Axer la formation sur le Axer la formation sur le développement de compétences : développement de compétences : une décision une décision « consciente » qui « consciente » qui

entraîne une série de entraîne une série de changements en cascadechangements en cascade

Jacques Tardif, professeur titulaireJacques Tardif, professeur titulaireFaculté d ’éducationFaculté d ’éducationUniversité de SherbrookeUniversité de Sherbrooke 30 septembre 200530 septembre 2005

Réseau de valorisation de Réseau de valorisation de l’enseignement (Université Laval)l’enseignement (Université Laval)

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Intentions à la base de la présente journée de formation continue.

Trois exemples de référentiel de compétences en milieu universitaire.

Des raisons qui incitent à délaisser les programmes par objectifs pour privilégier des programmes axés sur le développement de compétences.

Une définition du concept de compétence.

Une multitude de choix à effectuer.

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Relativement à la détermination des ressources.

Travail en équipes de coopération.

Relativement aux configurations curriculaires ― une mise en garde.

Rendre compte des conclusions des équipes de coopération.

Quelques conséquences de l’adoption d’un programme par compétences sur les pratiques évaluatives.

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La gigantesque problématique de l’évaluation des compétences.

Débat au sujet de l’évaluation des compétences.

Une culture professionnelle particulière exigée de la part des professeures et des professeurs.

Période consacrée à tout ce qui aurait dû être abordé et qui a été ignoré.

Les suites à donner à cette journée : Réseau de valorisation de l’enseignement.

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Expliciter un certain nombre de raisons qui incitent à adopter des programmes de formation axés sur le développement de compétences en milieu universitaire.

Illustrer la séquence de décisions que doit ― nécessairement ― effectuer une équipe de professeures et de professeurs qui adopte un programme par compétences.

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Documenter, à partir de plusieurs angles, le fait que, dans un programme axé sur le développement de compétences, celles-ci sont toujours au premier plan, dans tous les choix.

Démontrer que les programmes axés sur le développement de compétences n’imposent pas une approche pédagogique unique.

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Expliciter une démarche d’évaluation des compétences cohérente par rapport aux « principes » à la base des programmes par compétences.

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1Mettre en œuvre des soins infirmiers judicieux tenant compte de l’histoire personnelle du client, du problème de santé et de son environnement.

2Établir une relation professionnelle constructive avec le client dans la perspective d’un projet de soins adaptés.

Sept compétences à la base d ’un programme de formation en soins infirmiers 1

1 Ce référentiel est une adaptation du référentiel élaboré en Suisse Romande pour les formations en soins infirmiers. ©

4Planifier des actions de promotion de la santé et d’éducation à la santé dans une optique de prise en charge par le client de la gestion de sa santé.

3Évaluer ses pratiques professionnelles afin de conceptualiser ses interventions et d’apporter, le cas échéant, les correctifs nécessaires.

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5Collaborer au fonctionnement et à la qualité du système de santé.

6Démontrer un très haut degré d’éthique professionnelle dans la prestation de soins infirmiers et dans la vie professionnelle.

7S’engager dans le développement de la profession infirmière.

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Dix compétences à la base d ’un programme de formation en génie

informatique à la Faculté de génie de l ’Université de Sherbrooke

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1Résoudre des problèmes complexes propres au génie informatique dans les domaines de l’architecture logicielle et matérielle des systèmes informatiques, de l’ingénierie des logiciels, de l’électronique des systèmes informatiques, des télécommunications et des réseaux.

Compétences scientifiques et techniques propres au génie informatique :

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3Résoudre des problèmes complexes plus spécialisés dans un ou plusieurs domaines de la conception du matériel et du logiciel, de l’informatique industrielle et de la robotique, de l’informatique distribuée et des télécommunications.

2Appliquer des méthodologies et des technologies contemporaines efficientes pour la mise en œuvre de solutions aux problèmes.

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5Concevoir, développer et réaliser des produits et services en mettant en pratique une méthode globale adéquate.

4Planifier et gérer des projets en ingénierie.

Compétences en conception :

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6Travailler efficacement en équipe disciplinaire et multidisciplinaire dans des contextes variés.

7Communiquer, en français ou en anglais, oralement et par écrit, en utilisant le support approprié au moment requis.

Compétences interpersonnelles :

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8Exercer des capacités d’analyse, d’abstraction, de synthèse et de créativité.

9Exercer la profession d’ingénieur avec professionnalisme.

