Anthologie Anthologie des textes clés des textes clés en pédagogieen pédagogieDesDes idées pour enseigner idées pour enseigner

Danielle Alexandre

COLLECTION DIRIGÉE PAR PHILIPPE MEIRIEU

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Anthologiedes textes clés en pédagogie

Des idées pour enseigner

Textes choisis et commentés par Danielle Alexandre

Tous les extraits de cette anthologie sont issus de la collection « Pédagogies » dirigée par Philippe Meirieu,

et de la collection « Pratiques et enjeux pédagogiques » dirigée par Michel Develay.

© 2010 ESF éditeurDivision de la société Reed Business Information

SAS au capital de 4 099 168 €

Forum 52 — 52, rue Camille Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux cedexPrésident : Antoine Duarte

Directeur de publication : Antoine Duarte Actionnaire principal : Reed Elsevier France

www.esf-editeur.fr

ISBN 978-2-7101-2 -ISSN 1158-4580

Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2e et 3e a, d’une part, queles « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisa-tion collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustra-tion, « toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ouses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, parquelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 etsuivants du Code de la propriété intellectuelle.

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Pédagogies

Collection dirigée par Philippe Meirieu

L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, animateurs, édu-cateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement la réflexion théorique

et le souci de l’instrumentation pratique.

Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en effet, laconviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être référée à un projetd’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et l’accession aux savoirs sontprofondément liées à l’ensemble de la démarche éducative, et toute éducation passe par l’ap-propriation d’objets culturels pour laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvellesmédiations.

Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative », donnent auxacteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouventconfrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience des enjeux. Ils contribuent ainsi àintroduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent trop souvent la généro-sité dans les intentions et l’improvisation dans les pratiques. Ils associent enfin la force del’argumentation et le plaisir de la lecture.

Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens que l’entre-prise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.

Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les enseignants, forma-teurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facilement accessible. Des grillesméthodologiques directement utilisables dans les pratiques.

3

Nous remercions vivement les auteurs qui, grâceà leur aimable autorisation, ont permis à cetteanthologie de voir le jour.

Table des matières

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1re partie

Quand l’élève apprend

Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Processus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Savoirs et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Représentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Schèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Points d’appui et déséquilibres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Conflit socio-cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Curriculum caché . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Éthique et apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Statut de l’erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Analyse des erreurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Erreur et mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Difficulté et échec scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Difficulté et échec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Le métier d’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Le sens de l’école et du travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Le rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Souffrance scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

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2e partie

L’enseignant en situation

Objectifs pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Objectifs pédagogiques et pédagogie par objectifs . . . . . . . . . . . 44

Objectifs obstacles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Objectifs et situations d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Objectifs et compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Le concept de compétence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Compétences et connaissances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Compétence et performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Inné et acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Compétence et savoir-faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Compétences transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Différenciation/pédagogie différenciée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Définitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Différences et différenciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Différenciation et soutien traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Travail de groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Pédagogie de contrat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Aide aux élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Fausses pistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Guidage et autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Métacognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Entretien d’explicitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Valeur et valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Objectivité/subjectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Les fonctions de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Les notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Évaluation par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Table des matières

6

7

Table des matières

3e partie

Enseigner et éduquer

Pédagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Qu’est-ce que la pédagogie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Pédagogie et transmission des savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Relation pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Le triangle pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Médiations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Distance maître/élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Autorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Autorité, transmission des savoirs et rapport à la loi . . . . . . . . . . 107

L’autorité éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Régulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Mobilisation des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Motivation/mobilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Démarche de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Situations problèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

La médiation des objets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Diversification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

La culture comme levier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4e partie

Le métier d’enseignant

Le métier d’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Un métier impossible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Des modèles de référence pour l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Schèmes et habitus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Réfléchir dans et après l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Travailler avec les autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Relations avec les parents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Enseigner par compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Présentation des auteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

Table des matières

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Introduction

Cette anthologie se propose d’accompagner la réflexion et l’action des ensei-gnants en réunissant des textes originaux qui jalonnent la recherche pédago-gique de ces trente dernières années.

Une anthologie à lire en toute liberté

Répartis en quatre parties, les textes sont sélectionnés et classés selon desentrées principales puis secondaires. Ainsi, Apprentissage, Compétences ouAutorité sont des entrées principales. Chacune d’entre elles se décline selon desentrées secondaires, par exemple : Processus d’apprentissage, Compétencestransversales, Autorité éducative.

