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Apprendre à lire et à comprendre du cycle 2 au cycle 3
Comment prévenir, développer des compétences et remédier aux difficultés de lecture/compréhension des élèves
de cycle 2 et 3 ? Rased
Mme Doan Maryline
Constats préalables
• Lacunes ou insuffisances de la lecture/compréhension constituent une source majeure d’échec scolaire signalement Rased.
• Enseignants s’interrogent face aux difficultés de compréhension des élèves : les processus cognitifs qui interagissent durant la lecture ne sont pas facilement observables.
• Domaine(s) déficitaire(s) : - volet instrumental : stratégies pour identifier les mots.
- volet compréhensif- volet culturel : projet de lecteur, qui
englobe l’ensemble des connaissances des fonctions de l’écrit et des pratiques culturelles de la lecture.
Exemple de lecture stratégique chez le lecteur expert
Elle est debout sur mes paupièresEt ses cheveux sont dans les miens,Elle a la forme de mes mains,Elle a la couleur de mes yeux,Elle s'engloutit dans mon ombreComme une pierre sur le ciel.
Elle a toujours les yeux ouvertsEt ne me laisse pas dormir.Ses rêves en pleine lumièreFont s'évaporer les soleilsMe font rire, pleurer et rire,Parler sans avoir rien à dire.
Eluard, l’amoureuse, ( in Capitale de la douleur )
Comment avez-vous lu/compris, grâce à quelles stratégies ?
Simultanément, vous avez utilisé au moins 10 stratégies dynamiques :
- Traitement des mots écrits- « Film dans la tête »- Liens à construire entre les vers (
comparaison ), reconnaissance de la structure du texte
- Traitement particulier de la poésie ( horizon d’attente, rimes, nom de l’auteur, titre…)
- Contrôle permanent de la compréhension, création du sens, maîtrise des enchaînements syntaxiques
- Relecture, appropriation- Sensations / échos/peur de la
poésie…- Activation des connaissances,
mise en relation avec d’autres lectures.
• microprocessus : comprendre l’information contenue dans une phrase → reconnaissance de mots, lecture par groupe de mots, identification de l’information importante de la phrase.
• processus d’intégration : effectuer des liens entre les phrases →formulation d’inférences, maîtrise des mots de substitution, des mots de liaison.
• macroprocessus : s’orienter vers la compréhension globale du texte pour qu’il soit cohérent → reconnaissance des idées principales du texte, élaboration de résumés, utilisation de la structure du texte.
• processus d’élaboration : dépasser le texte, effectuer des inférences → faire des prédictions, se former une image mentale, réagir d’une manière émotive, intégrer l’information nouvelle à ses connaissances antérieures, raisonner sur le texte.
• processus métacognitifs : gérer la compréhension, s’ajuster au texte et à la situation → gérer les pertes de compréhension, stratégies pour y remédier.
5 processus utilisés…de façon dynamique
Les obstacles à la lecture/compréhension
• Compétences cognitives déficientes, faiblement sollicitées
• Relation à l’objet-livre, à l’acte de lecture• Décodage non maîtrisé• Compétences linguistiques insuffisantes ou
lacunaires • Connaissances personnelles sur tout ce qui les
entoure• Compétences à inférer lies informations implicites
• Compétences d’autorégulation
Enseigner de façon explicite des stratégies : pourquoi ?
• car elles ne se développent pas chez tous les lecteurs débutants qui se retrouvent démunis, ou disposant de stratégies dysfonctionnelles qui n’améliorent pas la qualité de leur compréhension ( environ 40% des élèves de
Cp )• car pour être conscientes et délibérées, les
élèves ont besoin de se les approprier par un enseignement spécifique apporté… par l’enseignant
Principes de l’enseignement explicite des stratégies
Développement des habiletés métacognitives
- L'explicitation par le sujet de ses propres processus et produits cognitifs,
- L'anticipation, ce qui revient à l'explicitation par le sujet de ses processus et produits cognitifs projetés dans le futur,
- La décentration, soit l'explicitation des processus et produits cognitifs d'autrui.
