Bulletin de la CRCIE n°2

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Dans ce deuxième bulletin de la CRCIE, paraissant au début de l’année scolaire 2012-2013, la lectrice et le lecteur trou-veront, à la suite d’une réflexion édito-riale sur les rapports entre politique et finalités éducatives, un ensemble d’in-formations sur les activités de la CRCIE: la liste des professeurs étrangers associés d’une manière ou d’une autre aux tra-vaux de la Chaire, un texte sur l’analyse réflexive, des informations sur la vie de la Chaire et sur les activités de ses étu-diantes et étudiants, le résumé de la der-nière thèse défendue; la liste des nou-velles publications et des communica-tions récentes. Le Bulletin présente également la recen-sion d’un ouvrage collectif paru chez Sense Publishers, The New Politics of the Textbook: Critical Analysis in the Core Con-tent Areas. Cet ouvrage devrait intéresser toutes celles et tous ceux qui analysent

les manuels scolaires et leurs usages par les enseignants et les élèves. Enfin, le bulletin propose un article ré-digé par un collègue colombien: Libertad de cátedra, colegialidad, autonomía y legitimi-dad. Transformaciones en cuatro universidades latinoamericanas. La CRCIE entend diffu-ser dans chacun de ses numéros un texte d’un collègue étranger rédigé en fran-çais, en anglais ou en espagnol. Dans le prochain numéro paraîtra le texte de la communication de Bernard Charlot pro-noncée en juin dernier lors de l’ouver-ture du 16e congrès de l’AMSE-AMCE-WAER. Bien entendu, le contenu de ces textes demeure sous la responsabilité entière de leurs auteurs.

Yves Lenoir , titulaire de la CRCIE

Recherches sur les pratiques d’enseignement

Bulletin, nº 2, 2012

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Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE) Faculté d’éducation Université de Sherbrooke 2500, boul. de l’Université Sherbrooke (Québec) J1K 2R1 Canada Courriel: [email protected] Tél. secrétariat: 1 (819) 821-8000, poste 61339 www.usherbrooke.ca/crcie

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'De'la'politique'et'des'finalités'éducatives'

Serait-ce un truisme de rappeler que l’éducation est d’abord et avant tout chose politique? Olivier Reboul (1971) remarquait il y a plus de 40 ans que «l’éducation est inséparable de la politique, c’est-à-dire de la vie de la cité, des rapports économiques et so-ciaux qui la constituent, de la forme de son gouvernement [...] d’une part, toute éducation dépend d’une option politique, [...] d’autre part, l’éducation elle-même n’est pas “neutre”» (p. 79). Les auteurs du programme d’études du primaire de 1959 le men-tionnaient explicitement: «l’école s’inscrit dans une société et dans une période historique donnée; elle en subit l’influence» (Gouvernement du Québec, 1959, p. 3). Comme bien des commentateurs des dernières élections provin-ciales au Québec l’ont souligné, il est étonnant que la question de l’éducation n’ait pas fait l’objet de débats entre les partis poli-tiques durant la campagne électorale. Et pourtant, ce ne sont pas les objets de discorde qui devraient manquer… Si la question des frais de scolarité a fait la une au Québec durant plusieurs mois ce printemps avec le mouvement étudiant dont l’ampleur était considérable, au delà de l’enjeu économique individuel dont on ne peut nier l’importance ce sont bien davantage les orienta-tions du système éducatif qui étaient plus profondément en cause. Un article du 11 mai 2012 de Kamel Bouzeboudjen reprend dif-férentes interprétations de ce mouvement. Parmi celles-ci, nous retiendrons celle qui met en avant «une problématique opposant

deux conceptions de la citoyenneté. Une plus individualiste, plus juridique: “J’ai payé donc je veux pouvoir étudier ”, et l’autre qui dit que la société civile doit s’organiser, insistant sur la nécessité de l’existence d’espaces de décision comme les assemblées géné-rales. Une conception qui pose la question sur le sens du bien commun». Si une telle interprétation a du sens, elle oppose la conception libérale portée entre autres par le libéralisme con-tractualiste de Rawls (1987, 1993) qui repose sur la notion du juste fondée sur une perspective universaliste, et la conception retenue par la sociologie critique d’inspiration néohégélienne, dont Honneth (2007) qui critique cette dernière et retient comme valeur première la notion du bien.

Par ailleurs, l’éduca-tion est-elle un bien de consommation ou un processus de cons-titution et de dévelop-pement de la dimen-sion humaine et so-ciale, une nécessité et un droit pour tout

être humain? À cet égard, Lenoir et Vanhulle (2008) ont dégagé différentes conceptions découlant, d’une part, du discours offi-ciel du ministère de l’Éducation, et d’autre part, de certaines dé-finitions des finalités du système d’enseignement recensées dans différentes revues scientifiques et professionnelles québécoises


au cours des 20 dernières années. Une double tendance permet d’opposer, en fonction des sujets, les finalités individuelles aux finalités collectives et, en fonction de la conception éducative, les finalités ouvertes à des finalités orientées vers le contrôle. Selon Jacques Hamel, professeur de sociologie à l’Université de Montréal cité dans l’article de Bouzeboudjen (2012), «la vision néolibérale qui assimile l’université à une entreprise» est remise en cause par les étudiants. Selon lui, cette conception, qui fait son chemin depuis une vingtaine d’années, est centrée sur des formations qui ont leur utilité sur le marché du travail ou des re-cherches axées sur les besoins des entreprises». Les étudiants ne se reconnaîtraient pas dans cette vision. De fait, dans un Québec de plus en plus inséré dans la logique utilitariste étatsunienne et néolibérale (Barrow, Didou-Aupetit et Mallea, 2003; Burbules et Torres, 2000), au sein de laquelle les processus d’apprentissage sont conçus dans la perspective ins-trumentale d’une production des êtres humains en termes de “capital humain”, la qualification attendue sur le plan de la réus-site scolaire aurait-elle pour fonction essentielle d’assurer la pro-duction d’êtres humains aptes à se soumettre aux exigences d’une activité économique imposée, ce qui renvoie à des con-ceptions restreintes des missions d’instruction et de socialisation que le Gouvernement du Québec a retenu en 1997 comme deux des trois finalités – la troisième étant la qualification – pour l’école québécoise? Il est sans doute bon de rappeler que tout système éducatif est directement influencé par le contexte social et idéologique dans lequel il s’inscrit1 et c’est d’abord sur l’ensemble du système sco-laire conçu – sur les politiques, sur les attentes et les finalités, sur les attitudes et les valeurs, sur la structure et le contenu du curri-culum – que l’influence de l’idéologie dominante se fait sentir (Gutek, 1988). Selon Ansart (1974), le propre d’une idéologie est justement de se présenter comme l’antithèse d’une idéologie, comme l’expression de la réalité, comme le discours légitimé dé-signant des finalités auxquelles aspire le peuple tout entier. Un tel discours a été largement diffusé durant ce dernier printemps. David Lambert (2012) rappelle que de l’Antiquité au XIXe siècle, à travers les différentes visées poursuivies sur le plan des finalités éducatives, l’être humain a toujours été au cœur des en-jeux: «L’éducation concernait principalement l’homme et son devenir (pour celles et ceux qui y avaient accès bien évidem-ment)», restriction non négligeable! De son point de vue que nous partageons largement, depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale et surtout depuis les années 1980 et la montée d’un

1 De nombreux indices témoignent de l’implantation de l’idéologie néolibérale

dans le Québec actuel et dans son système d’éducation: l’idée du professeur entrepreneur et de l’université-entreprise, les contrats de réussite et de per-formance dans les milieux scolaires, l’introduction de l’objectif d’entre-preunariat dans le curriculum de l’enseignement primaire, etc.

néo-capitalisme porté entre autres par les dirigeants politiques que furent Reagan et Thatcher, à la question de l’humain et de sa réalisation s’est substituée celle que Caillé (2003) a appelé l’utilitarisme normatif vulgaire, empirique, individualiste et auto-nomisé – centré sur les seuls intérêts matériels immédiats de chaque individu isolé considéré comme le seul juge de ce qui est bon pour lui – ainsi que celle de son “adaptation” aux besoins économiques du marché. Lambert considère que les finalités éducatives sont avant tout tournées «vers le devenir profession-nel au travers de compétences à acquérir et à faire valoir ? Elle nous semble fort peu tournée vers la réalisation de l’individu. Vous pourrez aussi nous dire que nous avons besoin de travail-ler pour vivre et qu’il est normal d’y préparer les jeunes. Certes, nous en conviendrons et nous ne dirons pas le contraire. Ce-pendant, qu’est-ce qui est le plus important ? Préparer les jeunes et les amener vers un métier qui leur convient, qui fasse sens pour eux ou les préparer et les amener vers un métier jugé (par qui?) nécessaire au système? Ne créerions-nous pas ainsi des gé-nérations de névrosés professionnels en puissance depuis long-temps? Pourquoi adapter l’Homme aux besoins économiques du système (pour la plus grande part créés par des êtres humains) plutôt qu’adapter le système et l’économie aux besoins et à la ré-alisation des individus? Pourquoi l’éducation ne chercherait-elle pas le bien-être par la réalisation de soi et un métier, de préfé-rence, en convergence avec ce que l’on est, au lieu de nous pré-parer à un rôle utilitariste? L’éducation telle qu’elle est proposée actuellement ne nous chosifie-t-elle pas au lieu de chercher à nous grandir et de nous aider à mieux vivre ensemble?»