10S’autoévaluer, c’est-à-dire prendre du recul, évaluer l’état de la situation, évaluer ses propres limites, son besoin de formation continue et recourir à de l’expertise externe lorsque requis.

Compétences intrapersonnelles :

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Référentiel de compétences pour la formation initiale des enseignantes et des enseignants québécois du préscolaire, du primaire et du secondaire.

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Fondements :

1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d ’objets de savoirs ou de culture dans l ’exercice de ses fonctions.

2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d ’enseignement, à l ’oral et à l ’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

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Acte d ’enseigner :

3. Concevoir des situations d ’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

4. Piloter des situations d ’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

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5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d ’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.

6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l ’apprentissage et la socialisation des élèves.

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Contexte social et scolaire :

7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d ’apprentissage, d ’adaptation ou un handicap.

8. Intégrer les technologies de l ’information et de la communication aux fins de préparation et de pilotage des activités d ’enseignement-apprentissage, de gestion de l ’enseignement et de développement professionnel.

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9. Coopérer avec l ’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l ’atteinte des objectifs éducatifs de l ’école.

10. Travailler de concert avec les membres de l ’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l ’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

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Identité professionnelle :

11. S ’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.

12. Agir de façon éthique et responsable dans l ’exercice de ses fonctions.

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Des raisons qui concernent des promesses non tenues par l ’université :

(1) des apprentissages peu significatifs et peu transférables

(2) des apprentissages essentiellement théoriques et fortement « disciplinaires »

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(4) une influence très limitée sur le développement de la pensée critique et sur la flexibilité par rapport aux points de vue contradictoires et aux interprétations multiples.

(3) un faible développement des compétences relatives à la résolution de problèmes complexes, flous et présentant des enjeux éthiques

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Des raisons qui concernent les étudiantes et les étudiants :

(1) un bas niveau de motivation et d ’engagement

(2) une baisse de la motivation au fur et à mesure du déroulement de la formation

(3) une attribution limitée de sens aux apprentissages

(4) une fermeture à l ’apprentissage vicariant.©

Des raisons qui concernent les caractéristiques de la société de demain :

(1) des problématiques de plus en plus complexes nécessitant des représentations exhaustives et nuancées

(2) des problématiques requérant des solutions pluridisciplinaires, voire transdisciplinaires

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(4) des situations imposant un très haut degré de développement de compétences relationnelles et de compétences cognitives, notamment l ’établissement de distinctions entre l ’essentiel et le périphérique, entre les faits et les opinions, ainsi qu ’entre les données valides et les données erronées ou tronquées.

(3) des problématiques éthiques fréquentes et multidimensionnelles

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On pourrait définir une compétence comme

un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d ’une variété de ressources

internes et externes à l ’intérieur d ’une famille de situations.

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L ’idée de « savoir-agir » donne un caractère très

englobant à la compétence et elle évite que cette dernière soit

réduite à un ensemble de savoir-faire.

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L ’idée de « mobilisation et de combinaison efficaces » rend chaque

compétence indissociable des contextes dans lesquels elle est mise

en œuvre et elle accorde une très grande importance à l ’efficacité de la mobilisation et de la combinaison des ressources compte tenu du contexte

en question.

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L’idée « d’un ensemble de ressources internes » fait référence à des connais-sances, mais elle ne se limite pas seulement à ces dernières.

Les ressources internes incluent aussi des attitudes, des valeurs, des approches, etc.

L’idée des ressources externes est également cruciale dans toute compétence.

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L’idée de « famille de situations » oblige à circonscrire l’étendue des situations dans lesquelles une compétence donnée peut être mise en œuvre.

Dans le cadre d’un programme, cette idée requiert que les formatrices et les formateurs délimitent rigoureusement les situations qui seront intégrées dans la formation.

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Toute compétence est évolutive et cette évolution est déterminable par les ressources mobilisées et par la variété des contextes de

mobilisation.

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1. Partager une définition du concept de compétence;

2. Déterminer les compétences composant le programme;

3. Établir le niveau de développement attendu pour chacune des compétences au terme de la formation;

4. Circonscrire tous les apprentissages que doivent réaliser les étudiantes et les étudiants;

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5. Étaler le développement des compétences sur l’ensemble de la formation et, pour chaque étape, établir le niveau de développement attendu;

6. Adopter les modalités pédagogiques les plus susceptibles d’influer sur le développement des compétences en question;

7. Déterminer les modalités d’évaluation des compétences en accordant autant d’importance aux évaluations qui se situent au terme de la formation qu’à celles qui prennent place régulièrement au cours de la formation;©

8. Opérationnaliser l’organisation du travail des formatrices et des formateurs;

9. Opérationnaliser l’organisation du travail des étudiantes et des étudiants;

10. Prévoir les modalités de suivi et d’encadrement des apprentissages.

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Dans un programme axé sur le développement de compétences, la détermination des ressources constitue généralement une tâche colossale pour les professeures et les professeurs.

