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Le stress, les stratégies d’adaptation et l’épuisement professionnel chez les stagiaires francophones en enseignement primaire et
secondaire Résumé La présente recherche examine le stress psychologique, les stratégies d’adaptation et l’épuisement professionnel chez 245 stagiaires francophones en enseignement primaire et secondaire à l’Université d’Ottawa. Nous présentons les caractéristiques psychométriques de trois instruments de mesure traduits et validés en français : le « Teacher Stress Inventory » (TSI, Fimian, 1984), le « Maslach Burnout Inventory » (MBI, Maslach, Jackson et Leiter, 1996) et le « Brief COPE » (Carver, 1997). L’analyse des moyennes suggère que les stagiaires ne sont pas stressés ou épuisés outre mesure comparativement à d’autres échantillons semblables et qu’il existe des différences selon l’âge, le sexe et le niveau (primaire/secondaire). Une première modélisation par équations structurales (MES) confirme la structure du TSI. Une seconde MES y intègre les mesures effectuées par le Brief COPE et le MBI et révèle que les stratégies d’adaptation face au stress agissent comme modérateurs de la relation entre le stress et l’épuisement professionnel. Nous préconisons une articulation théorico-empirique du stress qui s’enracine en une articulation cognitivo-émotive interne, au principe de la gestion des stresseurs internes lors du traitement des sources de stresseurs externes et du choix de stratégies plus ou moins fonctionnelles visant à minimiser la détresse, voire l’épuisement professionnel. Il en ressort un stress anticipé qui se distingue du stress perçu (Lazarus et Folkman) et du stress physiologique (Selye) et qui, du fait d’être cultivable, peut permettre à l’individu de passer d’une influence sociale externe à une influence sociale interne et, par là, de stimuli donnés à des stimuli autogénérés et propices à l’autorégulation (Vygotsky). Il devient ainsi possible de suggérer un processus menant à des stratégies plus fonctionnelles d’adaptation.
Mots clés
stress, stratégies d’adaptation, épuisement professionnel, stagiaires en enseignement
2
Introduction Le développement complexe et accéléré de nos sociétés exige un
effort permanent d’adaptation au changement, ce qui est source de
stress (Rivolier, 1989). Nous savons fort bien que les effets d’un
stress continu, conjugué avec des mécanismes passifs (ou des
stratégies passives) d’adaptation, mènent à des émotions négatives et
à une détresse psychologique qui, en s’accentuant et en durant, se
transforme en épuisement professionnel (Montgomery et Rupp,
2005). Le stress et l’épuisement professionnel chez les étudiants en
formation à l’enseignement sont des phénomènes désormais
identifiés dans de nombreuses recherches (Chan, 2003; Murray-
Harvey, Slee, Lawson, Silins, Banfield et Russell, 2000).
Comparativement à d’autres professions (en particulier les médecins,
infirmières et travailleurs sociaux), les enseignants semblent être les
professionnels les plus stressés en Chine et en Allemagne (Chan,
Lai, Ko et Boey, 2000; Meierjürgen et Paulus, 2002). Au Canada,
plusieurs études signalent que le stress et la frustration sont les
principaux facteurs influant sur la décision du personnel enseignant
de quitter la profession avant la retraite (Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants, octobre 2004).
3
L’omniprésente préoccupation envers le manque
d’enseignants qualifiés pour les écoles élémentaires et secondaires
s’explique en partie, dans le cas de l’Ontario, par le fait que, depuis
1990, le déficit annuel de la province a impliqué des compressions
budgétaires qui se sont répercutées sur l’éducation. Dans un contexte
de pénurie structurelle et de stress élevé du personnel enseignant,
particulièrement dans les conseils scolaires francophones hors
Québec (Hery, Levesque et Maltais, 2004), le taux d'attrition des
nouveaux enseignants et enseignantes dans les trois premières
années d'exercice a été de 22 % à 33 % (Gouvernement de l’Ontario,
2005). Toutefois, la pénurie d’enseignants semble révolue, sauf dans
certaines matières spécialisées (français, physique, chimie,
mathématique, formation commerciale et études technologiques)
(Sentinelle CNW, 25 mai 2005). Cette pénurie d’enseignants
qualifiés persiste chez les francophones, en particulier pour
l’enseignement en français et français langue seconde, ainsi qu’en
sciences et mathématiques, surtout dans les régions les plus
minoritaires et les plus éloignées des facultés d’éducation situées à
Ottawa et Sudbury (Berger, 2005). On s’aperçoit de la façon dont le
changement social et des conditions sociales spécifiques, comme la
4
situation minoritaire francophone, exige un effort permanent qui est
source de stress. Le stress ainsi conçu et empiriquement circonscrit
inclut autant les facteurs de stress que les manifestations du stress,
dont l’épuisement, tout en permettant de s’interroger sur la
médiation éventuelle des stratégies d’adaptation entre les deux.
Par cette idée d’une articulation théorico-empirique du stress
(Montgomery et Rupp, 2005), nous verrons comment on peut
intégrer la conception de Lazarus et Folkman (1984) et la démarche
empirique de Chan (1998) en vue d’atteindre trois objectifs de
recherche : (1) cerner les caractéristiques psychométriques de trois
tests traduits et validés en français (2) déterminer dans quelle mesure
les stagiaires francophones en enseignement primaire et secondaire
sont stressés et épuisés, quelles en sont les principales sources et
quelles sont les stratégies d’adaptation les plus utilisées globalement,
par âge, sexe et niveau (primaire/secondaire), et (3) examiner le rôle
que jouent les stratégies d’adaptation, soit fonctionnelles soit
dysfonctionnelles, dans la relation entre le stress et l’épuisement
professionnel.
Problématique
5
La présente recherche s’inspire du travail de Chan (1998),
parce qu’il a mis en évidence le rôle des stratégies d’adaptation
comme médiatrices entre le stress et la détresse psychologique, cette
dernière, en s’accentuant, menant à l’épuisement professionnel.
Chan (1998) démontre que l’effet direct des stresseurs sur la détresse
diminue quand les stratégies d’adaptation sont mises en jeu. Des
méthodes actives d’adaptation au stress (active coping) permettent
alors de réduire la détresse psychologique ressentie chez les
enseignants en exercice. Chan (1998) établit aussi que les
enseignants ayant un niveau élevé de stress sont aussi ceux qui ont
les indices les plus élevés de détresse psychologique ou d’une moins
bonne santé mentale. Les deux perspectives se conjuguent et
permettent à Chan (1998) de suggérer une influence bidirectionnelle
entre les stresseurs et la détresse psychologique, même si l’influence
prédominante peut s’effectuer des stresseurs vers la détresse
psychologique. Cette influence bidirectionnelle s’exerce entre les
stresseurs et les stratégies d’adaptation, d’une part, et entre les
stratégies d’adaptation et la détresse psychologique, d’autre part.