* * * Des résultats de nos travaux antérieurs (Lenoir, 2006, 2009, 2012; Lenoir et Tupin, 2012), nous avons mis en exergue l’exis-tence d’une forte tension chez les enseignants du primaire entre les finalités d’instruction et de socialisation tiraillées entre une perspective d’émancipation et une perspective de conditionne-ment à laquelle il importerait d’associer celle d’instrumentali-sation, ainsi que le remarque Barrow (2002) qui note l’enthou-siasme actuel des plus répandus «pour la centration sur les moyens au lieu de fins et sur des solutions techniques aux pro-blèmes de toutes sortes» (p. 16). La figure ci-dessous illustre deux différentes interprétations de ces finalités (Lenoir, 2009).


Enfin, nous recourons à Pierre Bourdieu (1967) qui préfère par-ler de fonctions du système scolaire plutôt que de finalités ou de missions. Il distingue entre des fonctions internes et des fonc-tions externes d’un système d’enseignement, parce que tout sys-tème se caractérise à la fois par une tendance à l’autonomie (son propre univers de fonctionnement avec ses caractéristiques) et une tendance à l’inertie (un système ne se modifie que contraint, forcé, en cherchant à résister aux changements qui lui sont im-posés). Les définitions qu’il propose sont également intéres-santes en ce qu’elles mettent en avant différentes conceptions quant aux fonctions/finalités de l’éducation. Les unes penchent

vers des fonc-tions internes d’un système d’ensei-gnement, celles

qui visent la con-servation culturel-le, les autres vers des fonctions ex-ternes, de type adaptatif.

Bourdieu (Ibid.) identifie trois fonctions internes visant la con-servation culturelle: 1° Une fonction de légitimation culturelle: un système d’ensei-

gnement a pour fonction de consacrer la culture passée. L’école a un rôle de conservation de l’orthodoxie culturelle. En ce sens les enseignants sont des “conservateurs” (comme un conservateur de musée).

2° Une fonction de transmission de la culture du passé: le sys-tème scolaire a pour fonction d’endoctriner, d’inculquer une doctrine ou une culture, de transmettre, de fabriquer, de développer des habitus2. L’école, dans ce sens, vise à pro-

2 Pour rappel, Bourdieu (1980, 1987) entend par habitus l’ensemble des disposi-

tions acquises, des schèmes de perception, d’appréciation et d’action, incul-qués par le contexte social à un moment et en un lieu particulier. L’habitus est producteur de pratiques sociales; c’est «une grammaire générative des ac-

duire le type idéal d’être humain attendu par la société, de conduire à l’incarnation de ce qu’une société reconnaît comme le modèle d’être humain qu’elle privilégie. L’école conserve donc l’idéal culturel emprunté au passé.

3° Une fonction de se perpétuer elle-même. Dans certains cas, cette fonction est retenue au détriment des autres.

Deux autres définitions renvoient aux fonctions externes, d’adaptation: 1° Une fonction d’intégration du corps social: l’école est inves-

tie d’une fonction intégrative, en contrepoids aux tendances d’autonomisation des groupes sociaux, d’anomie sociale. Cette fonction poursuit les deux finalités suivantes:

- inculquer un système commun et homogène de valeurs; développer le sentiment d’appartenance à l’État-nation; transmettre donc les valeurs dominantes de la société globale;

- assurer l’intégration intellectuelle, c’est-à-dire doter les êtres humains d’un système de pensée aussi homogène que possible, leur fournir des lunettes à travers lesquelles ils vont percevoir le monde, le lire, l’interpréter et orien-ter leurs actions.

2° Une fonction de préparation à un métier, à une profession, d’adaptation aux besoins de l’économie. L’école a alors pour fonction d’assurer une formation professionnelle en tenant compte de la division sociale et technique en vigueur dans la société et des visées économiques que celle-ci privi-légie.

Or, dès le milieu des années 1960, Bourdieu constatait la surdé-termination allouée à la fonction de préparation à un métier, par là la minimisation ou la disparition des autres fonctions.

* * * Sur la base de ces trois interprétations des finalités de l’école, il ressort une alternative forte, en opposition à la conception ins-trumentale, techniciste, utilitariste et profondément individua-liste de la formation scolaire de la jeunesse. Caillé (2001) met bien en évidence l’antinomie irréductible de la théorie utilitariste entre «une axiomatique de l’intérêt et une axiomatique sacrificia-liste, une incantation à l’égoïsme et une apologie de l’altruisme» (p. 513). Il constate ainsi que «toute doctrine utilitariste est donc tiraillée entre deux propositions largement antithétiques: une proposition positive, qui énonce que les hommes doivent être considérés comme des individus égoïstes, calculateurs et ration-nels et que tout doit être pensé, élaboré de leur point de vue; et une proposition normative, qui pose que les intérêts des indivi-dus, à commencer par le mien propre, doivent être subordon-nés, voire sacrifiés, au plus grand bonheur général» (p. 512-513). De nos jours, comme le souligne Passet (2003), à l’opposé du courant libéral traditionnel pour qui, de Smith à Keynes en pas-

tions», une médiation entre les relations objectives intériorisées et les con-duites sociales des individus qu’elle détermine.

Instruction

Socialisation

Émancipation

Instruction émancipatrice

Socialisation d’insertion

Socialisation inculcatrice

Instruction reproductrice

AB

DC

ConditionnementIntrumentalisation


sant par Stuart Mill, Jevons, Walras ou Marshall, d’une manière ou d’une autre «la finalité reste la satisfaction des besoins hu-mains et le marché est supposé en être le meilleur instrument» (p. 9) pour y parvenir3, le courant néolibéral a renversé la rela-tion entre les moyens et les fins: le néolibéralisme «finalise l’ins-trument et instrumentalise la finalité. La performance financière posée comme objectif suprême justifie tous les sacrifices hu-mains: flexibilité des salaires et de l’emploi, régression de la pro-tection sociale» (p. 10) et appréhension de l’école comme un bien dans un système concurrentiel de libre marché. Bref, un capitalisme financier, s’affranchissant des règles de «l’économie sociale de marché» prévalant après guerre a remplacé un capita-lisme industriel fondé sur une coopération implicite entre travail et capital. Caillé (2009), en s’appuyant sur la pensée maussienne, critique la conception utilitaliste dominante. Tout en reconnaissant la force des intérêts dans la prise des décisions humaines, il s’objecte à l’idéologie qui réduit l’humain à un homo aeconomicus et qui fait des intérêts fondés sur des choix rationnels le moteur rationnel de l’agir humain. Adhérant aussi à la perspective de la lutte pour la reconnaissance come priorité chez les êtres humains, il montre que la notion d’intérêt se décline en quatre significa-tions: l’intérêt pour soi, l’intérêt pour autrui, l’intérêt-obéissance et l’intérêt passionnel. Il en dégage finalement quatre pôles de l’action: d’une part, l’intérêt pour soi (amour-propre ou amour de soi) en opposition à l’empathie (antipathie ou sympathie); d’autre part, l’obligation (nécessité ou devoir) en opposition à la liberté (créativité ou spontanéité). Ce cadre de référence a ceci de pertinent qu’il met en exergue que le seul intérêt centré sur soi ne permet pas de se constituer ni de se reconnaître comme sujet humain. Il met en évidence l’indispensable centration inter-subjective que requiert la constitution de l’être humain dans sa singularité, en tant qu’être unique, et dans son universalité, en tant que membre solidaire de la collectivité. Si un retour aux conceptions de l’Encyclopédisme et de la Révo-lution française au XVIIIe sicèle, et, plus largement, de la réno-vation des système d’enseignement au XIXe siècle à une époque romantique est à la fois illusoire et sans aucun doute inoppor-tune et inadéquate, l’idée d’une école émancipatrice fondée sur des rapports intersubjectifs à la recherche d’une “vie bonne” in-dividuellement et socialement est loin d’être surannée.