La première partie est centrée sur l’élève, elle analyse le processus d’apprentis-sage et ses dysfonctionnements. La deuxième s’attache à observer et aider l’ensei-gnant en situation. La troisième partie s’organise autour d’enseigner et éduquer, cesdeux dimensions indissociables du métier, et la quatrième concerne spécifiquementle métier d’enseignant.

Un lecteur assidu pourra suivre de façon linéaire l’enchainement des textesqui dessine une réflexion construite autour des 13 mots clés principaux consti-tuant la charpente de l’ouvrage.

Mais l’ouvrage est aussi conçu pour un butinage vagabond afin que le lecteurpuisse se laisser porter par ses centres d’intérêt. À l’intérieur des mots clés prin-cipaux, un classement thématique systématique assure la cohérence interne desplus petites unités constituées par les mots clés secondaires. Un réseau de« corrélats » invite à des parcours, l’index en suggère d’autres. Chacun peut ainsitracer son propre itinéraire sans risquer de perdre le fil.

Les commentaires, dont la typographie se distingue des extraits, permettentde situer textes et auteurs par rapport au contexte d’aujourd'hui. Mises enperspective ou éclairages facilitateurs, cette anthologie veut prendre en comptedes lecteurs aux attentes diverses.

Une anthologie pour accompagner un métier qui change

Le métier d’enseignant, au cours des trois dernières décennies, a considéra-blement évolué. Face aux mutations de la société qui ont profondément modifiéla place de l'école, son image, les comportements et attentes de tous ses acteurs,il est devenu difficile de se contenter d’intuitions, fussent-elles géniales. Encoreplus illusoire, l’idée de se référer à certaines pratiques traditionnelles liées à uncontexte qui n’a plus grand chose à voir avec celui d’aujourd'hui.

9

10

Introduction

Pour accompagner ces changements qui rendent l’exercice du métier pluscomplexe et exigent une qualification plus poussée, l’apport des travaux de larecherche en sciences de l’éducation a été essentiel.

Capitaliser cette réflexion tout en la rendant accessible, tel est l’un des objec-tifs de cette anthologie.

Une anthologie pour revenir aux sources

Une démarche intellectuelle exigeante ne saurait se contenter d’un accès deseconde main aux idées qui ont marqué l’histoire récente de la pédagogie. Maiscomment s’y retrouver dans le foisonnement des publications ?

Cette anthologie rassemble des textes puisés dans les collections « pédago-gies » ou « pratiques et enjeux pédagogiques » des éditions ESF et reflète près de30 années de travaux de recherche. On y trouvera de larges extraits de chercheursprestigieux mais aussi d’auteurs moins connus dont la voix originale apporte deséléments de réflexion innovants. Cette polyphonie assumée n’a pas prétentiond’exhaustivité mais garantit la diversité des ressources avec l’intention de susci-ter chez le lecteur l’envie d’en lire bien davantage.

Une anthologie pour montrer que théorie et pratique sont indissociables

À l’image des collections qui ont servi de manne à cette anthologie, lesextraits choisis associent théorie et pratique. À côté de textes précisant desconcepts essentiels, on trouvera aussi des propositions très concrètes issuesdirectement des travaux de la recherche. Un préjugé courant tend à séparer théo-rie et pratique, préjugé renforcé en France par des mesures qui privilégient laformation des jeunes enseignants sur le terrain au détriment des apports plusthéoriques. Depuis la création de la première licence universitaire en 1967, lessciences de l’éducation se sont considérablement développées. Elles proposentanalyses, concepts et outils. Cette anthologie montre qu’un exercice éclairé dumétier ne peut se passer de l’apport des chercheurs dont les travaux se nourris-sent d’observations fines du terrain et sont en prise directe avecles interrogations des enseignants.

L’enseignant d’aujourd'hui doit certes faire face à une réalité qui rend l’exer-cice du métier plus difficile, mais il est indiscutablement mieux outillé pour lefaire à condition qu’on lui donne les moyens de se documenter et de se former.Cette anthologie contribue à l’effort de diffusion des idées et témoigne de la vita-lité de la réflexion au service de l’éthique démocratique d’une école de la réussitepour tous.