Dans le cadre de la présente recherche, nous nous appuyons sur cette
conception du stress comme d’un processus et reprenons à notre
6
compte la suggestion de Chan selon laquelle la différenciation des
types de stresseurs et de stratégies d’adaptation pourrait permettre
d’établir si les stratégies (ou mécanismes) spécifiques d’adaptation
médiatisent les effets de sources spécifiques de stress sur la détresse
psychologique (Chan, 1998). Cette dernière est susceptible de mener
à l’épuisement professionnel lorsque s’installe le sentiment d’un
investissement chroniquement plus grand que les résultats
contextuellement obtenus en retour, que ce soit par de faibles
résultats, en particulier dans les relations interpersonnelles des
enseignants (ou des stagiaires) avec les élèves, ou par des
investissements peu supportés ou appréciés au niveau de
l’organisation (Van Horne et al, 1999). De même, les stratégies
actives/passives d’adaptation (Chan, 1998; Montgomery et Rupp,
2005) sont intégrées dans le cadre des stratégies
fonctionnelles/dysfonctionnelles (Carver, 1997; Carver et al, 1989)
par lesquelles elles sont aussi contextuellement mises en jeu. De
cette façon, l’activité de coping est située, voire ramenée à l’acte par
lequel l’individu la met en jeu, du moins lorsque les mécanismes
(d’adaptation) qu’elle implique se formulent en termes de stratégies.
Dès lors, elle éclaire le coping actif/passif en fonction d’une réelle
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adaptabilité, selon qu’elle le révèle adaptatif ou maladaptatif, cette
distinction se retrouvant autant dans le cadre de référence de Lazarus
et Folkman (1984) que dans le Handbook of coping (Zeidner, 1995)
et signalant dorénavant s’il est fonctionnel ou dysfonctionnel.
Cadre conceptuel
Le stress
Le stress est la tension résultant de l’interaction entre la personne et
son milieu lorsque les exigences de l’environnement sont perçues
par la personne comme excédant ses capacités individuelles (Lazarus
et Folkman, 1984). Selon le cadre de référence de l’évaluation
cognitive du stress de Lazarus et Folkman (1984), l’évaluation d’une
situation stressante passe à travers trois phases : l’évaluation
primaire, l’évaluation secondaire et les mécanismes d’adaptation.
L’évaluation primaire est le processus par lequel l’individu perçoit
un événement stressant et se préoccupe de ses conséquences,
possiblement négatives, en tous les cas de l’ordre du défi.
L’évaluation secondaire est l’évaluation des réponses possibles et de
l’efficacité attendue de ces réponses. Il s’agit donc du processus
d’élaboration d’un plan d’action suite à l’évaluation de ses
ressources personnelles et environnementales. L’adaptation est la
8
mise en œuvre d’efforts cognitifs ou comportementaux faisant appel
aux ressources disponibles et visant la résolution de la situation
stressante. Les stratégies possibles, puis celles qui sont effectivement
mises en jeu sont adaptées ou non, voire adaptatives ou non. Ces
processus ne sont pas linéaires mais plutôt dynamiques où l’on peut
revenir à une phase antérieure pour réévaluer la situation avec une
nouvelle perspective.
Stratégies d’adaptation au stress
De plus en plus d’études visent à explorer les différences
individuelles d’adaptation face au stress (Jarvis, 2002). Les sources
de stress externes aux individus sont toujours présentes, la clé de
l’adaptation au stress repose donc sur une gestion des stresseurs
internes (MacDonald, 1993). D’emblée, la réaction au stress, y
compris la maladie mentale et la détresse psychologique, n’est pas
seulement le résultat de stresseurs externes. Elle est aussi largement
déterminée par la disposition personnelle de l’individu (Chan, 1998),
bref par les différences individuelles, selon la vulnérabilité ou la
résistance, donc l’éventuelle réaction personnelle, au stress externe
(Cassidy, 1999, p. 104). Il existe une grande diversité de stresseurs et
de stratégies d’adaptation, celles-ci étant susceptibles de médiatiser
9
les effets de ceux-là relativement à ces réactions. D’où un processus
d’influences bidirectionnelles entre les stratégies d’adaptation et
autant les stresseurs que les réactions plus ou moins manifestes au
stress. Les stratégies d’adaptation sont classées différemment, selon
les auteurs : stratégies actives ou passives (Chan, 1998; Montgomery
et Rupp, 2005), stratégies centrées sur le problème ou centrées sur
les émotions (Carver et al, 1989), stratégies à action directe ou
palliative (Kyriacou, 2001).
Nous avons retenu la classification des stratégies
d’adaptation en 14 types de réponse selon Carver (1997) et Carver et
al (1989), puisqu’elle offre un plus grand éventail de stratégies
d’adaptation que celui retenu par Chan (1998). Elle permet aussi de
cerner les variations du rôle des stratégies d’adaptation dans la
relation entre le stress psychologique et l’épuisement professionnel.
Enfin, elle permet de prendre en compte la relation interne chez les
individus entre les stratégies d’adaptation centrées sur le problème et
celles centrées sur les émotions, en particulier selon l’âge et le sexe.