3 Caillé, Lazzeri et Senellart (2001) rappellent que la visée qui a traversé les

conceptions diverses de l’organisation de la société depuis le tournant du 18e siècle et tout au long du 19e siècle a été «couplée à la thématique des droits de l’homme [et à] l’injonction énoncée par l’impératif catégorique de traiter tout homme comme une fin et non comme un moyen, [ce qui] forme aujourd’hui encore, avec l’utilitarisme et contre lui, le noyau le plus actif de nos systèmes de morale» (p. 505-506).

Luc Pareydt (2003) avance l’existence de trois modèles éducatifs qui s’enchevêtreraient aujourd’hui en France. Ils pourraient éga-lement être repris au Québec avec quelques ajustements: - L’héritage renverrait à l’idée d’une centration sur la transmis-

sion du patrimoine culturel porté par les couches sociales ai-sées de la société. Ce modèle prônerait une vision davantage conservatrice où le passé serait le plus souvent embelli sur le plan éducatif (un “âge d’or”) et s’orienterait le plus souvent vers la demande d’un recours à des pratiques d’enseignement traditionnelles. Comme le relève Pareydt, «La limite du mo-dèle de l’héritage, des appartenances fortes, réside dans sa dif-ficulté à intégrer le changement, le nouveau». La tentation, alors – une illusion –, est de vouloir revenir à un système édu-catif qui a “fait ses preuves”, celui souvent de l’enseignement encyclopédique qui a régné au Québec au cours de toute la première moitié du XXe siècle, occultant soigneusement à la fois ses mécanismes de profonde ségrégation et exclusion so-ciales et ses expectatives élitistes.

- La contestation, à l’inverse, s’opposerait assez radicalement à l’idée de reproduction. Elle puiserait «ses racines dans cet uni-vers de la rupture. Rupture entre les générations, rupture avec les institutions incapables de prendre la mesure des évolu-tions, rupture avec les anciennes valeurs de référence, etc.». Elle nous paraît actuellement clairement portée par différentes composantes du mouvement étudiant. Opter pour une tabula rasa en éducation est à la fois illusoire et irréaliste, comme si le social historique pouvait être balayé du revers de la main. Les tenants d’une telle option devraient méditer le très beau verbe allemand, haufheben, qui met bien en évidence que le change-ment est un réaménagement du passé (faire du neuf avec du vieux!).

- L’individu souverain, enfin, repose sur une certaine vision li-bérale qui postule que chaque être humain est entièrement autonome et responsable, et se replie sur lui-même pour agir dans la vie quotidienne isolément en fonction de ses seuls in-térêts. En éducation, le modèle de l’individu souverain s’inscrit dans le rejet de la coopération, dans une logique compétitive où la réussite de l’un, qui suppose en consé-quence l’échec de l’autre, relève d’une lutte individualiste où tout est permis pour atteindre le “saint Graal”. Réussir dans la vie en rejetant les rapports sociaux intersubjectifs, et non ré-ussir sa vie, devient alors la finalité du processus éducatif sco-laire.

Aucun de ces modèles ne nous paraît vraiment émancipatoire. Sans nier la fonction de formation à l’emploi, certes indispen-sable, l’ancrage dans ce que Michel Freitag (1973, 1986) appelait les fonctions de valeur et de sens nous paraît fondamental. D’une part, Freitag montre l’insuffisance de ne considérer que les aspects empiriques et opérationnels dans l’analyse de la réali-té humaine et sociale. Il met en relief l’indispensabilité de la théorie – c’est-à-dire de la conceptualisation – comme médiation entre les faits et l’action. L’école n’est pas le lieu où les élèves appliquent des processus de sens commun acquis dans la vie de


tous les jours, mais où ils doivent les objectiver, les réfléchir, les critiquer, les enrichir par le recours à des démarches formalisées issues des pratiques scientifiques. Sans aller à l’école, un être

humain est capable de penser, de communiquer, de résoudre des problèmes, d’expérimenter, etc. Mais la différence est grande sur le plan de la formation entre ces usages de sens commun et l’apprentissage de ces démarches à caractère scientifique qui re-quièrent systématisation et formalisation, transparence et expli-citation des processus mis en œuvre. Par exemple, donner son opinion ou procéder par tâtonnement, pratiques de sens com-mun, ne peuvent être que des points de départ – et non la pro-cédure à caractère scientifique – à la formulation d’une hypo-thèse dans le cadre d’une démarche expérimentale. La fonction de conceptualisation (ou théorique) est alors au cœur des ap-prentissages scolaires, non le “faire” (la fonction opératoire) ou le recueil de données (la fonction empirique). D’autre part, Freitag ajoute deux autres fonctions nécessaires à tout processus de construction de la réalité, sans lesquelles les faits et l’action demeurent sans signification humaine. Premiè-rement, la fonction de valeur impose de tenir compte des orien-tations (valeurs, idéologies, etc.) qui caractérisent la dynamique sociale. La fonction de valeur «correspond à la dimension cultu-relle au niveau social, en plus d’exprimer un certain rapport au monde socialement structuré. Elle inscrit ainsi au départ le pro-cessus d’objectivation dans le réel et elle projette les limites de l’instrument opératoire sur le réel exploré» (Lenoir, 1993, p. 57). Deuxièmement, la fonction de sens ancre cette action dans le social historique, dans le processus d’objectivation sociohisto-rique et renvoie par là à une praxis socialement, historiquement et spatialement déterminée. Si la signification a une source, la valeur, la fonction de sens vient relocaliser concrètement cette source, la rendre dynamique en la replaçant dans sa genèse. Elle vient resituer dans la perspective sociohistorique le processus d’objectivation du réel et son ancrage, sa signification dans la ré-alité sociale. Ces deux fonctions imposent alors de considérer le processus éducatif selon une approche intégrative, selon ce que Morin

(1990) appelle le paradigme de la complexité. C’est la raison pour laquelle nous invitons toujours nos nouveaux étudiants de maîtrise et de doctorat, en recourant à la métaphore suivante, à monter au sommet de la montagne pour admirer le paysage, en comprendre les composantes et leurs interactions, à leur donner du sens, c’est-à-dire à entreprendre un processus de développe-ment de fondements solides entre autres par un programme de lectures, avant de creuser un trou dans la montagne, avant de se mettre à étudier un objet de recherche plus ou moins pointu. Tout savoir sur rien ou pas grand-chose est bien davantage un signe d’ignorance en sciences humaines et sociales. L’ancrage dans la temporalité et dans le système normatif des valeurs d’une société donnée est indispensable dans le champ de l’éducation. Sur le plan scolaire, ces deux fonctions (de sens et de valeur), as-sociées aux trois précédentes (empirique, théorique, opératoire), devraient imposer la mise en œuvre de processus d’enseigne-

ment-apprentissage

au moins sous une double contrainte: celle du social-histori-que et celle d’une ap-proche intégrative. Mais cet ancrage dans le social historique et dans le champ de va-leurs caractérisant le contexte social n’aurait de sens que dans la mesure où une approche inter-

disciplinaire serait mise en œuvre. Rappelons ici, pour éviter toute mésinterprétation, que l’interdisciplinarité requiert le re-cours aux disciplines scolaires (dans le cas qui nous préoccupe ici) dans une interaction effective entre elles (Lenoir et Sauvé, 1998a, 1998b). Sans prétendre ici proposer “la solution” – qui n’existe très pro-bablement pas – aux débats sur les finalités de l’éducation sco-laire, nous rappellerons avoir souligné l’importance de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage qui assurent une in-teraction réelle, au delà des approches thématiques souvent plu-ridisciplinaires, entre les disciplines scolaires qui assurent la con-ceptualisation de la réalité humaine, sociale et naturelle, celles qui permettent l’expression de cette réalité et celles qui favori-sent la mise en relation avec la réalité (Gosselin, Lenoir et Has-sani, 2005; Lenoir, 1991). S’il importe au plus haut point d’ap-prendre à lire, à écrire et à compter au primaire, ces appren-tissges n’auront vraiment de sens que s’ils sont liés à la contruc-tion de la réalité humaine, sociale et naturelle. C’est pourquoi si la lecture, l’écriture et le calcul constituent le noyau des appren-tissages de base, nous considérons que les sciences humaines, sociales et naturelles relèvent des apprentissages fondamentaux.