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Deux facteurs contribuent tout particulièrement à la difficulté de cette tâche :

(1) Le fait d’accorder la prédominance à

l’exhaustivité des ressources plutôt qu’à

leur pertinence.

(2) Le fait de privilégier les disciplines comme cadre de discussion plutôt que

les compétences ou la professionnalisation.

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Les ressources peuvent être internes ou externes.

Les ressources internes peuvent correspondre à des connaissances, à des attitudes, à des conduites, à des habitus, etc.

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Notamment dans le cadre d’une compétence, les connaissances sont essentielles pour que la professionnelle et le professionnel soient en mesure de mettre en œuvre des pratiques réfléchies.

On peut aisément faire référence ici à

— la réflexion en prévision de l’action— la réflexion au cours de l’action— la réflexion sur l’action— la réflexion à propos de l’action.

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Sans le recours à des ressources conscientisées, toute compétence risque de n’être qu’un algorithme que la professionnelle et le professionnel reprennent constamment ou qu’une procédure automatisée.

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Les ressources externes correspondent à tout ce qui existe dans l’environnement comme soutien à l’action.

Il peut alors s’agir de personnes, de documents, d’outils informatiques, etc.

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C’est entre autres en raison de la place capitale des ressources dans les compétences que les formatrices et les formateurs introduisent régulièrement dans leurs interventions pédagogiques des actions :

— de décontextualisation— de structuration— de recontextualisation— de réflexion— d’autorégulation

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Il faut d’abord déterminer les ressources que doivent maîtriser les étudiantes et les étudiants sur l’ensemble du programme et, par la suite, prévoir leur étalement dans les diverses sessions de formation.

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Il existe une pluralité de formes curriculaires permettant d’opérationnaliser un programme axé sur le développement de compétences.

Certains recourent à de longues unités d’apprentissage.

D’autres privilégient la réalisation de projets ou de tâches complexes.

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Et d’autres donnent la prépondérance à des situations emblématiques.

D’autres encore prévoient des activités de formation inscrites dans une complémentarité nettement définie l’une par rapport à l’autre.

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En équipes de coopération — ± 8 personnes —, je vous demande de répondre aux deux questions suivantes :

(1) Selon votre compréhension et vos perceptions actuelles, quelle « puissance de formation » attribuez-vous aux programmes axés sur le développement de compétences en milieu universitaire ?

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(2) Selon votre compréhension et vos perceptions actuelles, quelles limites et quelles lacunes attribuez-vous aux programmes axés sur le développement de compétences en milieu universitaire ?

Je vous demande de nommer une personne qui rendra compte publiquement de vos conclusions sur un transparent.

Vous disposez de 45 minutes pour répondre à ces deux questions.

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Compte tenu de la définition du concept de compétence — un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d ’une variété de ressources —, une compétence s ’évalue forcément dans un contexte d ’action, idéalement dans un contexte marqué par le plus haut degré d ’authenticité possible.

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Compte tenu de cette définition ainsi que du caractère intégrateur et évolutif d ’une compétence, son évaluation doit être étalée dans le temps pour en cerner le développement.

Chacune des évaluations d ’une compétence doit permettre de tirer des conclusions sur les changements qui se sont produits depuis la dernière évaluation.

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L ’évaluation d ’une compétence doit prendre directement en compte les contextes ou ce que certains nomment les « situations appartenant à une même famille ».

L ’évaluation d ’une compétence est obligatoirement systémique puisque les ressources sur lesquelles se fonde une compétence ne peuvent être évaluées en dehors du cadre même de la compétence.

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L ’évaluation d ’une compétence, puisque son développement est étalé dans le temps, exige le recours à des indicateurs multiples de développement, ces indicateurs devant être mutuellement exclusifs.