Par-delà les définitions de chacune de ces 14 stratégies
d’adaptation et des commentaires spécifiques s’y rapportant (Carver,
1997; Carver et al, 1989; Muller et Spitz, 2003), nous systématisons
10
ces stratégies en trois catégories allant des stratégies fonctionnelles
aux dysfonctionnelles comme suit : les stratégies généralement
fonctionnelles comprennent le coping actif, la planification, la
réinterprétation positive et l’acceptation; les stratégies
dysfonctionnelles comprennent le déni, l’utilisation de substances
(ex: alcool, drogues), le désengagement comportemental (sauf dans
le cas extrême d’un but inaccessible) et le blâme dirigé vers soi;
d’autres stratégies ne peuvent être clairement rangées dans l’une ou
l’autre des extrémités. On pourrait dire que ces dernières ont une
« fonction variable » parce qu’elles dépendent des circonstances
ainsi que de l’utilisation particulière que chacune en fait. Elles
peuvent servir de tremplin vers l’acceptation d’une situation, vers la
résolution active d’un problème ou servir de méthode d’évitement
(Kyriacou, 2001). Ni fonctionnelles, ni dysfonctionnelles, à l’état
pur, elles peuvent aller dans les deux sens. Elles soulèvent le
problème de l’enchaînement variable des choix de stratégies
d’adaptation en situations et en fonction des situations et permettent
de constituer autant un entre-deux qu’un continuum s’étendant entre
les stratégies fonctionnelles et les stratégies dysfonctionnelles. Elles
servent alors de tremplin pour en utiliser une autre qui, elle, se révèle
11
seulement alors fonctionnelle ou dysfonctionnelle, selon sa capacité
de mettre fin ou non à l’état de stress, à la situation stressante
(Muller et Spitz, 2003). Ce sont la distraction (ou désengagement
mental s’effectuant au gré de multiples actes possibles), l’humour
(comme effort cognitif permettant d’éviter autant de prendre au
sérieux la situation que d’être submergé par les émotions),
l’expression des émotions (peu fonctionnelle si elle s’effectue au
détriment d’un effort de coping actif mais fonctionnelle si elle
permet de mieux accepter une situation difficile), la tendance à se
tourner vers la religion (survenant pour diverses raisons) et le
soutien social, qu’il soit émotionnel ou instrumental. Blais (2002)
constate que le soutien social d’ordre émotionnel peut soit aider
(stratégie fonctionnelle) soit nuire (stratégie dysfonctionnelle) à la
résolution d’une situation stressante, selon les choix qui y sont
associés ou le rôle que cette stratégie y joue. Plus généralement,
l’individu ne cherche pas seulement activement un soutien social
(Chan, 1999) mais peut aussi se sentir plus ou moins socialement
soutenu (Montgomery et Rupp, 2005), du fait de s’inscrire dans un
processus susceptible de varier en fonction du soutien que le milieu
social peut lui offrir (Larose et Bernier, 2001), en particulier en
12
termes de soutien instrumental et de soutien émotionnel, dont les
fonctions adaptatives s’avèrent alors variables. Par-delà Chan, le
coping actif n’inclut donc pas nécessairement le soutien social et
s’identifie plutôt à la seule résolution de problèmes. A ce titre, il est
une stratégie fonctionnelle d’adaptation parmi d’autres, du fait de
côtoyer la planification, la réinterprétation positive et l’acceptation.
Notons que la distinction des stratégies en fonctionnelles et
dysfonctionnelles, dont les stratégies fonctionnellement variables
constituent alors l’entre-deux, inclut la distinction entre les stratégies
centrées sur le problème et celles centrées sur l’émotion, si l’on
considère aussi l’évitement et le désengagement par lesquels
s’écarter de ce qu’elles permettent autrement de tenir compte : les
stratégies fonctionnelles axées sur le problème (planification, coping
actif) et sur l’émotion (réinterprétation positive, acceptation); les
stratégies fonctionnellement variables axées sur le problème (soutien
instrumental), sur l’émotion (soutien émotionnel, expression
émotionnelle, religion), sur l’évitement (humour) et sur le
désengagement mental (distraction); les stratégies dysfonctionnelles
axées sur le problème (blâme dirigé vers soi, en tant qu’il prédit un
moindre ajustement au stress et est associé à un sentiment de
13
culpabilité), sur l’émotion (déni s’opposant à l’acceptation), sur
l’évitement de la situation (usage de substances) et sur le
désengagement comportemental (survenant lorsqu’il est peu possible
de prévoir les résultats). On peut ainsi mieux saisir la différenciation
interne des stratégies fonctionnelles, fonctionnellement variables et
dysfonctionnelles jusqu’en sa relation avec divers facteurs, dont
l’estime de soi qui, des premières aux dernières, s’amoindrit
corrélativement (Muller et Spitz, 2003) et indique une détresse
psychologique susceptible, en durant et en s’accentuant, de mener à
l’épuisement.
L’épuisement professionnel
L’épuisement professionnel est une réponse à une fatigue
émotionnelle chronique et affecte plus particulièrement les
personnes qui sont en situation de relation d’aide (Jackson, Schwab
et Schuler, 1986; Maslach et Jackson, 1984; Vandenberghe et
Huberman, 1999).
L’épuisement professionnel se manifeste de trois façons :
l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la perte du
sentiment d’accomplissement personnel (Maslach et Jackson, 1984).
L’épuisement émotionnel se réfère à la fatigue extrême et au
14
sentiment de ne plus être capable de donner de soi-même comme
auparavant. La dépersonnalisation se réfère au cynisme ou à
l’attitude négative envers son travail, ses étudiants et la vie en
général. Le faible sentiment d’accomplissement personnel est
caractérisé par une incapacité de reconnaître la valeur de ses
accomplissements, le sentiment de ne plus contribuer ainsi que
l’impression que ses actions ne produisent aucun résultat positif
(Jackson, Schwab et Schuler, 1986; Maslach et Jackson, 1984).
Modèle théorico-empirique proposé
L’idée d’une articulation théorico-empirique du stress (Montgomery
et Rupp, 2005) permet de modifier conceptuellement le cadre de
référence de Lazarus et Folkman (1984), en reconnaissant en la
gestion des stresseurs internes la clef du traitement des sources de
stress externes (MacDonald, 1993) et du choix de stratégies
d’adaptation (Carver et al, 1989; Muller et Spitz, 2003), elles-mêmes
plus systématiquement catégorisées mais relativement à la MES de
Chan (1998). Cette MES permet alors de vérifier empiriquement s’il
y a un rôle de médiation de ces stratégies d’adaptation entre le stress
et l’épuisement professionnel et si oui, de le cerner. Cet épuisement
serait issu du sentiment d’un investissement chroniquement plus
15
grand que les résultats obtenus en retour (Van Horne et al, 1999).
Toutefois, il faut signaler que, selon les données que notre
questionnaire permettait de recueillir, notre MES n’a permis de
mettre empiriquement en évidence que les stratégies extrêmes, donc
fonctionnelles ou dysfonctionnelles, et a donc laissé en suspens la
question des stratégies fonctionnellement variables qui ont été
conceptuellement mises à jour et qui en constituent un entre-deux.
Méthodologie
Procédure et échantillon
L’échantillon de cette étude est constitué d’étudiants francophones à
la formation à l’enseignement de l’Université d’Ottawa ayant
complété un premier stage d’une durée de 8 semaines en
enseignement primaire ou secondaire. On a distribué un
questionnaire en trois parties à tous les stagiaires francophones de
l’Université d’Ottawa (373) lors de leur retour en classe après leurs
stages. 243 questionnaires ont été complétés, ce qui nous donne un
taux de réponse de 65,7 %1. L’échantillon était composé de 87
1 La question de représentativité est toujours pertinente. Savoir qui répond, et plus particulièrement qui ne répond pas est toujours matière à contention. Il n’y a pas d’information sur les 130 individus qui n’ont pas répondu aux questionnaires, donc il est impossible de déterminer si ce groupe est sur ou sous-représenté.