En tant que professionnel de l’enseignement, comment procéder ? Les étapes :
1) définir la stratégie et préciser son utilité
2 ) rendre le processus transparent : expliquer ce qui se passe dans la tête ( modéliser )
3 ) interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie : donner des indices, des rappels, des guidages dans les premiers essais d’application
4 ) favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie
5 ) assurer l’application de la stratégie
1. Débuter la séance par un bref rappel des apprentissages précédents
2. Commencer la séance par une présentation des buts
3. Diviser la présentation de la nouvelle leçon de stratégies avec activités d’entraînement
4. Donner des instructions claires, détaillées
5. Impliquer activement tous les élèves, vérifier la compréhension, guider pendant les phases initiales
6. Donner systématiquement des corrections/feedback immédiat
L'enseignant ne doit pas s’adonner à une recherche d’un ensemble parfait de stratégies à enseigner, mais plutôt à un développement d’un comportement stratégique chez les élèves, un comportement de recherche continuelle de sens et d'auto-évaluation
• Une utilisation quotidienne est préconisée, si les pictogrammes ne sont utilisés que de manière isolée ou irrégulière, ces aides ne seront pas efficaces et l’enfant n’y verra pas d’intérêt, il ne se les appropriera pas (ateliers de langage pr la mise en place )
• C’est une méthode qui donne des résultats ( testée en clad, auprès d’enfants dysphasiques, autistes …et même élèves sans difficulté ! )
• Amélioration des habiletés « méta » et langagières, progrès de lecture et assise de la compréhension
Le recours aux pictogrammes :un appui visuel pour créer du lien/du sens
Utilisation de pictogrammes en remédiation / en classe
( co-intervention rased)
• Dépend de la nature et de la gravité des troubles / besoins, de la motivation de l’enfant
• But : prévention en GS , remédier aux difficultés dans les classes suivantes
• Utilisation des mêmes pictogrammes dans tout le cycle 2 installer des repères/rituels, permettre une meilleure appropriation des stratégies de langage oral et une autonomie progressive dans la maîtrise de la lecture/compréhension
Exemples de picto généralistes qui sont des inducteurs pour développer le langage oral, reformuler et expliciter les stratégies « méta »
( sous main, images agrandies…)
qu’est-ce que je dois faire ?
comment je dois faire pour…?
Où est-ce que je peux trouver l’information… ?
Aurais-je pu faire autrement…?
Quelles stratégies je dois utiliser ?
A quoi cela me fait-il penser… ?
Ce que je dois retenir…?
Je connais quelles informations ?
J’ai bien compris la consigne, le texte… ?
Ce que je dois continuer à faire pour progresser…?
Ce que j’ai appris grâce à mon erreur…!
Exemples de picto qui sont des inducteurs pour développer le langage oral et la maîtrise des
stratégies de lecture/compréhension
Avant l’apprentissage de la lecture, dès la materne lle
Je regarde le titre, les illustrations… : « parler sur »
Je pense à ce que je sais déjà : « parler des connaissances de l’enfant sur… »
J’anticipe la lecture « parler sur ce qui pourrait se passer » ( horizon d’attente)
Je me fais un film dans la tête (représentation mentale )
Je me questionne : cela a-t-il du sens ?
Je prédis ce qui peut arriver
Je redis dans mes mots ce que j’ai compris ( retteling, rappel de récit )
?????????? Je vérifie mes prédictions
Je confronte avec d’autres, j’échange mes idées
Avec l’apprentissage de la lecture, en CP/CE1 ( picto à
ajouter ) : assurer la continuité
Stratégies spécifiques pour lire : utiliser les
pictos à chaque séance de lecture :
comment peut-on lire ce mot ? Comment le
découper en syllabes? L’a-t-on
déjà lu? Comment le photographier dans
sa tête ?