Apprentissage

Qu’ est-ce qu’apprendre ? Comment apprend-on ? Au cœur du métier d’enseignant, ces questions charpentent l’in-

dispensable réflexion sur les processus et procédures d’apprentissage.

Au tournant des années 1970 et 1980, en France, l’école est confrontéeaux conséquences d’une première vague de massification scolaire.L’accès de tous au collège puis à la classe de 3e, notamment par lasuppression des filières de fin d’études dans les écoles primaires en1975 et la suppression progressive du palier d’orientation en 5e

confronte les enseignants de façon nouvelle aux difficultés d’appren-tissage d’élèves qu’ils n’avaient pas l’habitude d’accueillir ou qui,désormais, suivent des cursus non spécifiques. Parallèlement, lessciences de l’éducation se développent et font fructifier l’héritage desgrandes figures, telles que Piaget, Vygotski ou Freinet qui, dès lapremière moitié du XXe siècle, ont posé des jalons essentiels pour l’ou-verture de voies nouvelles en pédagogie. Leurs travaux constituentencore aujourd’hui des repères fondamentaux de la réflexion sur lesapprentissages.

Dans ce contexte, le premier ouvrage de Philippe Meirieu, L’école moded’emploi, paru en 1985, fut très bien accueilli. Quant à Apprendre… oui,mais comment, paru en 1987, il peut être considéré comme un best-sellerde la pédagogie, il reste aujourd’hui essentiel dans le parcours de forma-tion professionnelle d’un enseignant. La question des apprentissagesoccupe une place essentielle dans les recherches de Philippe Meirieu. Ontrouvera donc ici plusieurs extraits de ses différents ouvrages.

D’autres textes sont issus des travaux publiés au début des années 1990.Dans L’école pour apprendre, Jean-Pierre Astolfi analyse le processusd’apprentissage, propose une synthèse efficace de ses points clés etaide l’enseignant à repérer les points nodaux. Dans De l’appren tis sage àl’enseignement, Michel Develay interroge la complexité de toute démar-che didactique. Il s’intéresse en particulier à la place et à la définitionmême des savoirs, contribuant ainsi à une véritable épistémologie dessavoirs qu’il n’a jamais cessé d’approfondir.

Apprentissage

11

Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi,

1985, p. 95

CORRÉLAT

Pédagogie et transmission

des savoirs

SOURCE

Processus d’apprentissage

P remière distinction essentielle à poser : ne pas confondre ensei-gner et apprendre. La polysémie du verbe apprendre en français

brouille les pistes, chercheurs et pédagogues ne cessent de rappelerque l’acte d’apprendre est exclusivement du côté de l’élève. C’est cetteidée que les extraits suivants pointent de façon convergente. Comme ledit Philippe Meirieu avec force, « la décision d’apprendre se prendseul ». À travers la métaphore de Frankenstein, il souligne aussi quel’élève n’est pas la créature soumise au maître, qu’apprendre engagel’être tout entier et permet de « faire œuvre de soi-même ».

Dans cette même perspective, Jean-Pierre Astolfi rappelle que l’expres-sion « construire son savoir » suppose une tension entre deux pôles.Le premier, dans une perspective constructiviste piagétienne renvoie àl’élève, tandis que le second rappelle l’extériorité des savoirs à acqué-rir. L’enjeu est double, il s’agit bien de rompre avec toute illusion detransmission passive des savoirs, mais aussi de réaffirmer leur place,ainsi que le rôle d’étayage du maître.

C’est l’élève qui apprend et lui seul

“ Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève quiapprend, et lui seul. II apprend à sa manière, comme n’a jamaisappris ni n’apprendra personne. Il apprend avec son histoire, enpar tant de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Aucune pédagogie ne peutfaire l’économie de ce phénomène ; toute pédagogie doit s’en-raciner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, sesreprésentations, son vécu. Apprendre, c’est toujours, d’abord, êtreimpliqué et se dégager progressivement de cette implicationpremière pour accéder à l’abstraction ; c’est un parcours singulierque personne ne peut faire à votre place.C’est pourquoi la plupart des pédagogues affirment qu’il convientde partir de l’élève, de ses besoins et de ses intérêts. Et ils ajoutentjustement que l’on ne doit pas s’en tenir là, que l’on doit aussi luifournir des outils pour dépasser ces besoins et ces intérêts, luipermettre d’accéder à des représentations épurées, à des connais-sances scientifiques. La pédagogie, en ce sens, n’est rien d’autre quel’art de la médiation, elle bricole dans l’intermédiaire, s’ingénie àconstruire une arche entre l’enfant et le savoir. ”