16
hommes (35,8 %) et de 156 femmes (64,2 %). Les stagiaires étaient
âgés entre 21 et 53 ans avec un âge moyen de 30 ans et un écart type
de 8,2 ans.
Instruments de mesure
Nous avons construit un questionnaire qui, en plus des questions
sociodémographiques, comporte trois parties. Nous avons combiné
une toute première traduction du « Teacher Stress Inventory »
(Fimian, 1984) et du « Maslach Burnout Inventory » (Maslach,
Jackson et Leiter, 1996) avec une nouvelle traduction du « Brief
COPE » qui, par-delà celle de Muller et Spitz (2003), reste plus
proche autant de l’ordre que du texte de Carver (1997). Nous avons
validé les trois auprès des stagiaires francophones en enseignement
primaire et secondaire à l’Université d’Ottawa. Le temps requis pour
compléter le questionnaire est d’environ 20 à 30 minutes. La
traduction initiale des trois tests a été réalisée en consultation avec
les auteurs des questionnaires, des collègues et des spécialistes au
niveau de la validation psychométrique de questionnaires.
La première partie du questionnaire porte sur le stress avec le
Teacher Stress Inventory (TSI) (Fimian, 1984) et évalue les facteurs
17
de stress sous cinq sous-échelles (la gestion du temps, les stresseurs
au travail ou relié à la tâche, la détresse professionnelle, la discipline
et la motivation, l’investissement professionnel) ainsi que les
manifestations comportementales et physiologiques du stress sous
cinq sous-échelles (manifestation émotionnelles, de fatigue, cardio-
vasculaires, gastriques, comportementales) vécu au travail par les
enseignants.
La deuxième partie du questionnaire porte sur l’épuisement
professionnel avec le Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach,
Jackson, Leiter, 1996) et évalue le syndrome de l’épuisement
professionnel chez les enseignants sous trois échelles, soit
l’épuisement émotionnel, la dépersonnalisation et la perte
d’accomplissement personnel.
La troisième partie du questionnaire porte sur les stratégies
d’adaptation au stress avec le Brief COPE (Carver, 1997) et évalue
les réponses au stress sur une échelle allant de réponses
fonctionnellement adaptées et appropriées à des réponses
dysfonctionnelles. Il est facile et rapide à compléter, seulement 28
items (14 échelles de deux items chacune).
Résultats
18
Validité interne
Des analyses de consistance interne du premier questionnaire, de
chacune des échelles et sous-échelles des deux autres questionnaires
ont été effectuées. Au TSI et au MBI, les alphas de Cronbach sont
tous au dessus de 0,7 sauf pour la sous-échelle des manifestations
comportementales au TSI (0,468). En ce qui concerne le Brief
COPE, les alphas varient entre 0,601 et 0,902 selon les échelles, sauf
pour le coping actif (0,502). Ces résultats sont satisfaisants et sont
comparables aux résultats obtenus par les auteurs des questionnaires.
------------------Insérer tableau 1 ici---------------
Modélisation par équations structurales
La modélisation par équations structurales est une méthode
statistique utilisée afin de tester la validité de modèles statistiques.
Elle consiste à fournir une série de variables mesurées et de relations
hypothétiques. De plus, ce type d'analyse permet de définir des
variables latentes, ou variables qui ne peuvent pas ou ne sont pas
mesurées directement mais auxquelles les variables mesurées
devraient se rapporter. Dans les figures, les rectangles
correspondent aux variables mesurées et les ellipses aux variables
latentes. Les valeurs numériques entre les différentes variables
19
latentes et mesurées correspondent aux coefficients linéaires reliant
ces variables. Plus les valeurs numériques sont élevées, plus le lien
entre les deux variables est élevé. La modélisation est testée de
façon confirmatoire afin de déterminer si les liens hypothétiques sont
confirmés par les données.
Les trois parties du questionnaire (TSI, MBI, Brief COPE)
procurent des concepts sous lesquels les données recueillies sont
regroupées et par lesquels il devient possible de les articler
globalement selon une telle modélisation par équations structurales.
Le TSI est au point de départ de cette modélisation, du fait qu’il
permet de différencier et d’articuler les facteurs de stress et les
manifestations de stress. La détresse professionnelle est l’un de ces
facteurs de stress et consiste en une détresse largement indépendante
des individus et essentiellement issue des caractéristiques de
l’emploi lui-même (ex. : charge de travail, etc). Elle reste donc
distincte de la détresse psychologique qui figure comme
manifestation de stress dans la MES de Chan et qui, en s’accentuant
et en durant, mène à l’épuisement mais, en l’occurrence, vécu et
considéré en et en fonction d’un tel contexte professionnel. Cet
épuisement professionnel est mesuré par le MBI et, comme
20
manifestation du stress, s’ajoute aux manifestations physiologiques
et comportementales déjà mesurées par le TSI. En résumé, le TSI est
au point de départ de notre modélisation par équations structurales et
permet autant de distinguer que d’articuler les facteurs de stress et
les manifestations de stress, ces dernières incluant dorénavant
l’épuisement professionnel mesuré par le MBI. Le Brief COPE
permet alors d’intégrer les stratégies d’adaptation au stress et de les
inscrire entre ces facteurs de stress et ces manifestations de stress.
Bien sûr, il s’agit du Brief COPE tel qu’il a été conceptuellement
révisé et systématisé dans notre cadre conceptuel afin de différencier
les stratégies d’adaptation en fonctionnelles, fonctionnellement
variables et dysfonctionnelles. Par contre, les stratégies
fonctionnellement variables ne sont pas prises en compte par la
présente modélisation par équations structurales. En effet, pour en
tenir compte, il faudrait, si ce n’est une approche qualitative
complémentaire, du moins un raffinement du questionnaire utilisé,
en particulier pour départager autant les circonstances que les usages
particuliers que chacun en fait : par exemple, l’individu cherche-t-il
activement un soutien social et, si oui, de quel type (instrumental ou
émotionnel) ou se sent-il seulement plus ou moins soutenu et peut-il
21
accéder ou se trouve-t-il dans un milieu qui peut lui en offrir un et de
quel type? Tant que les données susceptibles d’être recueillies par le
questionnaire utilisé ne permettent pas d’établir une telle
différenciation conceptuelle, au niveau des stratégies
fonctionnellement variables, les concepts en cause ne peuvent pas
être suffisamment bien définis et rendus mutuellement exclusifs pour
constituer des variables véritablement mesurables et aisément
opérationnalisables, en termes de leur intégration à la MES. Il s’agit
d’une limite proprement méthodologique, du fait d’une approche qui
est alors davantage analytique, en cherchant à comprendre certaines
variables et leurs relations, que systémique, en cherchant à
comprendre leur interaction dans un environnement complexe (Miles
et Huberman, 2003). En somme, en l’état actuel de notre
questionnaire, notre MES ne rend que partiellement compte de notre
démarche conceptuelle et ce, sous son angle analytique plutôt que
systémique. En effet, elle s’en tient à certaines variables qui
permettent seulement de rendre compte des stratégies extrêmes
(fonctionnelles versus dysfonctionnelles). Elle n’aborde pas leur
interaction dans un environnement complexe, comme l’exigeraient
les stratégies (fonctionnellement) variables, dont l’usage
22
circonstancié n’est pas suffisamment précisé et dont
l’indétermination conceptuelle semble dès lors empiriquement
susceptible de déboucher autant vers un extrême que vers l’autre.