Je peux lire le mot d’après le contexte ( ds un texte sur l’Afrique, la lecture d’hippo…doit permettre de lire vite hippopotame )
Stratégies pour comprendre
Je cherche à expliquer le mot inconnu en relisant avant / après
J’essaie d’expliquer le sens du mot en cherchant des indices dans le mot (
courageusement courage )
mot
Au cycle 3
Je peux expliquer comment j’ai trouvé la réponse
Je déduis ce qui n’est pas écrit
J’utilise des mots de relation ( pour m’exprimer, expliquer mes idées…)
Je rappelle l’idée principale d’un texte
Je comprends la ponctuation
J’identifie les référents et leurs substituts
Je caractérise les personnages
Tableau récapitulatif des
stratégies de compréhension vues en cycle 2
Tableau récapitulatif des
stratégies de compréhension vues en cycle 3
Situations progressives à l’écrit
• Compréhension de mots• Compréhension à l’oral• Compréhension de phrases explicite• Compréhension de phrases implicite
• Compréhension de phrases interprétative
Privilégier les albums, œuvres de jeunesse en lectu re plaisir : 3 activités orales fondamentalesveiller à la reformulation, donner un titre à chaque parti e, résumer, rappel de récit, mémoriser travail autour de l’image
( décrire, faire des liens pr construire du sens, prése nter les personnages en amont de la lecture, créer un horizon d ’attente…),
passer par le relais du dessin pr s’assurer de la compré hension
Listing non exhaustif de questions liées aux pictos
Exemple de supports/situations
Le contrôle de la compréhension-Apprendre à contrôler le niveau de compréhension
-A associer avec un enseignement explicite sur les procédures de lecture/compréhension
-Lors de lecture de phrases courtes puis de textes, l’enseignant demande aux élèves d’indiquer leur niveau de compréhension s’en suit un débat sur les raisons qui rendent la compréhension + / - difficile, et les stratégies pour améliorer la compréhension.
Quelles stratégies pour améliorer la compréhension …?
- Recours aux pictos- Ignorer les problèmes de compréhension mineurs et
continuer la lecture- Ajustement de la vitesse de la lecture- Différer l’interprétation- Relire la phrase, étendre la relecture au contexte si
nécessaire- Émettre des hypothèses sur le sens d’un mot, d’une
phrase, d’un paragraphe- Chercher des explications auprès d’une autre source
d’informations ( dictionnaires, pairs, enseignant…)
La formulation de questions-Apprendre à élaborer des questions inférentielles ou non, pendant la lecture : c’est de l’investigative questionning
-Contrôler son propre niveau de compréhension pour éventuellement déclencher une stratégie de remédiation avec pictos associés :
-Cette phrase a –t-elle un sens pour moi ?
-Est-ce que je connais le sens de ce mot ?
-Cette phrase est-elle une suite possible des phrases
précédentes ?
-Quelle est l’idée principale de l’auteur ?