Plus largement, sur le plan sociétal, parce que l’éducation est avant tout chose politique, ainsi que nous le rappelions dans les premières lignes de cet éditorial, il importerait de penser les fina-lités de l’éducation scolaire en y plaçant au centre des toute visée l’être humain, être avant tout social et culturel. Dans son dernier livre, Homo economicus, qui présente un monde néo-darwinien où les plus faibles sont éliminés et soumis au mépris des vain-queurs, l’économiste Daniel Cohen nous rappelle, si besoin est, que la compétition sans coopération est un piège fatal et que la recherche de toujours plus de réussite sur le plan financier ne rend pas plus heureux, ne fait pas en fait le bonheur. Redisons-le en terminant, on n’est humain que par ses interactions avec au-trui. Ce devrait être au cœur des valeurs que l’école a pour mis-sion de promouvoir. Références Ansart, P. (1974). Les idéologies politiques. Paris: Presses universi-

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Reboul, O. (1971). La philosophie de l’éducation. Paris: Presses uni-versitaires de France.


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Des'collègues'étrangers'associés'à'la'CRCIE' Voici la liste de collègues étrnagers qui ont des collaborations diverses avec la CRCIE. Certains d’entre eux étaient membres associés au CRIE. Parmi eux, certains sont maintenant associés au CREAS, centre de recherche auquel participe la CRCIE. Les autres sont de nou-veaux chercheurs collaborateurs, dans le cadre de publications et de projets de recherche. Adıgüzel, Oktay Cem, Anadolu Üniversitesi, Turquie Alaoui, Driss, Université de La Réunion, France Altet, Marguerite, Université de Nantes, France Amade-Escot, Chantal, Université Paul-Sabatier, Toulouse,

France Anderson-Levitt, Kathryn M., University of California, Los An-

geles (UCLA), professeure émérite de l’University of Michi-gan-Dearborn, États-Unis d’Amérique

Arizmendi, Anselmo Torres, Universidad Fray Luca Paccioli, Cuernacaca, University of New Mexico et Unesco Monterrey, Mexique

Arraiz Pérez, Ana, Universidad de Zaragoza, Espagne Arzola Medina, Sergio, Universidad Católica de Chile, Santiago,

Chili Asloum, Nina, École nationale de formation agronomique

(ENFA), Toulouse-Auzeville, France Audigier, François, Université de Genève, Suisse Baillat, Gilles, Université de Reims Champagne-Ardenne,

France Beckers, Jacqueline, Université de Liège, Belgique Bedin, Véronique, Université de Toulouse II le-Mirail, France Bélanger, Nathalie, Université d’Ottawa, Canada Bernaus, Mercè, Universitat Autònoma de Barcelona, Espagne Bolaños Werren, Andrés, Universidad de Monterrey, Mexique Bouillier-Oudot, Marie-Hélène, École nationale de formation

agronomique (ENFA), Toulouse-Auzeville, France Brau-Anthony, Stéphane, Université de Reims Champagne-

Ardenne, France Bressoux, Pascal, Université Pierre-Mendès, Grenoble, France Bru, Marc, Université de Toulouse II le-Mirail, France Clanet, Joël, Université de La Réunion, France Castillo Moncada, Domingo, Escuela de Ciencias de la Educa-

ción, Monterrey, Mexique

Clipa, Otilia, Universitatea Ştefan Cel Mare, Suceava, Roumanie Coll, César, Universidat Autònoma de Barcelona, Espagne Coquidé, Maryline, Institut frnaçais de l’éducation (IFE), France Crahay, Marcel, Université de Genève, Suisse Cros, Françoise, Conservatoire national des arts et métiers

(CNAM), Paris, France Cubero, Rosario, Universidad de Sevilla, Espagne da Silva, Nilce, Universidade do São Paulo, Brésil D’Avila Maheu, Cristina, Universidade Federal da Bahia, Brésil De Ketele, Jean-Marie, Université catholique de Louvain, Bel-

gique Dolz, Joaquim, Université de Genève, Suisse Dominguez Guzman, Erik, Universidad Fray Luca Paccioli,

Cuernacaca, Mexique Durand, Marc, Université de Genève, Suisse Favre, Daniel, IUFM de l’académie de Montpellier, France Fazenda, Ivani Catarina, Pontifícia Universidade Católica, Sao

Paulo, Brésil Fleuri, Reinaldo Matias, Universidade Federal do Santa Catarina,

Brésil Fraysse, Bernard, École nationale de formation agronomique

(ENFA), Toulouse-Auzeville, France García Huidobro S., Juan Eduardo, Universidad Alberto Hurta-

do, Santiago, Chili Garza Buentello, Maria Teresa, Universidad de Monterrey,

Mexique Gil, Marcela, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educa-

ción (CIDE), Santiago, Chili Gómez Garcia, Beatriz Isabel, Universidad de Monterrey,

Mexique Jorro, Anne, Université de Toulouse II le-Mirail, France Kahn, Sabine, Université libre de Bruxelles, Belgique


Klein, Julie T., Wayne State University, Detroit, États-Unis d’Amérique

Latorre Navarro, Marisol, Universidad Alberto Hurtado, Santia-go, Chili

Laneve, Cosimo, Università degli studi di Bari, Italie Lebeaume, Joël, Université de Paris V, France Magendzo, Abraham, Universidad Academia de Humanismo

Cristiano, Santiago, Chili Marcel, Jean-François, École nationale de formation agrono-

mique (ENFA), Toulouse-Auzeville, France Martinez, Christian, Université de Reims Champagne-Ardenne,

France Martínez Sanchez, Nora Hilda, Universidad de Monterrey,

Mexique Martinic, Sergio, Pontifícia Universidad Católica de Chile, San-

tiago, Chili Miñana Blasco, Carlos, Universidad Nacional de Colombia, Bo-

gotá de Santa Fé, Colombie Montané, Mireia, Col.legi de Doctors i Licenciats en Filosofia i

Lettres i Ciències de Catalunya, Barcelone, Espagne Mottier Lopez, Lucie, Université de Genève, Suisse Muñiz Garcia, Manuel G., Universidad Autónoma de Nuevo

León, Monterrey, Mexique Nagy, Rodica, Universitatea Ştefan Cel Mare, Suceava, Rouma-

nie Niclot, Daniel, Université de Reims Champagne-Ardenne,

France Ornelas Lizardi, Arturo, Universidad Fray Luca Paccioli, Cuer-

navaca, Mexique Pastré, Pierre, Conservatoire national des arts et métiers

(CNAM), Paris, France Payet, Jean-Paul, Université de Genève, Suisse Petrovici, Constantin, Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iasi,

Roumanie Philippot, Thierry, Université de Reims Champagne-Ardenne,

France

Pochon, Régis, Université de Reims Champagne-Ardenne, France

Priolet, Maryvonne, Université de Reims Champagne-Ardenne, France

Rey, Bernard, Université libre de Bruxelles, Belgique Rojas de la Puente, Edward, Universidad nacional Toribio Ro-

driguez de Mendoza de Amazonas, Chachapoyas, Pérou Román, Marcela, Centro de Investigación y Desarollo de la

Educación, (CIDE) et Universidad Alberto Hurtado, Santia-go, Chili

Sabirón Sierra, Fernando, Universidad de Zaragoza, Espagne Sane, Ansoumana, Université Cheikh Anta Diop, Dakar, Séné-

gal Schneuwly, Bernard, Université de Genève, Suisse Setton, Maria da Graça Jacintho, Universidade do São Paulo,

Brésil Silas Casillas, Juan Carlos, ITESO, Universidad Jesuita de Gua-

dalajara, Mexique Soriano, Éric, Université de Montpellier 3 Paul Valéry, France Sotomayor, Carmen, Universidad de Chile, Santiago, Chili Talbot, Laurent, Université de Toulouse II le-Mirail, France Tarozzi, Massimiliano, Università degli studi di Trento, Italie Tenti Fanfani, Emilio, Universidad de Buenos Aires, Argentine Tupin, Frédéric, Université de La Réunion, France Van Haecht, Anne, Université libre de Bruxelles, Belgique Vanhulle, Sabine, Université de Genève, Suisse Villalta Páucar, Marco Antonio, Universidad de Santiago de

Chile (USACH), Chili Vinatier, Isabelle, Université de Nantes, France Wulf, Christoph, Freie Universität Berlin, Allemagne Xypas, Constantin, Université catholique de l’Ouest, Angers,

France Zaid, Abdelkarim, Université d’Artois, France Zúñiga González, Victor, Universidad de Monterrey, Mexique

Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE

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Ainsi'va'la'vie'de'la'CRCIE…'Après 12 années de présidence de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE)/Asociación Mundial de Cien-cias de la Educación (AMCE)/World Association for Educatio-nal Research (WAER), organisation non gouvernementale entre-tenant des relations officielles avec l’Unesco, Yves Lenoir se ré-jouit de ce que le professeur Gilles Baillat, président de l’Université Champagne-Ardenne à Reims, ait été élu en juin dernier président de l’Association pour un mandat de quatre ans.