Analyses descriptives
L’analyse du TSI a été effectuée en vue de vérifier la validité
de la structure du questionnaire par le biais d’une modélisation par
équations structurales. Elle révèle une forte corrélation (,72) entre les
deux échelles « facteurs de stress » et « les manifestations du
stress. » Bien que ce modèle ne soit pas statistiquement significatif
(chi-carré = 78,87, dl = 34, p < 0,001), et qu’il n’explique pas
complètement la variance dans les réponses, particulièrement pour la
sous-échelle des manifestations gastriques (1,02), il n’en demeure
pas moins possible, en ajoutant certaines corrélations entre les
variables observées, de le rendre significatif.
------------------Insérer figure 1 ici---------------
Les moyennes des scores au TSI et au MBI se situent dans la
moyenne et n’indiquent donc pas de niveau de stress ou
d’épuisement professionnel élevé chez cet échantillon. Cependant,
la moyenne de la sous-échelle des stresseurs au travail au TSI est
élevée par rapport aux normes, ce qui indique que les tâches
23
administratives, la charge et le rythme de travail sont des sources de
stress qui affectent particulièrement cet échantillon. La gestion du
temps et la gestion de la discipline sont aussi des facteurs de stress
importants pour ce groupe de stagiaires.
------------------Insérer tableau 2 ici---------------
Pour les échelles au MBI, la dépersonnalisation est sous la
moyenne et le sentiment d’accomplissement personnel est élevé. La
moyenne obtenue pour la dépersonnalisation semble être raisonnable
considérant que des stagiaires ne devraient pas avoir eu le temps
pendant leur stage de développer ce type de comportement. On
observe chez les échelles du Brief COPE que les stratégies de coping
actif, la réinterprétation positive et la planification sont les stratégies
d’adaptation les plus utilisés alors que le déni, l’utilisation de
substances et le désengagement sont les stratégies les moins
populaires auprès des stagiaires.
Analyses corrélationnelles
Les tests t de Student révèlent que les stagiaires plus jeunes
ressentent plus de stress en lien avec la gestion du temps (p < 0,01)
et qu’ils utilisent davantage la distraction (p < 0,05) et la
consommation d’alcool et de substances (p < 0,05) que leurs
24
collègues plus âgés. Les stagiaires plus âgés perçoivent du stress en
lien avec l’investissement professionnel (p < 0,05), ils démontrent
davantage de dépersonnalisation (p < 0,01) et ils utilisent le coping
actif (p < 0,01), le déni (p < 0,05), le blâme (p < 0,05) et la religion
(p < 0,01) de manière plus importante sur le plan statistique que
leurs collègues plus jeunes.
------------------Insérer tableau 3 ici---------------
Les tests t de Student révèlent aussi que les femmes
ressentent plus de stress que les hommes de façon générale au TSI (p
< 0,05). D’ailleurs, elles se présentent avec des scores
significativement plus élevés que les hommes pour les sous-échelles
de la gestion du temps (p < 0,001), des stresseurs au travail (p <
0,05), de la gestion de la discipline (p < 0,05), des manifestations
émotionnelles (p < 0,01) et des manifestations de fatigue (p < 0,05).
Les hommes présentent un score plus élevé au niveau de la
dépersonnalisation au MBI (p < 0,01). Quant au Brief COPE, les
femmes utilisent significativement plus le soutien émotionnel (p <
0,001), le soutien instrumental (p < 0,001) et l’expression des
émotions (p < 0,01) comme stratégies d’adaptation que leurs
collègues masculins.
25
------------------Insérer tableau 4 ici---------------
Les tests t de Student mettent en lumière des différences
selon le niveau (primaire/secondaire). Les stagiaires au niveau
primaire sont plus épuisés (p < 0,05), stressés au travail (p < 0,05) et
fatigués (p < 0,05). De plus, ils semblent percevoir avoir plus de
problèmes de comportement (p < 0,05) et utilisent davantage des
substances (p < 0,05) comme stratégies d’adaptation que leurs
collègues au secondaire.
Enfin, nous avons voulu établir, à l’aide d’une modélisation
par équations structurales, que les stratégies d’adaptation au stress
peuvent agir comme médiatrices de la relation entre le stress et
l’épuisement professionnel. Les analyses confirmatoires
préliminaires sont comparables aux résultats obtenus dans les deux
études de Chan (1998) et de Matte et al. (2005) : chi-carré 357,20,
degré de liberté 160, et elles seront discutées dans la section qui suit.
------------------Insérer figure 2 ici---------------
Discussion
Concernant le premier objectif de cette étude, les échelles de mesure
les plus fréquemment utilisées dans la littérature sur le stress,
l’épuisement professionnel et les stratégies d’adaptation n’étant le
26
plus souvent validées et standardisées qu’en anglais, nous avons dû
traduire le TSI et le MBI en français et leur joindre une nouvelle
traduction du « Brief COPE » afin de procéder à une validation en
français de nos trois instruments de mesure, intégrés dans cet ordre
au sein du questionnaire, auprès d’une nouvelle population
francophone. Les analyses préliminaires sur la validité
psychométrique de ceux-ci en français (TSI, MBI, Brief COPE)
étaient prometteuses.
