles, grammaire, orthographe, conjugaison.

Les banques de mots, proposées en amont des productions d’écrit, pour enrichir le vocabulaire autour

d’un thème, (mots du musée, mots pour le portrait).

Le dictionnaire : un dictionnaire peut être mis à disposition de l’élève, à condition que la méthodologie ait

été suffisamment travaillée en amont, il doit être capable d’une recherche rapide sinon il ne persistera pas

devant la lourdeur de la tâche, ou passera cinq minutes à la recherche de chaque mot.

Les fiches des correspondances graphophonologiques, affichées dans les classes de CP

et de CE1 (ou dans les cahiers) sont à proposer également.

Les affiches didactiques et de références de la classe, (très schématiques) sont à rappeler aux élèves

qui souvent peu à peu les oublient au moment des corrections.

Groupe MDL 94 36

3. Des méthodes à installer, des astuces à enseigner

Des propositions à enrichir …

Pour retenir les mots d’usage

Chercher à décomposer le mot, (affixes)

Chercher à deviner son origine (étymologie) (Ex : printemps) Chercher un mot de la même famille (racine) (Ex

: toit/ toiture,) Mettre au féminin (content contente)

Essayer d’écrire les deux écritures sur lesquelles on hésite en espérant que la mémoire visuelle va lever

le doute (gramaire ou grammaire ?)

Conjugaison

Changement de temps, (il ira/ il va, verbe aller) Passage à l’infinitif, (Ex : il faut donner/ prendre)

Changement de personne pour deviner à l’oreille la solution privilégiée, Flèche à tracer entre le verbe et son

sujet

Etablir la liste des connecteurs temporaux

Accords grammaticaux

Passage au féminin, au masculin (content, contente) au pluriel (cheval chevaux) Lien à tracer entre l’article et

le nom

Groupe nominal à faire encadrer

Mise en couleurs entre l’article et le nom : des tulipes

Mise en évidence de pièges avec fluo jaune

Travail sur les substituts (elle et moi, irons), (Pierre, Paul et Chloé iront)

Des règles incontournables à mémoriser

Les automatismes libèrent la pensée sur certains mots, pour organiser une véritable analyse sur d’autres.

Règles des pluriels irréguliers : mots en « ou », mots en « ail » et leurs exceptions, à apprendre par

cœur pour espérer se débarrasser une bonne fois du problème.

Groupe MDL 94 37

Une autre piste pédagogique : la situation problème en

orthographe :

Temps 1 – Situations problèmes, recherches

A partir :

− d’un texte écrit par l’élève lui-même (production spontanée ou avec des contraintes)

− d’une phrase dictée (donnée)

− de différentes versions d’un même texte authentique (analyse de corpus).

− d’un corpus de textes courts où la difficulté est signalée et matérialisée par l’enseignant (étudiés en

littérature, en poésie)

L’enseignant peut proposer différentes situations problèmes :

− faire émerger la règle.

− parmi des règles proposées par l’enseignant trouver celle qui correspond à la difficulté ciblée.

− reconstituer un texte puzzle en justifiant les liens orthographiques.

En autonomie, (par 2, par petits groupes…) les élèves recherchent et émettent des hypothèses et laissent

des traces écrites. Ils doivent rédiger une règle et produire une affiche synthétique la résumant. [Consacrer deux plages horaires courtes maximum aux activités de recherche.] Temps 2 – Mutualisation et émergence de la règle

Mise en commun des affiches des différents groupes, échanges puis mutualisation : élaboration de la règle

construite par la classe et comprise de tous. Comparaison avec la règle « académique ». Ajustements et

affichage de la règle.

Temps 3 – Activités de mémorisation

Travailler sur l’application et la mémorisation de la règle en vue de l’automatisation.

Varier les approches de mémorisation :

− visuelle,

− auditive,

− kinesthésique.

Varier les supports et techniques :

Le procédé Lamartinière par exemple, favorise l’automatisation : l’enseignant pose une question, les élèves

répondent sur l’ardoise et au signal montrent leur réponse. Les réponses sont validées, les procédures sont

analysées puis expliquées aux élèves qui se sont trompés.