Lors de l’assemblée générale des membres il a été décidé de tenir un congrès intermédiaire à Rio de Janeiro en 2014 sous la res-ponsabilité de l’Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Le lieu et l’institution responsable du congrès de 2016 seront an-noncés ultérieurement. En plus du titulaire de la Chaire, ont également participé au congrès 2012 de l’AMSE-AMCE-WAER les professeurs asso-ciés à la CRCIE Hasni, Lacourse, Lebrun, Moldoveanu, Marie-


France Morin, Marie-Pier Morin, et les étudiantes Jean, Esqui-vel, Froelich et Morales. La CRCIE est heureuse d’annoncer que la demande de subven-tion institutionnelle déposée par le CREAS a reçu une évalua-tion positive: la reconnaissance du Centre est renouvelée pour une période de six ans (jusqu’à 2018), accompagnée d’un pre-mier financement de trois ans (jusqu’à 2015) dans le cadre du programme PIFIR 2012 de l’Université de Sherbrooke. La CRCIE est fière d’accueillir Anderson Araújo-Oliveira, pro-fesseur adjoint à l’Université du Québec en Abitibi-Témisca-mingue et ancien étudiant au doctorat sour la direction du pro-fesseur Lenoir, en tant que professeur associé à la CRCIE. Le professeur Araújo-Oliveira fait preuve d’une grande implication en recherche. En plus d’avoir fondé avec sa collègue Isabelle Chouinard un groupe de recherche (voir Bulletin nº 1), il a ob-tenu une subvention de recherche du Fonds québécois de la re-cherche sur la société et la culture (FQRSC) dans le cadre du programme d’établissement de nouveaux professeurs-cher-cheurs. Il a également présenté une communication, en mai, lors du 27e Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) tenu à Trois-Rivières, en juin à Reims dans le cadre du XVIIe Congrès international de l’Association mon-diale des sciences de l’éducation (AMSE), et en septembre lors de la 1re Conférence de l’Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS) tenue à Rome. Il va tout particulièrement contribuer à un projet de recherche internationale de la CRCIE sur les finalités de l’éducation scolaire telles qu’appréhendées par les enseignants et enseignantes du primaire. Une journaliste de La Nouvelle, madame Ève Bonin, a intervie-wé le professeur Lenoir en août dernier. L’article paru dans ce journal le 22 août 2012 est accessible sur le site de la CRCIE à l’adresse <www.usherbrooke.ca/crcie> à la section “Babillard” de l’onglet “accueil”.

Le professeur Lenoir a participé à la 37th Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europe (ATEE) qui s’est tenue du 25 au 29 août en Turquie à l’Université Anadolu de Eskeşehir. À cette occasion, sa communication intitulée Socia-lization and Non-Recognition in Quebec Primary School Classes présen-tait à partir d’exemple tirés d’observations dans des écoles des situations de déni de reconnaissance en s’appuyant sur les tra-vaux de Honneth et de Renault. Le jeudi 6 septembre, le professeur Lenoir a participé à l’Uni-versité d’Ottawa, en tant que membre externe, au jury de thèse de monsieur Siméon Essama Owono. Cette thèse de grande qualité est intitulée Trois “entrepreneurs de morale” à Amvoe. Une étude de cas de la relation d’autorité dans une école primaire publique du Cameroun. La professeure Nathalie Bélanger était la directrice de thèse. En octobre prochain, le professeur Lenoir se rendra à la Oa-kland University à Rochester au Michigan. Au cours de la 34th annual Conference de l’Association for Integrative Studies (AIS) qui s’y tiendra, il aura l’honneur de recevoir le Kenneth Boul-ding Award en témoignage de ses travaux sur l’interdisciplina-rité. Nous espérons pouvoir inclure une photo de cette cérémo-nie dans le prochain Bulletin de la CRCIE. Dans le cadre des activités de recherche de la CRCIE, nous avons le plaisir d’accueillir une nouvelle participante, madame Dominique Hébert, enseignante à l’école Desjardins de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke. Madame Hé-bert remplacera madame Brigitte Leclerc de l’école Champlain de la même commission scolaire, qui doit se retirer parce qu’elle a obtenu un poste de conseillère pédagogique. Nous félicitons chaleureusement madame Leclerc et nous lui souhaitons bonne chance dans la poursuite de sa carrière professionnelle.

Denise Lauzon, secrétaire de direction de la CRCIE

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Les'activités'étudiantes'à'la'CRCIE…' Au cours des mois d’été, les activités étudiantes ont été pratiquement absentes. D’une part, le mouvement étudiant contestant la hausse des droits de scolarité imposée par le parti politique au pouvoir a conduit à la suspension des cours et des activités (voir le nº 1 du Bulletin sur ce conflit social). D’autre part, au cours du si bel été dont le Québec tout entier a pu profiter, les étudiantes et étudiants rattachés à la CRCIE ont pris quelque repos et se sont surtout consacrés à leur recherche de maîtrise ou de doctorat. Prix Madame Alejandra Morales Gómez, professionnelle auprès de la CRCIE et étudiante au doctorat en éducation, a obtenu la

Bourse Gérard-Raymond-Roy (APECS-CRIE) en mai 2012. Cette bourse souligne l’excellence du dossier d’un ou d’une étu-diante aux cycles supérieurs en tenant compte des efforts de pu-


blication, de la participation active à des événements scienti-fiques locaux et internationaux, de la qualité du projet de re-cherche au doctorat et de la contribution à l’entraide entre collègues. Nouveau docteur Le 4 septembre 2012, monsieur El Mostafa Habboub a défendu avec succès son travail de thèse devant jury. Un résumé de cette

thèse se trouve ci-après dans le bulletin. Félicitations au nouveau docteur!

Valérie Jean, étudiante à la maîtrise

en sciences de l’éducation

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L’analyse'réflexiveGrâce à un financement du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) dans le cadre de son programme de soutien à la for-mation continue du personnel scolaire entre les universités et le milieu scolaire, la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éduca-tive (CRCIE) et la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS) ont élaboré et réalisé en partenariat, de 2010 à 2012, un projet s’adressant aux passeurs pédagogiques4 et aux enseignants du primaire de la CSRS. Trois objectifs ont été retenus: 1º la formation à l’enseignement de la lecture et de l’écriture; 2º le développement d’une pratique réflexive; 3º la production d’outils de formation pouvant être réinvestis ensuite auprès des enseignants. Le premier outil, intitulé Réf l é ch ir dans e t sur sa prat ique , une néce s s i t é ind ispensab le , a pour raison d’être, à partir d’un dialogue entre deux enseignantes du primaire et d’encadrés qui précisent les notions principales, d’expliquer ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans le domaine de l’enseignement. Ce premier outil peut être utilisé pour une réflexion individuelle, mais aussi pour susciter des échanges et des discussions entre collègues. Cet outil ainsi que les deux autres sur l’analyse réflexive sont disponibles sur le site de la CRCIE à l’adresse <http://www.usherbrooke.ca /crcie/fr/recherches/comme-chercheur-principal/chantier7/les-outils>. Les outils relatifs à l’enseignement de la lecture et de l’écriture seront prochainement disponibles à la même adresse. Nous invitons également les personnes intéressées à se procurer le numéro 4 (vo-lume 25) de la revue Vivre le primaire qui contient un dossier coordonné par Yves Lenoir sur l’analyse réflexive avec des articles de Claude Lessard, de Jean Donnay et Évelyne Charlier, de Sabine Vanhulle, de Philippe Chaubet et de Marie-France Morin, Pascale Nootens, Ca-role Boudreau et Sonia Jubinville.