Quant au Brief COPE (Carver, 1997), nous nous sommes
inscrits dans le processus de validation du Cope qui s’est effectué en
diverses étapes, en passant d’un format dispositionnel vers un format
situationnel (Carver et al, 1989; Muller et Spitz, 2003) et l’avons
utilisé dans ce dernier format. Du premier au second format, on
passe de l’interindividuel, en accentuant les différences individuelles
dans les styles habituels de coping, à l’intra-individuel, en
accentuant l’évolution des stratégies de coping mises en place par
l’individu face à des situations stressantes spécifiques (telles que
retrouvées dans le TSI). Ceci se traduit par une transformation du
temps de conjugaison des verbes des 28 items, en passant du présent
au passé : par exemple, l’item 1 « je me tourne… » devient « je me
27
suis tourné vers d’autres activités pour me changer les idées ». Le
tout s’accorde avec notre focus sur la gestion des stresseurs internes,
lors du rapport aux stresseurs externes et au choix des stratégies
d’adaptation. Elle résulte d’une transition, non seulement
individuelle et proprement psychique, mais culturelle (Wertsch,
1988), du développement du comportement, en passant d’une
activité interindividuelle vers une activité intra-individuelle Du
culturel au psychique, l’interindividuel, d’abord considéré en sa
dynamique relationnelle comme telle, fait aussi place aux différences
individuelles quant aux stratégies d’adaptation habituellement
utilisées, puis l’intra-individuel, d’abord considéré en sa
différenciation interne, en particulier cognitivo-émotive, s’avère
s’autoréguler mais en se trouvant davantage médiatisé, selon ses
stratégies d’adaptation, par un ajustement plus ou moins fonctionnel
aux situations stressantes spécifiques.
Les résultats du deuxième objectif de recherche sont
contraires à ceux d’autres études effectuées chez les étudiants à la
formation à l’enseignement au Canada et ailleurs dans le monde
(Brember et al., 2002; Chan, 2003; Friedman, 2000; Greer et Greer,
1992; Murray-Harvey et al., 2000). Ils suggèrent que les stagiaires
28
en enseignement primaire et secondaire ne sont pas stressés ou
épuisés outre mesure.
Toutefois, il existe quelques particularités chez notre
échantillon puisque les stagiaires plus jeunes soient davantage
préoccupés par la gestion du temps, alors que ceux plus âgés soient
davantage préoccupés par l’investissement professionnel, et que les
stagiaires plus âgés soient plus à risque de présenter des signes de
dépersonnalisation. De plus, nos résultats s’accordent avec certaines
tendances récentes et selon lesquelles les femmes perçoivent et
ressentent plus de stress que les hommes, mais les hommes sont plus
susceptibles de démontrer des signes de dépersonnalisation (Byrne,
1999; Schwarzer, Schmitz et Tang, 2000).
Pour les stratégies d’adaptation au stress, les femmes sont
plus sensibles au soutien social et aux relations avec les collègues et
recherchent davantage le soutien social que les hommes (Brember et
al., 2002; Hetty van Emmerik, 2002; Schonfeld, 2001). Nos résultats
confirment ces tendances, puisque les femmes utilisent davantage les
stratégies dites à « fonction variable » tels que le soutien émotionnel,
le soutien instrumental et l’expression des émotions (Brember,
Brown et Ralph, 2002; Hetty van Emmerik, 2002; Meierjürgen et
29
Paulus, 2002; Schonfeld, 2001). Les femmes pourraient, à l’affût de
cette connaissance, transformer leur utilisation de ces stratégies à
« fonction variable » en s’en servant consciemment pour mieux se
situer entre les stratégies dysfonctionnelles et les stratégies
fonctionnelles, pour cheminer de celles-là vers celles-ci et pour
constituer ainsi un tremplin vers une résolution active de situations
stressantes problématiques quant au choix d’une stratégie donnée.
Ces résultats s’accordent aussi avec des résultats qui ont été mis à
jour chez des adolescentes et des adolescents. En effet, Wilson,
Pritchard et Revalle (2005), comme Piko (2000), ont plutôt trouvé
que les adolescentes utilisaient les deux types de stratégie de coping
et ils ont rattaché ces résultats à la méta-analyse de Tamres et al.
(2002) selon laquelle les filles tendent à utiliser un plus grand
nombre de comportements de coping.
Enfin, les stagiaires au niveau primaire sont, dans des
proportions semblables, plus épuisés et plus fatigués, sur le plan
physique, que leurs collègues au niveau secondaire. Ils perçoivent
aussi plus de stress au travail et de troubles de comportement
qu’eux. Ce résultat soulève ainsi une interrogation quant aux
multiples didactiques à enseigner dans la même classe par un même
30
enseignant au niveau primaire. Les stagiaires au niveau primaire
pourraient vivre plus de stress à cause de cette charge de travail et de
sa nouveauté.
Concernant notre troisième objectif de recherche, les deux
MES se confirment mais présentent certaines lacunes. Quant à la
seconde MES, certaines analyses mériteraient d’être poursuivies de
façon à diminuer les valeurs d’erreur des trois sous-échelles de
l’épuisement professionnel et à améliorer les liens entre les diverses
variables. Cependant, tels qu’exprimé auparavant, la MES actuelle
converge et supporte notre hypothèse de départ sur le rôle de
médiation des stratégies d’adaptation sur la relation entre le stress et
l’épuisement professionnel. L’utilisation de stratégies
dysfonctionnelles d’adaptation ne permettrait pas de diminuer la
détresse ressentie et, lorsque celle-ci s’accentue et dure, la tendance
à l’épuisement professionnel que peut susciter le stress au travail.
Les risques les plus élevés de stress et d’épuisement
professionnel surviennent au début de la carrière enseignante et
même pendant les stages (Greer et Greer, 1992). Notre recherche a
tenté de démontrer que mieux comprendre cette relation permettrait
aux formateurs de mieux préparer les étudiants à l’amorce de leur
31
carrière enseignante et ouvrirait des pistes d’intervention pour
soutenir ceux-ci lors de leur insertion professionnelle.
Conclusion
Pour terminer, cette étude repose essentiellement sur une
façon nouvelle de catégoriser les stratégies d’adaptation en trois
classes, soit les stratégies fonctionnelles, dysfonctionnelles et à
fonction variable. Cette catégorisation des stratégies de résolution
des situations stressantes est un début de réponse au manque de
congruence entre les différents auteurs qui se penchent sur cette
question et ouvre aussi la porte à l’identification d’autres stratégies
d’adaptation qui s’y grefferaient. Cette catégorisation ouverte permet
de s’accorder avec le processus réel par lequel les individus
choisissent des stratégies en et en fonction des situations.
De plus, cette étude renforce l’idée de mieux préparer les
étudiants à gérer les situations stressantes et de leur enseigner à
l’intérieur de leur formation des techniques d’adaptation
fonctionnelles (Brember et al., 2002; Chan, 2003). Bien que les
résultats suggèrent que les stagiaires en enseignement primaire et
secondaire ne soient pas stressés outre mesure, il demeure que bon
nombre d’étudiants en formation à l’enseignement et de jeunes
32
enseignants qui entrent dans la profession ressentent des niveaux de
stress élevés. L’analyse des données tend à démontrer que les
stratégies d’adaptation au stress agissent comme médiatrices entre
les facteurs de stress et les manifestations du stress. Ceci offre un
potentiel intéressant tant pour les aspects cliniques du sujet que pour
l’exploration plus approfondie du rôle des stratégies d’adaptation au
stress par d’autres recherches de type exploratoire ou qualitatif. Les
différences observées entre les hommes et les femmes et par niveau
dans cette étude mériteraient un approfondissement quant aux
implications de ces différences sur leur fonctionnement au travail.