Quand l’élève apprend

12

Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, 1996 p. 68-69

SOURCE

Jean-Pierre Astolfi,L’école pour apprendre,1992, p. 113-114

SOURCE

Apprendre, c’est faire œuvre de soi-même

“ La décision d’apprendre se prend seul et pour des raisons quin’appartiennent pas, pourtant, à celui qui la prend. Elle se prend,au contraire, pour se « décoller » de ce que l’on « est », pour « se dégager » de ce que l’on dit et l’on sait de vous, pour« différer » de ce que l’on attend et de ce que l’on a prévu. Car il ya toujours une multitude de « on », auprès de vous et en vous, quisavent mieux que vous ce que vous pouvez et devez apprendre,ce qui est à votre portée, ce qui correspond à votre profil, ce quientre dans vos capacités ou renvoie à votre ascendance astrologique.Il y a toujours une multitude de « on » qui préféreraient, pourreprendre la distinction de Paul Ricœur, vous voir enfermé dansvotre idem, dans votre « caractère » ou votre « personnalité », dansce dont vous avez hérité et qui constitue votre identité stable plutôtque de vous laisser exprimer votre ipse, ce par quoi vous décidez dedifférer de tout cela. Ceux-là ne vous autorisent pas – c’est-à-diren’acceptent pas de vous « rendre auteur » – d’autre chose que de la« mêmeté » qui vous colle à la peau ; quand vous pourriez prendreappui sur votre identité pour oser votre différence, ils vous assignentà résidence en vous-même. Par leurs regards, par leurs gestes les plusbanals et par l’organisation de leur pédagogie, ils ne cessent de vousdire, au nom du sacro-saint réalisme : « Voilà ce que tu es. Voilàce que tu dois faire. » Or, apprendre c’est précisément déjouer lespronostics de tous les prophètes et les prédictions de tous ceux quivous veulent du bien et disent connaître votre véritable « nature ».Apprendre, c’est oser subvertir sa véritable « nature », c’est un actede révolte contre tous les fatalismes et tous les enfermements, c’estl’affirmation d’une liberté qui permet à un être de déborder de lui-même. Apprendre, au fond, c’est « se faire œuvre de soi-même ». ”

C’est l’élève qui construit son savoir

“ Dans la lignée des mouvements d’éducation nouvelle, renforcéepar la psychologie piagétienne, on se rend compte que c’est l’élèvequi construit son savoir à partir de son activité (manipulatoirecomme intellectuelle), et que personne n’est en mesure de sesubstituer à lui dans ses réorganisations cognitives successives. C’est,ici, la part d’autostructuration de la connaissance. Le rôle de l’en-seignant est d’abord ici de mettre en place des dispositifs facilitantset de réguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui échappent.

L’autre pôle de la tension qu’il faut appréhender simultanément,c’est l’idée que l’essentiel des connaissances que l’élève maîtrise, au

Apprentissage

13

CORRÉLAT

Prérequis

Michel Develay, Donner du sens à l’école,

1996, p. 41-42

SOURCE

CORRÉLAT

Médiation

terme de sa scolarité, ne résulte pas, loin de là, de ses investigationset de ses découvertes personnelles. Les apports externes ont, euxaussi, une place tout à fait centrale, et surtout l’objet du savoir sesitue en rupture avec les intérêts, les besoins et les questions desélèves au moins autant que dans leur pro longement. C’est là, lapart d’hétérostructuration des connaissances.[…]

Dans ce processus, on voit bien que le rôle de l’enseignant est toutà fait décisif, certains pourraient même dire manipulateur. Enréalité, il s’efforce de réussir la médiation vers un savoir qu’il sait nepas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les élèves seraient incapa-bles d’accéder de leur propre mouvement. Il est contraint pour cefaire, d’intervenir de manière décisive, mais sur un mode qui n’estpas substitutif à l’activité propre des élèves, sous peine de retomberdans un effet Topaze. Un tel mode d’intervention, décisif mais nonsubstitutif, peut être relié à ce que le psychologue américain JeromeBruner a appelé la fonction d’étayage de l’adulte. ”

Savoirs et connaissances

P our clarifier les objets de l’apprentissage, Michel Develay proposede réfléchir sur le lexique commun qui, employé trop souvent de

façon interchangeable, masque en particulier la part d’activité du sujetapprenant. Une première distinction entre savoirs, connaissances etinformations étant posée, il attire l’attention sur le passage du décla-ratif au procédural (et inversement) comme point sensible des appren-tissages.