* * * En cette belle journée automnale, des enseignantes d’une école primaire discutent lors d’une journée pédagogique. Nous allons assister aux échanges entre deux d’entre elles, Sophie et Louise. Sophie: Louise, dis-moi, comment se sont déroulées les premières semaines de l’année dans ta classe? Est-ce que tout se passe bien?

4 Un passeur pédagogique est défini par la CSRS comme une enseignante ou un enseignant qui a été identifié dans son école en fonction d’un certain

nombre de critères (connaissance du programme, attitudes d’ouverture et de partage pédagogique, crédibilité auprès des collègues, habileté en com-munication, motivation à développer des compétences d’accompagnement). Les passeurs pédagogiques ont pour rôles 1. de transmettre l’information reçue aux enseignant(e)s de l’école selon la planification élaborée avec la direction de l’école ou les projets en cours

dans l’école; 2. d’accompagner les enseignant(e)s dans leurs questionnements, de discuter de pistes de solutions, de modéliser en classe, de faire des liens avec le

Programme de formation; 3. de collaborer étroitement avec les conseillères pédagogiques à la formation; 4. de rendre la documentation disponible.

Les passeurs pédagogiques ont à la fois une fonction d’accompagnateurs actifs dans leur école et de relais dans le processus de formation continue de leurs collègues.


Louise: Tu vois, Sophie, ça va bien, mais j’ai beaucoup de travail, car pour moi, il est important que je pense à tout: mes nouveaux élèves, comment traiter les contenus, faire de nouvelles préparations et bien d’autres choses, car je veux améliorer mon ensei-gnement de l’année dernière.

Sophie: Je comprends bien, mais avec ton expérience dans l’enseignement, toi qui as de nombreuses années de vécu, c’est bien plus fa-

cile. Ce n’est pas comme moi qui en suis à mes premières années. Louise: Tu crois cela, toi! Bien entendu, mon expérience m’aide, mais elle est bien insuffisante. Je dois réfléchir à ce que je vais faire en

classe, à ce que je vais y enseigner, comment je vais m’y prendre. Je dois réfléchir à tout ce que je vais faire et je dois aussi me demander ensuite si ce que j’ai fait était approprié, si les élèves ont bien appris ce que je voulais qu’ils apprennent. Je dois donc beaucoup réfléchir.

Sophie: Réfléchir, réfléchir, tu n’as que ce mot-là à la bouche! Là, tu me fais rire… Mais tout le monde réfléchit, pense à ce qu’il fait et

à ce qu’il a fait. Je ne vois vraiment pas où est ton problème. Louise: Tu as raison de dire que tout le monde réfléchit, mais il y a réfléchir et réfléchir. Comme le remarque Philippe Perrenoud

(1996), «Bien entendu, n’importe quel être humain est capable de réflexivité; c’est une condition de régulation de son action» (p. 197). Je veux dire par là que penser à ses actions en devenir ou réalisées est une caractéristique de tous les êtres humains. Mais, la réflexion dont je te parle exige que j’aille plus loin que ce que je fais quand je réfléchis spontanément dans la vie de tous les jours. Je dois pouvoir valoriser ma réflexion, la rendre consciente et explicite et la mettre en œuvre en recourant à des outils d’analyse.

Sophie: Je ne te suis plus. Ce que tu me dis me semble bien compliqué. Pourquoi devrais-je réfléchir différemment? Louise: Si je veux bien comprendre ce que je fais en classe, si je veux améliorer mes pratiques d’enseignement en y apportant des

changements éventuels, si je veux donc mieux enseigner pour faciliter les apprentissages de la part de mes élèves, j’ai besoin de faire appel à ce qu’on appelle l’analyse réflexive. Je dois en conséquence avoir clairement conscience de ce que je fais et de ce que je dis quand j’enseigne et quand je prépare mon enseignement. Dans ce but, je dois prendre du recul, de la distance par rapport à mes actions, aux situations d’enseignement-apprentissage vécues ou prévues. Attention donc: si tout le monde réflé-chit en effet, recourir à l’analyse réflexive n’est pas une activité innée ou spontanée. Elle requiert une réflexion fondée sur des savoirs, une réflexion consciente, objectivée, orientée et critique. Tout comme le constructivisme, qui dépasse le sens commun de la construction des connaissances (tous les êtres humains construisent leurs connaissances), l’analyse réflexive dépasse l’usage courant de ce qu’on entend par réfléchir quand on en parle couramment. Il faut acquérir ce que Philippe Perrenoud (2001a) appelle un “savoir-analyser” et ce que Jean Donnay et Évelyne Charlier (2006) nomment la “réflexivité”, c’est-à-dire la capacité de réfléchir sur ses réflexions courantes.

Encadré 1 Pourquoi recourir à l’analyse réflexive?

Les trois principaux objectifs de la pratique réflexive sont - la compréhension de sa pratique, c’est-à-dire prendre conscience sur le plan cognitif des intentions poursuivies, des choix réalisés, des

modalités et des moyens adoptés et de la portée de ses paroles et de ses gestes dans ses interactions en classe avec les élèves; - le changement de/dans sa pratique, c’est-à-dire la modification durable, consciente, fondée, mûrie et acceptée, de ses pratiques ensei-

gnantes sous ses différents aspects dans une perspective de mieux-être professionnel; - le développement des compétences professionnelles, c’est-à-dire des compétences qui donnent une meilleure maîtrise de ses fonctions

enseignantes (dont des pratiques d’enseignement), qui donnent de la confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail. Sophie: Je comprends ce que tu me dis, mais tout ça, c’est bien beau, c’est de la théorie. Je n’ai pas le temps. Je cours tout le temps et je

suis épuisée en fin de journée. Il y a tellement d’obstacles qui m’empêchent de mettre en pratique ce que tu me dis.


Louise: C’est vrai qu’il y a de nombreux obstacles. En être conscient fait déjà partie du processus de réflexion dont je te parle. Sophie: Voilà que tu me donnes raison. L’analyse réflexive, c’est de la théorie! Je suis évidemment en accord avec plusieurs des aspects

mentionnés, mais les autres… Pourquoi, par exemple, devrais-je lire des livres très spécialisés sur l’éducation? Ils sont en-nuyeux. Pourquoi devrais-je vivre dans l’incertitude quand je prépare mes cours et quand j’enseigne?

Encadré 2 Éléments handicapant le recours à l’analyse réflexive

- Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe toute la journée - La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail - Le sentiment d’abandon, d’isolement - Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée; la vision insulaire) - Le peu d’échanges et de débats avec les collègues - La fragmentation et la discontinuité dans les activités quotidiennes de l’enseignant - La survalorisation de l’expérience directe (un métier sans savoirs?) - L’absence de partenariat avec les milieux universitaires de formation (une méfiance réciproque?) - L’absence de mécanismes de formation continue (recyclage) - Le peu de lecture d’écrits scientifiques en éducation - Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en lien avec les disciplines scolaires - La prise de risque dans son enseignement et la difficulté d’agir dans l’incertitude Louise: Tu me surprends! Quand tu vas chez ton médecin, t’attends-tu qu’il te soigne comme il a appris il y a 20 ans? Ou bien espères-

tu qu’il se soit recyclé, qu’il connaisse les plus récentes découvertes dans son domaine ainsi que les nouvelles pratiques médi-cales? Dans notre cas, comme professionnelles de l’éducation, est-ce que tout que ce que nous faisons est parfait? Est-ce qu’on a jamais besoin de poser de questions? N’y a-t-il aucune hésitation de ta part? Est-ce parce que tu serais inconsciente de ce que tu fais? Comment peux-tu alors ajuster et réguler tes pratiques? Enseigner à une vingtaine d’élèves, tous différents, c’est poser des actions avec un degré d’incertitude plus ou moins élevé, mais cette incertitude doit être consciente, réfléchie… et régulée. Je peux ensuite analyser si ces actions ont été adéquates, si je dois les modifier, les adapter… Je suis convaincue que tu ne crois pas qu’enseigner, c’est faire les choses au hasard, au “petit bonheur la chance”…

Sophie: Je constate que tu me provoques... C’est vrai, j’exagère, mais il me semble quand même que l’analyse réflexive, c’est largement

de la théorie. Louise: Tu peux croire cela, on est dans un pays démocratique! Mais je ne suis pas du tout d’accord avec toi. As-tu seulement pensé

aux avantages que l’analyse réflexive peut te donner? Quand tu reprends les trois principaux objectifs que poursuit l’analyse ré-flexive, tu es obligée de constater que celle-ci te permet de mieux comprendre tes pratiques, de t’aider à les changer, mais elle te permet aussi d’être une meilleure professionnelle. Je ne t’en donne qu’un certain nombre.