De ce fait, il serait pertinent de répliquer la présente étude auprès
d’étudiants anglophones afin de détecter des différences entre les
milieux minoritaire et majoritaires. Il faudrait continuer d’effectuer
une étude ultérieure auprès de notre population pour savoir si le
stress évolue dans le temps, étant donné qu’il devient un élément
déterminant dans l’abandon des nouveaux enseignants en milieu
minoritaire francophone.
Nouvelles pistes de réflexion
Notons bien que cette transformation des mécanismes
d’adaptation en stratégies d’adaptation indique qu’ils ne se repèrent
33
pas seulement chez les individus par lesquels ils sont mis en œuvre
lors de leurs transactions avec leurs environnements. Ils s’intègrent
aux actes mêmes par lesquels ces individus les mettent ainsi en
œuvre en et en fonction des situations, d’où leur transformation en
stratégies et en leur teneur plus ou moins fonctionnelle. Il ne s’agit
pas seulement d’une transaction universellement valide pour tout
individu en sa relation avec l’environnement, mais d’abord et avant
tout d’une autorégulation mieux inter- et intra- individuée et située.
Il ne s’agit pas seulement d’un stress perçu mais d’une modification
comportementale découlant de l’exigence de le modifier en fonction
d’un stress anticipé, voire désiré, c’est-à-dire optimisable, gérable et
utilisable à son propre profit, au gré d’une conscience accrue de se
l’imposer en bonne partie à soi-même, d’en inscrire l’autoévaluation
au sein d’une autorégulation et d’inclure alors en sa conception, non
seulement la détresse, mais aussi et surtout l’eustress (Gmelch et
Parkay, 1998). En ce sens, non seulement l’échec mais aussi la
réussite peuvent constituer des stress, ce qui se réfléchit dans la
façon de concevoir son expérience du stress pendant que celle-ci se
produit. Le stress en question est un stress humain, dès lors
éminemment cultivable. On s’aperçoit de toute la transformation que
34
l’approche de Carver, une fois ainsi anthropologisée, fait subir autant
au cadre de référence de Lazarus et Folkman, avec lequel elle
semblait pourtant s’accorder de prime abord, qu’à la portée
dorénavant à octroyer à la MES de Chan et à tout l’entre-deux qui
s’ouvre entre les stratégies extrêmes
(fonctionnelles/dysfonctionnelles) que celui-ci permet de cerner. La
conception du stress gagne autant en compréhension d’un côté qu’en
extension de l’autre. Le stress est si loin d’être seulement
physiologique (Selye, 1974) ou perçu (Lazarus et Folkman, 1984)
qu’il est aussi et surtout anticipé mais en fonction de l’aptitude ou
non de répondre adéquatement à une demande, perçue certes, mais
accompagnée d’une anticipation corrélative de conséquences
respectivement positives ou négatives, selon que cette réponse est
adéquate ou non (Gmelch et Parkay, 1998), d’où des stratégies dites
fonctionnelles ou dysfonctionnelles. Par exemple, dans le rapport
des enseignants ou des stagiaires avec les élèves, le coping actif peut
être proactif ou rétroactif, selon qu’il anticipe et s’accorde avec une
planification favorisant la création et l’offre de conditions favorables
au soutien social, autant instrumental qu’émotionnel, ou selon qu’il
ne survient qu’après coup, alors que s’instaure parallèlement, si ce
35
n’est un désengagement comportemental, du moins une éventuelle
recherche, dorénavant externe à la relation éducative, de soutien
social. Le coping actif est d’autant plus fonctionnel qu’il est proactif,
donc lié à un stress anticipé, davantage que rétroactif, suite à un
stress seulement perçu. Par ce coping relationnel, faisant apparaître
les ajustements autant inter- qu’intra-individuels quant aux stratégies
d’adaptation mises en jeu, l’histoire du stress entre dans une
nouvelle ère : il ne s’agit plus tant de constater un stress perçu que
de cerner, à son principe, un stress anticipé, inhérent au
développement autant de capacités ou d’habiletés d’adaptation que
de conséquences liées aux réponses autrement adaptatives alors
susceptibles d’être rendues possibles.
Limites
Guglielmi et Tatrow (1998) ont déjà souligné la validité limitée des
approches transversales, exclusivement dépendantes de
l’autoévaluation et sans cadre théorique permettant de guider les
enquêtes empiriques. L’évaluation cognitive du stress que proposent
Lazarus et Folkman, bien qu’elle propose un tel cadre de référence,
se base néanmoins sur une telle autoévaluation. Sans doute, il est
possible d’adopter une approche multidimensionnelle qui déborde et
36
complète l’autoévaluation, strictement subjective, par des indicateurs
plus objectifs (données archivées, observateurs indépendants,
mesures de groupe, par exemple) permettant d’en rectifier le biais
(Guglielmi et Tatrow, 1998). En ce sens, la présente recherche aurait
pu inclure une mesure des évaluations faites par les enseignants
associés et des stresseurs que peuvent constituer les exigences
universitaires et aurait ainsi contribué à effectuer une telle
rectification. Toutefois, par son raffinement de l’articulation
théorico-empirique, elle peut la faciliter.
De même, une mesure de la croyance des stagiaires de
pouvoir contrôler les humeurs négatives dont ils font l’expérience
(Mearns et Cain, 2003) ou encore du locus interne, en particulier
relativement à l’articulation cognitivo-émotive et aux attitudes
possiblement actives ou passives alors en cause dans le choix
éventuel des stratégies d’adaptation, permettrait d’indiquer plus
précisément la façon dont s’effectue la gestion des stresseurs
internes.
Enfin, jusqu’à quel point l’éventuelle détresse psychologique
des stagiaires peut-elle se transformer en épuisement professionnel,
étant donné que l’insertion dans la profession est encore limitée au
37
cadre d’un stage et n’implique pas toutes les contraintes
qu’impliquent la pleine insertion dans un cadre scolaire? Par
définition, un stagiaire est aussi un enseignant en formation, donc
étant encore en quelque sorte un élève, jusqu’en sa relation aux
élèves qu’il rencontre et qui constituent la classe relevant de
l’enseignant associé qui le supervise et qui, selon son résultat, lui
attribue une note, laquelle est remise au représentant universitaire
encadrant plus globalement sa formation.