Philippe Meirieu souligne un autre malentendu qui pèse lourd dans lesconceptions des enseignants. Il récuse cette représentation fausseselon laquelle les connaissances ne progresseraient que selon desétapes nettement hiérarchisées et emboîtées « comme des poupéesrusses ».

Distinguer savoirs, connaissances, informations

“ Le savoir : le terme est parfois distingué de celui de connaissanceou d’information et se confond alors avec celui de science. Le savoir,ce n’est plus dans ce cas ce qui est personnel, mais c’est ce qui relèved’une communauté qui a décidé de statuer sur une connaissancepour l’ériger en savoir. Dans ce cas, le savoir serait universel, laconnaissance singulière. Jacques Legroux (1981) va dans ce sens.

Quand l’élève apprend

14

Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, 1992, p. 36

SOURCE

L’information, pour cet auteur, désigne des faits, des commentairesdont il est possible de prendre connaissance dans son entourage parla radio, la télévision, la presse, une conférence, une discussion,une lecture. L’information constitue une donnée extérieure à lapersonne, qu’il est possible de stocker (livre, bande magnétique oumagnétoscopique, mémoire d’ordinateur) et de redécouvrir iden-tique à plusieurs années de distance.Lorsque l’information est reçue par une personne, celle-ci se l’appro-prie, la fait sienne. L’information externe devient sa connaissancepropre. Ainsi le même discours est entendu diversement par sesauditeurs, le même livre est perçu différemment selon ses lecteurs.Pour chacun, l’information impersonnelle devient connaissancepersonnelle.La connaissance est intérieure à la personne et, en tant que telle,n’est pas stockable ailleurs que dans la mémoire du sujet où letemps la transforme. Elle risque de ne pas être identique chez unsujet à plusieurs années de distance. ”

Connaissances déclaratives et procédurales

“ Les connaissances déclaratives : le terme est emprunté à la psy -chologie cognitive, depuis un article de Winograd (1975). « Lesconnaissances déclaratives sont celles qui s’expriment dans lelangage naturel ou un autre langage symbolique, et les connais-sances procédurales dans l’activité finalisée. » Conservons l’idéequi resterait à affiner, que les connaissances déclaratives sont del’ordre du discours, du savoir, alors que les connaissances procédu-rales sont de l’ordre de l’action, du savoir-faire.Nous avons déjà rencontré des élèves qui maîtrisent des connais-sances déclaratives parce que capables de réciter une règle de gram-maire, une loi de physique, un théorème mathématique ou unprincipe d’action pour analyser un texte, mais qui ne parviennentpas à appliquer cette règle, cette loi, ce théorème, ce principe.Inversement, certains élèves sont parfois capables d’appliquer unalgorithme de résolution d’un problème sans parvenir à expliciterce qu’ils ont fait. Le passage du déclaratif au procédural, et, inver-sement, est une question importante pour comprendre les difficul-tés d’apprentissage des élèves. ”

Apprentissage

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Philippe Meirieu,Apprendre… oui, mais comment,

1987, p. 54

SOURCE

Les connaissances ne sont pas des poupées russes

“ On croit parfois, sans doute parce que cela renvoie à une appar-ente rationalité, que les différents niveaux de l’apprentissage s’em-boîtent comme des poupées russes : il y aurait d’abord une phased’identification au cours de laquelle le sujet mettrait en œuvre desactivités perceptives appuyées sur des capacités sensorielles, suivied’une phase centrée sur la signification dans laquelle le sujet inté-grerait la nouveauté en percevant son intérêt, l’usage qu’il peut enfaire ou le sens qu’il peut lui donner, et ensuite une phase d’utilisa-tion où le sujet réinvestirait la connaissance, l’utiliserait à des finspersonnelles, bref en maîtriserait enfin l’usage et la posséderaitvraiment. Les connaissances s’emboîteraient, alors ainsi : je doisd’abord savoir que le marteau est dans l’atelier, je dois ensuitesavoir à quoi sert le marteau pour pouvoir, enfin, utiliser cet outil.Certes, une telle conception peut avoir une valeur régulatrice pourpermettre d’organiser un cours ; elle est d’ailleurs très largementréfractée par la plupart des manuels scolaires : on y repère d’abord,on y comprend ensuite, on fait les exercices enfin. Mais, en réalité,cette conception ignore la réalité des processus mentaux ; elleignore, en particulier, qu’une simple identification perceptiven’existe pas, qu’une information n’est identifiée que si elle est déjà,d’une certaine manière, saisie dans un projet d’utilisation, intégréedans la dynamique du sujet et que c’est ce processus d’interaction entre l’identification et l’utilisation qui est générateur de significa-tion, c’est-à-dire de compréhension. ”