Encadré 3

Apports de l’analyse réflexive Les deux principaux objectifs (voir Encadré 1) peuvent se décliner de diverses façons: - Développer ses compétences professionnelles - Assurer une meilleure compréhension des réalités en liens avec la relation enseignement-apprentissage - Mettre en question les principes et les valeurs qui sous-tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources, etc.) - Faire face à la complexité croissante de la tâche professionnelle - Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique enseignante - Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique - Mieux cerner les processus d’apprentissage mis en œuvre par les élèves


- Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque élève pour adapter ses actions - Évaluer ses actions et en dégager des conséquences pour ses pratiques futures - Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives innovatrices dans son enseignement - Donner du sens à ses paroles et à ses gestes - Se donner les moyens de s’améliorer comme enseignant et comme être humain - Favoriser la coopération avec ses collègues - Développer son assurance - Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner - Assumer ses responsabilités politiques et éthiques Sophie: J’aime vraiment discuter avec toi. Tu es en train d’ébranler mes conceptions. Mais, jusqu’à présent, nous avons échangé sur les

objectifs, les obstacles et les avantages de l’analyse réflexive. Mais qu’est-ce que cela veut dire “analyse réflexive”? Si je ne comprends pas de quoi il s’agit, cela n’a pas de sens.

Louise: Tu as raison. Ta question me conduit à te donner une définition de l’analyse réflexive. En fait, et voilà pourquoi il faut être au

courant des dernières découvertes en éducation, il y a plusieurs définitions de cette notion, ainsi que le montrent Enrique Cor-rea Molina, Simon Collin, Philippe Chaubet et Colette Gervais (2010). De nombreux chercheurs se sont penchés sur la ques-tion et ont mené des recherches. Mais il me semble que la définition qu’en donne Philippe Perrenoud (2010a) est fort intéres-sante, car il fait une distinction entre réfléchir dans l’action, c’est-à-dire pendant que l’on enseigne en classe et réfléchir sur l’action, en dehors du feu de l’action.

Encadré 4 Une définition de l’analyse réflexive

- Pour Perrenoud (2001a), la notion de pratique réflexive renvoie à deux processus mentaux dans le cadre des pratiques d’enseignement

qui font appel à des situations et à des actions complexes: 1º «Dans le feu de l’action pédagogique, on a peu de temps pour méditer, on réfléchit surtout pour piloter le pas suivant, pour décider

de la marche à suivre […]. La réflexion dans l’action est donc rapide, elle guide un processus de “décision”, sans recours possible à des avis externes, sans possibilité de demander un “temps mort”, comme une équipe de basket-ball a le droit de la faire durant un match» (p. 33).

Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la pratique, prendre des décisions rapidement, dans l’urgence et l’incertitude des in-

teractions avec les élèves vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème, d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement, etc. La réflexion relève alors du registre de l’anticipation de l’instant futur (que va-t-il se passer si …) et de la ré-troaction sur-le-champ (que dois-je faire maintenant que…). Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples et diversifiés. Autrement, la réflexion dans l’action se fonde davantage sur l’impulsion du moment, l’expérience devenue routine, le sens commun.

Mais la réflexion dans l’action est le point de départ de la réflexion sur l’action, car celle-ci en émerge. L’expérience de situations en-

seignantes en est la source. 2º Lors de la réflexion hors du feu de l’action, le professeur n’est pas en train d’interagir avec ses élèves, leurs parents ou des collègues.

Il réfléchit à ce qui s’est passé, à ce qu’il a fait ou essayé de faire, à ce que son action a donné. Il réfléchit aussi pour savoir comment continuer, reprendre, affronter un problème, répondre à une demande» (Ibid., p. 35).

Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation critique face à l’action passée ou à venir. La réflexion sur l’action requiert de

confronter son agir anticipé ou accompli à un cadre de référence, à une grille d’analyse qui sert d’analyseur de la pratique. Elle per-met de questionner et de comprendre l’action, mais aussi d’apprendre et d’intégrer de nouveaux savoirs objectivés qui vont orienter, guider et soutenir de nouvelles manières de faire. La réflexion rétrospective et prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc nécessaire pour la ré-flexion dans l’action car elle sert de référent pour l’action.


Sophie: Si je comprends bien, quand Philippe Perrenoud parle de réflexion dans l’action, celle-ci ne peut vraiment se faire que dans la

mesure où je peux me guider à partir de ce qu’il appelle des guides d’action, c’est-à-dire des indicateurs de ce que je pourrais faire, mais des indicateurs modifiables et adaptatifs, et non stéréotypés. J’ai donc besoin de pistes, de balises pour orienter mes actions, mais pas de recettes toutes faites.

Louise: C’est exactement cela. Et si je me questionne pendant que j’enseigne, je devrai ensuite réfléchir sur les actions que j’ai posées

ou que je vais poser de manière à les modifier si nécessaire. Sophie: Il y a donc un lien direct entre l’analyse dans et sur les actions que je réalise quand j’enseigne. L’analyse sur l’action est celle que

je réalise avant et après mon enseignement, ce que Philippe Perrenoud appelle la réflexion prospective et rétrospective. Et il dit qu’il est nécessaire d’avoir une grille d’analyse.

Louise: Eh oui! Voilà à nouveau pourquoi il est important d’être au courant des récentes découvertes en éducation. Elles peuvent nous

aider à construire une grille d’analyse qui peut guider notre réflexion sur notre pratique d’enseignement. C’est la distinction que je faisais précédemment: réfléchir, ainsi que je cherche à te l’expliquer, diffère de la manière habituelle avec laquelle nous réflé-chissons quotidiennement parce qu’elle s’appuie sur une grille d’analyse explicite, structurée, rigoureuse et fondée sur les con-naissances actuelles sur les pratiques d’enseignement. En fait, l’analyse réflexive peut se faire à partir de plusieurs dispositifs. Elle peut être individuelle ou collective. Si tu explores la les écrits sur la question, tu peux constater que des auteurs proposent différents modes d’analyse réflexive: le débat, les échanges structurés avec des pairs, le portefolio, l’étude de cas, l’étude de si-tuations problèmes, et beaucoup d’autres possibilités. Je propose pour ma part, et cela rejoint les orientations de la Commis-sion scolaire, de se servir d’une grille pour analyser nos pratiques d’enseignement. Il s’agit évidemment ici d’un outil plus indi-viduel.

Encadré 5 L’analyse réflexive requiert une grille d’analyse de la pratique

L’analyse réflexive, ainsi entendue, diffère du sens commun habituellement octroyé à la réflexion parce qu’elle exige le recours à une grille d’analyse. Elle permet de développer des compétences à réfléchir 1º dans le vif de l’action; 2º en amont et en aval de l’actualisation des activités en classe; 3º sur le système et les structures de l’action individuelle et collective, c’est-à-dire qu’elle est à la source d’un questionnement sur les fon-

dements (axiologiques, ontologiques, sociologiques, psychologiques, épistémologiques, didactiques, pédagogiques praxéologiques) qui animent nos conceptions éducatives et nos pratiques d’enseignement, sur l’habitus (par ex. les routines, les guides d’action incorporés ou les schèmes d’action) qui guide nos actes professionnels.

Recourir à l’analyse réflexive vise à construire puis à utiliser des savoirs d’expérience. Développer l’analyse réflexive demande, au-delà de la volonté de la développer et du dialogue: - des orientations conceptuelles servant de structures d’accueil, ce que sont les divers fondements; - une ou des grilles d’analyse reposant sur ces fondements; - le recours à des dispositifs (des moyens) favorisant son usage. À nouveau, citons Perrenoud (2001a): «Réfléchir et débattre sans s’appuyer sur certains savoirs ne mène pas très loin. L’expérience singu-lière ne produit d’apprentissage que si elle est conceptualisée, reliée à des savoirs qui la rendent intelligible et l’inscrivent dans une forme ou une autre de régularité» (p. 50).


Sophie: Je commence à comprendre l’intérêt de recourir à l’analyse réflexive. Mais tu es en train de me perdre avec tes grands mots: ontologie, épistémologie, praxéologie, ….

Louise: Ce ne sont pas de si grands mots. Ils viennent tout simplement préciser sur ce que nous, comme enseignants, nous appuyons

quand nous préparons nos cours et quand nous les enseignons en classe. Lis les petites définitions qui suivent et tu compren-dras.