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L ’évaluation des compétences consiste à recueillir des

DONNÉES

SIGNIFICATIVES

à partir de sources multiples et variées en vue, d ’une part, de développer une compréhension rigoureuse et exhaustive de ce que les étudiantes et les étudiants savent, comprennent et peuvent accomplir compte tenu de leurs expériences d ’apprentissage dans le programme de formation et, d ’autre part, de leur permettre de déterminer les forces et les limites de leurs apprentissages.

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L ’évaluation des compétences doit

toujours conduire à une

AMÉLIORATION DES

APPRENTISSAGES

SUBSÉQUENTS

dans le programme de formation et, au terme du programme de formation, à la conscience des apprentissages urgents à réaliser dans une logique d ’apprentissage tout au long de la vie professionnelle.

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Pour chacune des compétences, il est capital, en premier lieu, d’élaborer un modèle cognitif de l’apprentissage.

Un modèle cognitif de l’apprentissage pour une compétence donnée précise les étapes de développement de cette dernière du début jusqu’au terme de la formation.

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Ce qui est prévu au terme de la formation constitue le référent pour l’évaluation certificative alors que les étapes forment la base pour les évaluations en cours de formation.

Essentiellement, tout modèle cognitif de l’apprentissage balise le parcours de formation des étudiantes et des étudiants.

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Il ne faut pas omettre que, dans le cours de l’évaluation des compétences, les professeures et les professeurs doivent :

— Rendre compte d’une progression dans une trajectoire de développement

— Déterminer les ressources mobilisées et combinées

— Accorder la priorité aux compétences et non aux ressources

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— Circonscrire les situations de déploiement des compétences

— Documenter la trajectoire de développement à partir de preuves partagées

— Déterminer les ressources mobilisables et combinables

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— Intégrer les différences individuelles dans l’appréciation

— Recourir à des critères multiples dans chaque évaluation

— Rendre compte de l’autonomisation dans le déploiement des compétences

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Les étapes prévues dans le modèle cognitif de l’apprentissage permettent aux professeures et aux professeurs de porter un jugement sur le niveau de développement de la compétence.

À la suite de l’élaboration d’un modèle cognitif de l’apprentissage, les professeures et les professeurs doivent déterminer des indicateurs de développement en lien avec chacune des étapes prévues dans le modèle.

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Les caractéristiques des indicateurs de développement

Ils mettent l ’accent sur les compétences d ’abord.

Ils permettent de discriminer entre les niveaux de compétence.

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Ils soutiennent le jugement « holistique ».

Ils font référence à des éléments observables.

Ils rendent explicites les ressources devant être mobilisées au service de la compétence.

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Un exemple d’indicateurs de développement pour la compétence

<<Établir une relation professionnelle constructive avec le client dans la perspective d’un projet de soins adaptés. >>

Au terme de la

Indicateurs de développement

1re année ° L’étudiant est en mesure de respecter le cadre professionnel du travail infirmier en référence aux fonctions et aux rôles dévolus à

cette profession ainsi qu’en référence au code de déontologie.

° L’étudiant est en mesure d’établir avec la clientèle une relation professionnelle dans un contexte d’asymétrie compte tenu de la

fragilisation résultant d’un problème de santé physique « temporaire ».

° L’étudiant est en mesure de déterminer les conséquences de l’histoire de vie et du problème de santé physique « temporaire » sur

les attitudes et les actions de la clientèle.

2e année ° L’étudiant est en mesure d’établir avec la clientèle une relation professionnelle dans un contexte d’asymétrie compte tenu de la

vulnérabilité résultant d’un problème de santé chronique.

° L’étudiant est en mesure d’établir avec la clientèle une relation professionnelle différenciée en tenant compte de l’âge et des

caractéristiques personnelles, sociales et culturelles.

° L’étudiant est en mesure de déterminer les conséquences du milieu de vie ou de l’environnement sur les attitudes et les actions

de la clientèle.

3e année ° L’étudiant est en mesure d’établir une relation professionnelle judicieuse avec les personnes significatives dans la vie de la clientèle.

° L’étudiant est en mesure d’établir avec la clientèle une relation professionnelle dans un contexte d’asymétrie compte tenu de la

vulnérabilité et de la souffrance résultant d’un problème psychologique et d’un problème psychiatrique.

° L’étudiant est en mesure de recourir aux gestes et aux soins du corps comme médiateurs de la relation professionnelle.

4e année ° L’étudiant est en mesure de respecter le cadre professionnel du travail infirmier en référence à l’éthique professionnelle.