Représentations

D ans Pédagogie, Dictionnaire des concepts clés, Françoise Raynalet Alain Rieunier définissent ainsi le terme de représentation men-

tale: « Construction intellectuelle momentanée qui permet de donner dusens à une situation en utilisant les connaissances stockées en mémoireet/ou les données issues de l’environnement. » Mais, lorsqu’il est em-ployé dans le champ des sciences cognitives, le terme de représentationa une acception large et « renvoie principalement aux conceptions desapprenants et aux modèles implicites et explicites auxquels ils se réfèrentpour décrire, expliquer comprendre un événement ou une situation ».

Prendre en compte ces représentations, leur part de vérité ou d’erreur,travailler avec elles pour les faire évoluer, transformer les obstacles enpoint d’appui, sont autant d’éléments de réflexion directement utiles

Quand l’élève apprend

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Philippe Meirieu,Apprendre… oui, mais comment, 1987, p. 59-60

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Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, 1992, p. 78-79

dans la pratique quotidienne de la classe et sur lesquels les différentsextraits ci-dessous attirent l’attention.

Les représentations, obstacles et points d’appui

“ Jean Migne définit une représentation comme « la manière dontun individu donné, à un moment donné, dans une situation donnéemobilise ses connaissances antérieures ».

Il s’agit bien d’une théorie personnelle du sujet, à distance plus oumoins grande du concept, qui peut renvoyer à deux attitudes de lapart de l’enseignant :

– considérer la représentation comme une erreur à éliminer, et del’erreur à la faute il n’y a souvent qu’une faible distance à parcou-rir. L’enseignement n’a pas alors à s’intéresser aux représentations ;

– aborder la représentation comme le système explicatif du sujetqui est à comprendre et à analyser en termes d’obstacles ou de pointd’appui pour atteindre le concept. La représentation est alors àprendre en compte de manière centrale dans un apprentissagedonné. Apprendre devient alors la capacité pour le sujet à changerde système de représentations. ”

Travailler les représentations au sens où un potier travaille la terre

“ […] L’enfant, en arrivant dans la classe, comme l’adulte enarrivant en formation, dispose de toute une série de connaissances. Il« sait » comment marche une automobile, ce qu’est un rayon laser,pourquoi il y a du vent et comment se reproduisent les plantes… Ilsait ce que sont la « nature » et la « fonction » d’un mot, ce quereprésente « l’infini », de la même manière qu’il « sait » pourquoi onlui pose ce problème et ce que l’on attend de lui en lui faisant fairecet exercice… Certes, on peut toujours faire abstraction de ce« savoir » et engager un apprentissage comme s’il n’en était rien; ona alors toutes les chances de simplement superposer à ce « savoir »antérieur un « savoir scolaire », vernis superficiel qui craquera dèsque la situation scolaire qui l’a mis en place disparaîtra. Vous pouvezexpliquer à des enfants que ce qui fait pousser une graine, c’est l’eau,et vérifier cette acquisition, sans toucher pour autant le moins dumonde à la représentation selon laquelle ce qui fait pousser la graine,c’est la terre : quelques jours après la leçon, l’enfant se sera « libéré »de votre savoir savant et sera revenu à la confusion terriblementprégnante du lieu avec la cause… En interrogeant récemment des