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43
Tableau 1 Coefficients α pour chaque sous-échelle
Questionnaire (TSI seulement), sous-échelles et échelles (MBI et
BC)
# Items n α Item enlevé
α corrigé
Teacher Stress Inventory TSI total 49 244 0,921 35 0,923 Gestion du temps 8 245 0,716 - - Stresseurs reliés au travail 6 245 0,858 - - Détresse professionnelle 5 245 0,809 - - Discipline et motivation 6 245 0,850 - - Investissement professionnel 4 245 0,735 - - Manifestations émotionnelles 5 245 0,870 - - Manifestations de fatigue 5 245 0,661 35 0,711 Manifestations cardio-vasculaires 3 245 0,809 - - Manifestations gastriques 3 244 0,884 - - Manifestations comportementales 4 245 0,468 - -
Maslach Burnout Inventory Épuisement émotionnel 9 239 0,850 - - Dépersonnalisation 5 234 0,743 - - Accomplissement personnel 8 232 0,821 - -
Brief COPE Distraction 2 235 0,610 - - Coping actif 2 236 0,502 - - Déni 2 234 0,616 - - Utilisation de substances 2 238 0,902 - - Soutien émotionnel 2 237 0,785 - - Soutien instrumental 2 236 0,761 - - Désengagement 2 236 0,609 - - Expression des émotions 2 237 0,601 - - Réinterprétation positive 2 238 0,759 - - Planification 2 236 0,678 - - Humour 2 237 0,619 - - Blâme 2 236 0,646 - - Acceptation 2 236 0,669 - - Religion 2 235 0,841 - -
44
Tableau 2 Tableau des scores obtenus aux tests
Questionnaire (TSI seulement), sous-échelles et
échelles
n Minimum Maximum Moyenne Écart type
TSI Niveau moyen de stress entre 1,90 et 3,20 Total TSI 244 1,12 4,32 2,50 0,53 Gestion du temps 245 1,00 4,63 3,01 0,67 Stresseurs au travail 245 1,00 5,00 3,26 0,83 Détresse professionnelle 245 1,00 4,80 2,37 0,92 Discipline et motivation 245 1,00 5,00 2,98 0,89 Investissement professionnel 245 1,00 4,25 2,15 0,79 Manifestations émotionnelles 245 1,00 5,00 2,74 1,02 Manifestations de fatigue 245 1,00 5,00 2,78 0,86 Manifestations cardio-vasculaires
245 1,00 5,00 2,31 1,05
Manifestations gastriques 244 1,00 5,00 1,90 1,13 Manifestations comportementales
245 1,00 4,00 1,50 0,56
MBI Épuisement émotionnel Épuisement moyen entre 17 et 26 239 1 50 21,07 9,16 Dépersonnalisation Niveau moyen de dépersonnalisation entre 9 et 13 234 0 22 5,04 4,52 Sentiment d’accomplissement Sentiment moyen d’accomplissement entre 31 et 36 232 10 48 37,14 6,79
Brief COPE Distraction 235 2 8 5,60 1,27 Coping actif 236 3 8 6,03 1,05 Déni 234 2 6 2,94 1,14 Utilisation de substances 238 2 8 2,78 1,22 Soutien émotionnel 237 2 8 5,81 1,37 Soutien instrumental 236 2 8 5,85 1,33 Désengagement 236 2 7 2,90 1,04 Expression des émotions 237 2 8 5,76 1,41 Réinterprétation positive 238 3 8 5,95 1,29 Planification 236 3 8 5,92 1,25
45
Humour 237 2 8 4,63 1,40 Blâme 236 2 8 4,92 1,42 Acceptation 236 2 8 5,52 1,39 Religion 235 2 8 4,19 1,97
46
Tableau 3 Corrélations significatives entre l’âge et les scores au questionnaire (TSI seulement), aux sous-échelles et aux échelles
Corrélation de Pearson
TSI Score total TSI ns Gestion du temps -0,179** Investissement professionnel 0,132* MBI Épuisement émotionnel ns Dépersonnalisation 0,183** Accomplissement personnel ns Brief COPE Distraction -0,147* Coping actif 0,217** Déni 0,136* Utilisation de substances -0,145* Blâme 0,155* Religion 0,327**
ns = corrélation non significative * p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001
47
Tableau 4
Corrélations significatives entre le sexe et le questionnaire (TSI seulement), les sous-échelles et les échelles
Moyenne des scores Hommes Femmes Test-T
TSI Score total au TSI 2,3827 2,5654 -2,586* Gestion du temps 2,7500 3,1537 -4,727*** Stresseurs au travail 3,0824 3,3524 -2,465* Discipline et motivation 2,8008 3,0796 -2,350* Manifestations émotionnelles 2,4805 2,8904 -3,051** Manifestations de fatigue 2,6046 2,8866 -2,492*
MBI Dépersonnalisation 6,36 4,26 3,149**
Brief COPE Soutien émotionnel 5,3735 6,0390 -3,538*** Soutien instrumental 5,4578 6,0654 -3,426*** Expression des émotions 5,4286 5,9412 -2,713**
* p < 0,05 ** p < 0,01 *** p < 0,001
48
Figure 1 : Modélisation par équations structurales du TSI
Chi-carré = 78,87, degré de liberté = 34. p-value = 0,00002, RMSEA = 0,074
Gestion du temps
Stresseurs au travail
Détresse professionnelle
Discipline et motivation
Investissement professionnel
Facteurs stress
Émotions
Fatigue
Cardiovasculaire
Gastrique
Comportement
,57 ,46
,42
,55
Manifestations
stress
,26
,72
,79
,52 ,80
,55
,22
,43
,58
,51
,33
,54
,36
,50
,52
1,02
,27
49
Figure 2 : Modélisation par équations structurales globale : relation entre les
variables
Chi-carré =357,20, degré de liberté = 160, p-value = 0,00, RMSEA = 0,071
Gestion du temps
Stresseurs au travail
Détresse professionnelle
Discipline et motivation
Investissement professionnel
Coping actif
Déni
Épuisement
Dépersonnalisation
Blâme Désengagement
Facteurs stress
Réinterprétation Acceptation
Planification
Accomplissement
Émotions
Fatigue
Cardiovasculaire
Gastrique
Comportement
,55
,40
,59
,71
,81
,51
,58
Fonctionnels
Dysfonctionnels Manif. stress
Burnout
,70 ,82
,68 ,63 ,46
2,88
-4.22
6.54
,78
,52
,55
,51
,24
-,02
,51
-0,50
-0,24
,71
,59
,65 ,67
,71