° L’étudiant est en mesure de contribuer d’une manière synergique à des équipes multidisciplinaires au service de la clientèle.

° L’étudiant est en mesure d’établir avec la clientèle une relation professionnelle dans un contexte de fin de vie.

° L’étudiant est en mesure de mettre en œuvre les actions professionnelles appropriées pour accompagner la recherche et la

construction du sens des expériences de vie.

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Après avoir déterminé des indicateurs de développement, il faut alors construire des rubriques qui permettent de porter un jugement sur le degré de maîtrise relativement à ces indicateurs.

Les rubriques sont rattachées aux ressources elles-mêmes.

Un exemple pour la deuxième année de formation relativement à la compétence « Établir une relation professionnelle constructive avec le client dans la perspective d’un projet de soins adaptés ».

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Indicateurs Paramètres

Établissement d’une relation professionnelle asymétrique intégrant la vulnérabilité concomitance à un problème de santé chronique.

° Par rapport à la physiopathologie des problèmes de santé

chronique

° Par rapport à la relation d’aide dans un contexte de perte et de

deuil

° Par rapport à la relation au corps

° Dans le domaine des attitudes face à la souffrance et à la

diminution physique

Mise en œuvre d’actions professionnelles différenciées selon l’âge de la clientèle et ses caractéristiques personnelles, sociales et culturelles.

° Par rapport à la psychologie du développement

° Par rapport à l’anthropologie culturelle

° Par rapport aux facteurs de socialisation et d’acculturation

° Par rapport aux caractéristiques influentes dans une relation

asymétrique

Prise en compte du milieu de vie ou de l’environnement sur les attitudes et les actions de la clientèle

° Par rapport à la prise en compte des facteurs de

l’environnement familial et communautaire

° Par rapport à la nature et à la chronologie du problème de santé

° Par rapport à la dynamique de l’environnement social

° Dans le domaine des attitudes face à la diversité©

Indicateurs Paramètres Degrés de maîtriseExceptionnel Avancé Intermédiaire Minimal

Établissement d’une relation professionnelle asymétrique intégrant la vulnérabilité concomitante à un problème de santé chronique.

° Par rapport à la physiopathologie des problèmes

de santé chronique

° Par rapport à la relation d’aide dans un contexte

de perte et de deuil

° Par rapport à la relation au corps

° Dans le domaine des attitudes face à la souffrance

et à la diminution physiqueMise en œuvre d’actions professionnelles différenciées selon l’âge de la clientèle et ses caractéristiques personnelles, sociales et culturelles.

° Par rapport à la psychologie du développement

° Par rapport à l’anthropologie culturelle

° Par rapport aux facteurs de socialisation et

d’acculturation

° Par rapport aux caractéristiques influentes dans

une relation asymétrique

Prise en compte du milieu de vie ou de l’environnement sur les attitudes et les actions de la clientèle

° Par rapport à la prise en compte des facteurs de

l’environnement familial et communautaire

° Par rapport à la nature et à la chronologie du

problème de santé

° Par rapport à la dynamique de l’environnement

social

° Dans le domaine des attitudes face à la diversité

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À la suite de ce long travail de planification et d’orchestration, il faut aborder la question des instruments qui permettront de recueillir des preuves fidèles et crédibles quant aux apprentissages des étudiantes et des étudiants.

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Alors que les professeures et les professeurs sont habitués de vivre dans une culture qui valorise l’autonomie individuelle, l’adoption de programmes axés sur le développement de compétences les oblige à intégrer ― à développer ― une culture marquée par une très forte interdépendance professionnelle.

Dans les programmes par compétences, un haut degré de collégialité et de responsabilisation partagée constitue un des facteurs contribuant à la réussite de la mise en œuvre de ces programmes.

Sans l’ombre d’un doute, partager collégialement la responsabilité des apprentissages des étudiantes et des étudiants correspond à un changement en profondeur pour des professeures et des professeurs d’université.

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Axer la formation sur le Axer la formation sur le développement de compétences : développement de compétences : une décision une décision « consciente » qui « consciente » qui

entraîne une série de entraîne une série de changements en cascadechangements en cascade

Jacques Tardif, professeur titulaireJacques Tardif, professeur titulaireFaculté d ’éducationFaculté d ’éducationUniversité de SherbrookeUniversité de Sherbrooke 30 septembre 200530 septembre 2005

Réseau de valorisation de Réseau de valorisation de l’enseignement (Université Laval)l’enseignement (Université Laval)

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