Buts : - inciter à se poser des questions
- prédire les informations
- questionnement réciproque
mot
Affiche tableau
Scenario proposé dans PROG : Tâches de découverte : aider les élèves àcomprendre ( en amont, pictos pour préparer la lecture/horion d’attente )1. « Je lis, vous écoutez. Vous allez fabriquer les images de l’histoire dans votre tête »« Dites-moi ce que vous avez compris de cette histoire »Rappel du récit : raconter collectivement puis individuellement
Sans support mais avec l’aide de la maîtresse et/ou du groupeÀ l’aide de dessins déjà organisés chronologiquementThéâtralisation : jouer les dialogues (discours indirect / discours direct)À l’aide d’une maquette et de figurines
Récapituler l’histoire (activité collective et guidée)Relecture à haute voix
2. Lecture à haute voixPremiers échanges : « qu’est-ce qu’elle raconte cette l’histoire ? »
puis : « est-ce que vous avez bien compris ? »Relecture de la première page : rappel immédiat (R1)Relecture de la seconde page : reformulation puis rappel des deux premières pages (R 1+2)Relecture de la troisième page : nouvelle reformulation et nouveau rappel (R1+2+3)
La remise en ordre d’images suite à une lecture
Apprendre à exercer des stratégies
1. Observer et décrire très précisément les (cinq) images qui représentent les différentes scènes (montrées dans le désordre) 2. Montrer une image intrus et demander aux élèves de dire pourquoi cette image ne convient pas. 3. Placer ensuite toutes les images dans une boîte et demander aux élèves de décrire celle qui sera placé au début (celle qui illustre le début de l’histoire). 4. Inciter à justifier leur choix en ayant recours au texte. 5. Demander à un élève de venir chercher la bonne image, de justifier son choix et d’expliquer pourquoi les autres ne conviennent pas. 6. Procéder de la même manière jusqu’à la fin de l’histoire. 7. Demander aux élèves de venir, à tour de rôle, raconter l’histoire en s’aidant des images.
Tâches de transfert : réinvestir les habiletés exercées : Inventer une suite ou un dialogue qui ferait suite au dénouement, choisir une phrase « titre »ou « résumé » parmi plusieurs proposées, détecter une erreur dans une relecture effectuée par la maîtresse…
• Favoriser le plaisir de lire• Planifier des ateliers de lecture,
même au cycle 3• Installer une réelle préparation de
lecture à voix haute :repérer signes de ponctuation, intonation
• Lier lecture / compréhension et écriture :
• Aider à la construction des composants de l’énonciation
Pennac : charte pour ne pas culpabiliser !
J’identifie les référents et leurs
substituts
J’utilise des mots de relations
(connecteurs)
Je complète un cadre de
récit
Je résume un texte avec guidage
Sous main élève collé sur les tables: exemple cycle 2 ( correspond à un élève aux besoins spécifiques )
Sous main « généraliste » en cognition/métacognition
Sous main cycle 3
Importance du vocabulaire- Boîte secrète du Voca Dingo : mot de vocabulaire à
faire deviner ( combien de syllabes, nom féminin/masculin, définition, synonyme, image, nom/verbe/adj…) chaque hypothèse orale est validée/ou non selon indices donnés.
On peut faire la même chose en cachant des objets, en les faisant toucher sans regarder, pour exprimer texture, taille, forme…Valoriser les émergences et s’appuyer sur les points forts des enfants.
- Échelle de vocabulaire
Travailler sur le sens des mots qui seront ensuite utilisés en production d’écrit, rencontrés dans les lectures
Stimuler les créativités langagières, éveiller à la conscience des mots, débattre de l’intensité du mot
• Matrices sémantiques
• Les constellations : pour structurer des informations autour d’un thème ( chercher des mots en collectif, lors de lectures…). Avec des enfants en difficulté dont la base lexicale est faible, on procède par élimination de termes sans rapport avec le thème central, en explicitant pourquoi tel vocable n’est pas retenu.
Échelle pour évaluer le niveau de connaissance du vocabulaire chez les élèves
1.Je n’ai jamais 2. Je l’ai déjàvu ce mot entendu mais
je ne sais plusce que c’est
3.Je reconnais ce 4. Je connaismot, je pense plusieursqu’ici il signifie… sens pour
ce mot…
Penser à mettre en place des indicateurs de progrès
- Amoindrissement / abandon progressif des pictos pour entrer dans une mentalisation automatisée
- Entrer dans un scénario d’interactions cognitives structurées et non agrammatiques: modalisation ( je pense ), connecteurs…
- S’approprier des pratiques de lecture stables, pour ensuite travailler la fluidité, la tonalité…
Pour information
Rased, à l’intention de Mme Doan,Ecole du centre2, rue Jeannequin54 410 Laneuveville-devant-Nancy