Apprentissage

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Quand l’élève apprend

élèves de première sur la Révolution de 1789, j’ai pu constater queceux-ci, alors qu’ils ont étudié au moins quatre fois dans leur scolar-ité cet événement historique, croient et affirment toujours que, en1789, on a guillotiné le roi et instauré la République!On n’a donc aucune chance de faire progresser un sujet si l’on nepart pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger, si onne les « travaille pas », au sens où un potier travaille la terre, c’est-à-dire non pour lui substituer autre chose mais pour la transformer.Car il y aurait beaucoup d’illusion à croire que, quand on a repéréla représentation par un entretien, une mise en situation ou undessin, il suffit de l’exorciser pour la chasser de l’esprit de l’élève etlui substituer la vérité scientifique. Un sujet ne passe pas ainsi del’ignorance au savoir, il va d’une représentation à une autre, plusperformante, qui dispose d’un pouvoir explicatif plus grand et luipermet de mettre en œuvre un projet plus ambitieux qui, lui-même,contribue à la structurer. Et chaque représentation est, à la fois, unprogrès et un obstacle ; elle est même d’autant plus un obstaclequ’elle aura constitué un progrès décisif et que, en raison de cela, lesujet lui sera d’autant plus attaché. ”

Toujours faire un état des lieux des représentations

“ Bref n° 71. De très nombreuses recherches en didactique ont montré qu’a-vant l’enseignement d’un concept, les élèves disposent souventdéjà d’une représentation qu’ils s’en sont construite.2. Surtout, ces représentations s’avèrent extrêmement résistantes àl’enseignement. Elles perdurent jusque chez des étudiants avancésdans leur discipline et, bien sûr, chez les adultes.3. Pour un certain nombre de domaines conceptuels, particulière-ment dans l’enseignement scientifique, les recherches ont permisde dresser une sorte de cartographie des représentations fréquentesauxquelles l’enseignant peut s’attendre.4. On note une certaine « cohabitation » entre deux types de répon-ses. Les unes mobilisant des savoirs scolaires appris chaque fois queles élèves les reconnaissent comme tels sur le mode de la « coutumedidactique ». Les autres, résultant souvent de questions plus simples,font ressortir un fonds de représentations inchangé.5. On peut comprendre l’origine et le mode de fonctionnement de cesreprésentations dans la double lignée des travaux épistémologiquesde Bachelard (rupture avec la connaissance commune) et de Piaget(rééquilibration majorante des schèmes disponibles).

Jean-Pierre Astolfi,L’école pour apprendre,

1992, p. 91

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CORRÉLAT

Schèmes et habitus

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Apprentissage

6. Elles fonctionnent comme un mode d’organisation de la struc-ture cognitive de l’individu, avec une large diversité quant à leurorigine. Ce caractère structural explique leur résistance didactique.

7. Il ne faudrait pourtant pas les réifier comme de simples « chosesmentales » stables, préexistantes au questionnement qui les identi-fie. Toute réponse est aussi une production singulière, résultantd’un processus d’interaction.

8. Tout enseignement qui se veut efficace du point de vue de la trans-mission des savoirs, devrait être précédé d’une phase d’« état des lieuxthéorique ». Un contrôle a posteriori n’est pas inutile non plus. ”

Schèmes

S i le concept de représentation insiste sur les conceptions de tousordres des apprenants, le concept de schème, lui, insiste sur les

potentialités d’action ou d’interprétation d’un sujet.

Un point commun des deux concepts est de contribuer à l’analyse du« déjà là », d’en mesurer la stabilité pour ajuster les démarches péda-gogiques qui devront développer des moyens pour faire évoluer repré-sentations et schèmes.

Qu’est-ce qu’un schème ?

“ Si Bachelard alerte sur le fait que les erreurs des élèves sont lesindices d’obstacles qui résistent et qu’on tend à sous-estimer, Piageta insisté pour sa part sur le fait qu’on ne peut pas brusquer les étapes.À l’idée d’obstacle fait ici place celle de « schème », centrale chezcet auteur. Pour lui, les schèmes sont les instruments de connais-sance dont dispose un sujet pour comprendre et pour interpréter laréalité extérieure. Ils se situent à différents niveaux, depuis lesschèmes sensori-moteurs de la petite enfance (schèmes de succionou de préhension) jusqu’aux schèmes opératoires les plus élaborés dela pensée formelle (schèmes de la proportionnalité) en passant parune diversité de schèmes d’action.

Qu’est-ce qu’un schème?

Le mot schème est construit sur la même racine que schéma (du grec:skhêma, signifiant forme ou figure), tous deux ayant un statut abstraitet stylisé, mais s’opposant un peu comme l’intention à l’action:

– le schéma, bien qu’appartenant au domaine de l’image, conserveun statut d’objet, aussi épuré soit-il ;

Jean-Pierre Astolfi,L’erreur, un outil pour enseigner, 1997, p. 45-46

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