En conjugaison, si on a travaillé sur la terminaison des verbes :

- écrire tout le verbe ou la fin du verbe

- donner le verbe à l’infinitif et une consigne de conjugaison

- donner le verbe à une personne, l’écrire avec une autre ou changer le temps, ou les deux.

1-Mémoriser l’orthographe lexicale

-jeu des lettres inconnues : photographier l’orthographe de différents termes contenant la même série de

lettres.

-1-_age indice : colère solution : rage

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-2-_age indice : dans le livre solution : page

-3-_age indice : dans la piscine solution : nage

-4-_age indice : obéissant solution : sage

-jeu de l’escalier : acquisition de l’orthographe de termes différents

On part d’un mot pour arriver à un autre mot en reprenant une des deux syllabes:

FAUNE

1 : une erreur : une FAUTE

2 : un animal sauvage : un FAUVE

3 : féminin de sauf : SAUVE

4 : violet clair : MAUVE etc…

-anagrammes : acquisitions lexicales et syntaxiques. Trouver un mot utilisant les mêmes lettres que le mot de

départ :

CORNE : peut piquer les jambes dans la forêt : RONCE

OMBRES : le contraire de clair : SOMBRE

CRACHE : ne pas montrer : CACHER

-moyens mnémotechniques

− Mourir n’a qu’1 « r » car on ne meurt qu’une fois.

− Quand on court on manque « d’r » donc il n’y a qu’1 « r » à courir.

− On se nourrit plusieurs fois donc 2 « r » à nourrir. − « Je » n’aime pas le thé, donc jamais de « t » en conjugaison après je.

− L’hirondelle prend deux « l » car elle vole avec ses 2 ailes.

− La vieille ne peut marcher qu’avec ses deux bâtons.

− Un balai ne prend qu’un « l » car il n’a qu’ « 1 » manche.

− Un ballet prend deux « l » car il faut deux jambes pour danser.

− La libellule possède quatre « l »

2-Mémoriser les règles de grammaire et de conjugaison

Travailler sur des procédures productives :

Les marques de temps

En conjugaison, mettre en évidence les cohérences et les similitudes plutôt que les dysfonctionnements, en

construisant un tableau. Les terminaisons des personnes apparaissent assez régulières pour ne pas dire

systématiques.

Tableau des désinences verbales

Orthographe grammaticale autour des verbes (voir tableau en annexe : Doc4, Annexe)

Un exemple de progression pour le cycle 2 :

Faire apprendre les 3ème et 6ème personnes qui font apparaître la variation singulier/pluriel. [il chante, ils

chantent]

Ensuite étudier les 4ème et 5ème personnes qui sont sonores. [nous venons, vous venez]

Enfin, terminer par la 2ème personne qui est (presque) toujours identique, le « s » n’étant pas la marque du

pluriel en conjugaison.

Pour ne pas risquer d’obtenir les accords tu type « ils manges », ne pas dire « qu’un verbe s’accorde », ni qu’il est « au pluriel ». Préférer la formulation « un verbe se conjugue et on regarde le sujet pour l’écrire » (ref. JP Vaubourg, n°480 dossier « Travailler avec les élèves en difficulté » Comment aider les élèves à surmonter des difficultés orthographiques).

Groupe MDL 94 39

Les marques des personnes :

Il y a 5 règles stables à faire acquérir :

Chaque règle peut être construite par les élèves par l’observation d’un corpus d’exemples. Les exceptions

seront rapidement étudiées (faire, dire…) lorsque ces règles seront intégrées.

Règle n°1 : tous les verbes conjugués à la 3ème personne du pluriel (pronoms ils, elles, groupes du nom au

pluriel) se terminent par –nt Règle n°2 : tous les verbes conjugués à la 2ème personne du singulier avec le pronom « tu » se terminent par

un « s » sauf : tu veux, tu peux, tu vaux qui prennent un « x »

Règle n°3 : tous les verbes conjugués à la 1ère personne du pluriel avec le pronom « nous » et finissant par le

son [ô] se terminent par -ons

Règle n°4 : tous les verbes conjugués à la 2ème personne du pluriel avec le pronom « vous » et finissant par le

son [e] se terminent par –ez

Règle n°5 : tous les verbes conjugués à la 1ère personne du singulier avec le pronom « je » se terminent pas –

e ou par _s, ou par _x

Tableau des lettres finales possibles lorsqu’il s’agit du présent de l’indicatif. Celui-ci peut être affiché :

je tu Il / elle nous vous Ils / elles20

_e

_s

_x

_s

_x

_e

_t

_d

_c

_ a

_s

_z

_s

_nt

Temps 4 – Activités de systématisation

Elles sont nécessaires pour que les règles soient comprises, assimilées, automatisées.

Le support informatique peut être utilisé à travers des logiciels d’entraînement orthographique.

Partant d’une règle étudiée précédemment :

Les élèves doivent construire des exercices correspondant à cette règle pour leurs camarades et prévoient le

corrigé. Ils produisent des écrits courts mais avec une contrainte : employer un mot précis, appliquer une règle précise.

Ils trouvent des mots en fonction d’une contrainte orthographique.

Ils font des exercices de substitution.

Temps 5 – Evaluation

Production d’écrit ou dictée, le support importe peu. L’essentiel est de pouvoir évaluer les acquis des élèves

et leur capacité à réinvestir les connaissances dans des situations d’écriture et de production, à travers

l’activité proposée.

Ces apprentissages s’avèrent efficaces lorsque la mémorisation est renforcée : on répète, on contrôle, on réactive la connaissance par répétition, par application.

Groupe MDL 94 40

Liste Orthographique de Base, Nina CATACH

Liste des adjectifs les plus fréquents de la langue française (par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)

1 tout 26 huit 51 ton 76 précieux

2 petit 27 six 52 drôle 77 haut

3 ce 28 vrai 53 mauvais 78 fort

4 autre 29 vieux 54 malade 79 ta

5 deux 30 leur 55 content 80 meilleur

6 mon 31 seul 56 nouveau 81 prochain

7 trois 32 quelques 57 chaque 82 deuxième

8 cette 33 gros 58 pauvre 83 public

9 ma 34 un 59 nos 84 noir

10 grand 35 dernier 60 plein 85 différent

11 son 36 sûr 61 simple 86 heureux

12 sa 37 intéressant 62 difficile 87 blanc

13 bon 38 neuf 63 pareil 88 quatorze

14 vingt 39 demi 64 tel 89 fou

15 quatre 40 sept 65 plusieurs 90 moderne

16 ces 41 cher 66 normal 91 curieux

17 dix 42 certain 67 vos 92 onze

18 cinq 43 quinze 68 froid 93 douze

19 votre 44 général 69 possible 94 troisième

20 quelque 45 notre 70 formidable 95 agréable

21 premier 46 cet 71 bas 96 rare

22 quel 47 cinquante 72 gentil 97 terrible

23 ses 48 long 73 joli 98 neuf

24 beau 49 quarante 74 chaud 99 facile

25 mes 50 une 75 dur 100 sérieux

IV : annexe

Groupe MDL 94 41

Liste des verbes les plus fréquents de la langue française

(par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)

1 être 26 aimer 51 finir 76 répondre

2 avoir 27 penser 52 descendre 77 porter

3 faire 28 rester 53 rappeler 78 gagner

4 dire 29 manger 54 arrêter 79 dormir

5 aller 30 appeler 55 raconter 80 apporter

6 voir 31 sortir 56 apprendre 81 boire

7 savoir 32 travailler 57 changer 82 amener

8 pouvoir 33 acheter 58 occuper 83 garder

9 falloir 34 laisser 59 sentir 84 ouvrir

10 vouloir 35 écouter 60 tomber 85 habiter

11 venir 36 entendre 61 vendre 86 reprendre

12 prendre 37 rentrer 62 servir 87 envoyer

13 arriver 38 commencer 63 essayer 88 foutre

14 croire 39 marcher 64 compter 89 présenter

15 mettre 40 regarder 65 écrire 90 occuper

16 passer 41 rendre 66 remarquer 91 mourir

17 devoir 42 devenir 67 obliger 92 continuer

18 parler 43 lire 68 intéresser 93 toucher

19 trouver 44 monter 69 valoir 94 fatiguer

20 donner 45 payer 70 coucher 95 se souvenir

21 comprendre 46 chercher 71 tourner 96 tirer

22 connaître 47 jouer 72 conduire 97 entrer

23 partir 48 paraître 73 plaire 98 poser

24 demander 49 attendre 74 marier 99 installer

25 tenir 50 perdre 75 recevoir 100 devenir

Groupe MDL 94 42

Liste des mots les plus fréquents de la langue française

(par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)

1 être

26 elle

51 oh

76 bon

2 avoir 27 en 52 moi 77 venir

3 de 28 dire 53 très 78 prendre

4 je 29 y 54 que 79 tout

5 il / ils 30 pour 55 pouvoir 80 arriver

6 ce 31 dans 56 parce que 81 beaucoup

7 la 32 me 57 avec 82 tout

8 à 33 se 58 lui 83 croire

9 pas 34 aller 59 falloir 84 quoi

10 et 35 bien 60 enfin 85 heure

11 le 36 du 61 par 86 rien

12 on 37 ou 62 quand 87 jour

13 vous 38 on 63 le 88 mettre

14 un 39 au 64 vouloir 89 passer

15 ça 40 là 65 petit 90 un peu

16 les 41 l' 66 si 91 les

17 que 42 comme 67 plus 92 devoir

18 ne 43 voir 68 même 93 sa

19 faire 44 non 69 sur 94 quelque

20 qui 45 savoir 70 chose 95 aussi

21 oui 46 nous 71 ce 96 encore

22 alors 47 puis 72 ou 97 des

23 une 48 ah 73 autre 98 trois

24 mais 49 tout 74 deux 99 parler

25 des 50 L' 75 mon 100 hein

Groupe MDL 94 43

Liste des noms les plus fréquents de la langue française (par ordre de fréquence décroissante dans la langue parlée)

1 chose

26 français

51 main

76 nom

2 heure 27 fille 52 service 77 impression

3 jour 28 type 53 mère 78 gars

4 temps 29 coup 54 route 79 nuit

5 fois 30 mot 55 jeune 80 besoin

6 an 31 vie 56 dimanche 81 famille

7 moment 32 eau 57 journée 82 mal

8 monsieur 33 point 58 garçon 83 minute

9 franc 34 fils 59 foi 84 café

10 enfant 35 personne 60 idée 85 métier

11 madame 36 homme 61 argent 86 docteur

12 maison 37 père 62 train 87 fin

13 femme 38 place 63 compte 88 somme

14 gens 39 ville 64 chambre 89 peur

15 mois 40 rue 65 pièce 90 maman

16 soir 41 façon 66 semaine 91 richesse

17 année 42 bois 67 vacances 92 fond

18 exemple 43 cheval 68 professeur 93 truc

19 côté 44 guerre 69 appareil 94 terre

20 matin 45 ami 70 pied 95 classe

21 monde 46 bout 71 part 96 client

22 travail 47 gosse 72 tête 97 dieu

23 histoire 48 prix 73 pays 98 cinéma

24 voiture 49 question 74 mètre 99 cas

25 école 50 mari 75 suite 100 partie

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Crédits :

Le présent opuscule reprend et actualise les préconisations relatives à l’enseignement de l’orthographe et de la dictée déjà diffusées auprès des écoles et des circonscriptions dans le cadre du marathon orthographique CE2. Avaient participé à sa rédaction initiale :

− Agnès Artigas

− Annie Basile

− Karine Beaupied

− Corinne Gervais

− Chantal Guibert

− Hélène Ostaszewski

− Véronique Pawlowski

− Odile Samaniego

− Mariane Tanzi

− Christine Vanetti Et pour sa réactualisation :

− Annick Henriot

− Gilles Massicot

− Christelle Prince