Encadré 6 Une définition de quelques termes caractérisant les fondements des pratiques d’enseignement

Fondements axiologiques: renvoient à la question des finalités (valeurs, règles, normes) de l’enseignement auxquelles nous adhérons

et aux intentions d’apprentissage que nous entendons poursuivre. Fondements ontologiques: renvoient à la conception du développement personnel et de l’identité professionnelle de l’enseignante

que nous choisissons. Fondements philosophiques: renvoient aux courants de pensée en éducation, plus particulièrement aux conceptions éducatives aux-

quelles nous adhérons, à la figure d’éducateur et d’éduqué que nous privilégions, ainsi qu’à l’éthique pro-fessionnelle qui nous guide dans nos pratiques et nos interactions avec les élèves.

Fondements sociologiques: renvoient à la prise en compte du contexte (social, économique, culturel, religieux, etc.) dans lequel nous

enseignons, aux relations entre l’école et les familles, à la conception du processus de socialisation sco-laire que nous mettons en œuvre.

Fondements psychologiques: renvoient à la prise en compte de chaque élève en fonction des théories de l’apprentissage que nous ap-

pliquons. Fondements épistémologiques: renvoient à notre conception de ce qu’est le savoir (un donné préexistant ou un construit) et de ses mo-

dalités par lesquelles les élèves apprennent auxquelles nous croyons. Fondements didactiques: renvoient à notre conception de la manière d’aménager les savoirs à enseigner afin de les rendre acces-

sibles aux élèves, ainsi que de planifier les situations d’enseignement-apprentissage. Fondements pédagogiques: renvoient à la relation que nous établissons avec nos élèves, c’est-à-dire en particulier aux stratégies

d’enseignement, à la différenciation pédagogique, à la gestion de classe, bref aux aspects organisation-nels, relationnels, affectifs que nous mettons en œuvre pour favoriser et soutenir les processus d’appren-tissage.

Fondements praxéologiques: renvoient aux liens que nous établissons entre les connaissances théoriques sur les pratiques d’ensei-

gnement et l’actualisation de ces pratiques en classe (lien entre la théorie et la pratique). Sophie: En effet, ce n’est pas si compliqué que cela. C’est vrai qu’il faut tenir compte de tous ces fondements si l’on veut être conscient

de ce que l’on enseigne et être bien préparée pour offrir un enseignement de qualité à nos élèves. Louise: C’est pourquoi Philippe Perrenoud (2001a) a écrit que la pratique réflexive est la clé de la professionnalisation du métier

d’enseignant. Elle renvoie au modèle d’enseignant réflexif que Léopold Paquay et Marie-Cécile Wagner (1996) ont présenté. Ces deux auteurs montrent qu’un enseignant professionnel est une intégration de six composantes: un enseignant profession-nel est tout à la fois un artisan, car il doit inventer, bricoler, adapter; être instruit, c’est-à-dire avoir les connaissances requises; un technicien qui peut utiliser l’audiovisuel, l’ordinateur ou encore Internet; une personne qui tient compte du contexte social et qui comprend les enjeux socio-économiques de notre société (un acteur social), mais aussi se développer comme être hu-main et comme professionnel. Mais pour cela, il doit aussi être un praticien réflexif. Ce qui le caractérise, c’est sa capacité à autoréguler son action à partir d’une «analyse critique de ses pratiques et des résultats de celles-ci» (p. 158). Ce qui va le distin-


guer, relève Philippe Perrenoud (1994), c’est «sa capacité de capitaliser l’expérience, de réfléchir sur sa pratique pour la réorga-niser» (p. 194-195).

Encadré 7 Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et Wagner (1996, p. 156)

Sophie: J’aime beaucoup ce schéma, car il met en évidence la complexité du travail enseignant. C’est vrai que je vois bien que je dois

posséder en même temps toutes ces caractéristiques quand j’enseigne. Je ne vois toutefois pas ce que vient faire ici le mot habi-tus.

Louise: C’est pourtant un mot très important. C’est un mot qu’utilise beaucoup Philippe Perrenoud et qu’il a emprunté à un socio-

logue français, Pierre Bourdieu (1980). Celui-ci l’utilise pour caractériser des “manières d’être”, des “systèmes de dispositions” à agir, percevoir, sentir et penser d’une certaine façon qui sont intériorisées et incorporées par les êtres humains à travers leur processus de socialisation qu’ils intègrent inconsciemment tout au long de la vie. L’habitus permet à quelqu’un d’agir dans la société, dans sa profession ou son métier, et de l’interpréter d’une manière qui lui est propre, mais qui est aussi commune aux membres de catégories sociales auxquelles il appartient. Ainsi, chaque enseignant développe un habitus qui lui est personnel, mais aussi qui relève en partie d’un habitus collectif, celui de sa profession ou métier, de son groupe social, etc.

Des savoirs didactiques et

épistémologiques

Technicien

Un professionnelde l’enseignement

Personne

Praticien réflexif

Praticien artisan

Maîtreinstruit

Acteursocial

Mettre en œuvre des savoir-faire

techniques et appliquer les

règles formalisées

Analyser les enjeux anthropo-sociaux

des situations quotidiennes

S’engager dans des projets collectifs

Être en relation, communiquer,

animer

Être en projet d’évolution

professionnelle

Être en développement personnel (en “devenir-soi”)

Produire des outils innovants

(“enseignant-chercheur)

Réfléchir sur ses pratiques (et

analyser leurs effets

Réaliser les tâches assignées aux

enseignants (dans chaque fonction)

Maîtriser et exploiter

Des savoirs disciplinaires et

interdisciplinaires

Utiliser des routines, des

schémas d’action contextualisés

Des savoirs pédagogiques,

psychologiques, sociologiques,

philosophiques

Utiliser des techniques audio-visuelles et autres


Encadré 8 Signification de la notion d’habi tus

Selon la définition qu’en donne Pierre Bourdieu (1980), un habitus est «un système de dispositions durables et transposables, structures structurées prédisposées à fonctionner comme structures structurantes, c’est-à-dire en tant que principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente des fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre» (p.88-89). Cet habitus se manifeste par le "sens pratique", c’est-à-dire l’aptitude à se mouvoir, à agir et à s’orienter selon la position occupée dans l’espace social et selon la logique propre au champ et à la situation dans lesquels on est inséré. Tout cela se fait sans recours à la réflexion consciente, grâce aux dispositions acquises fonctionnant comme des automatismes. Pierre Bourdieu présente plus simplement la notion d’habitus de la manière suivante: «L’habitus, c’est ce qui nous pousse à nous compor-ter ainsi que nous nous comportons. Par exemple, le fait que vous m’interpelliez d’un “Salut Pierrot” correspond à ce que l’on a coutume d’appeler un choix de votre part. Et si vous étiez interrogé au sujet de ce choix, sans doute seriez-vous apte à en fournir les “raisons”. Que sais-je: une envie de manifester de la sympathie à mon égard? L’adoption d’un ton destiné à traduire une complicité professionnelle? Un souci de ne pas s’en faire conter?... Cependant, au-delà des raisons que l’on se donne d’agir – et qui, le plus souvent, justifient davantage nos actes passés qu’elles ne motivent nos actes futurs –, il y a des déterminations plus profondes et plus cachées qui expliquent aussi bien les choix que nous faisons que les raisons auxquelles nous les rattachons» (http://www.dialogus2.org/BOU/habitus.html). Le caractère inconscient de l’habitus est un des traits fondamentaux du concept. Ce système de dispositions agit comme principe généra-teur et organisateur de pratiques et de représentations qui peuvent être objectivement adaptées à leur but sans supposer la visée consciente de fins et la maîtrise expresse des opérations nécessaires pour les atteindre. L’habitus a pour caractéristique d’être "durable", "transposable" et "exhaustif": - durable en tant que la structure structurée de l’habitus produit des effets structurants à long terme dans les actes, les pensées, les senti-

ments et les perceptions du sujet. - transposable au sens où l’habitus va agir dans toute structure sociale qui présente une certaine homologie avec les structures originaires

qui ont conduit à la formation inconsciente de l’habitus. - exhaustif dans la mesure où l’habitus ne saurait laisser un résidu qui n’entrerait pas dans sa logique interne. Un habitus est certes une disposition inconsciente qui répond aux conditions sociales de la socialisation, mais, à l’encontre de la concep-tion rigide de Bourdieu, un habitus est modifiable progressivement dans la mesure où on en prend conscience. Si l’habitus peut s’ajuster aux situations rencontrées parce qu’il est générateur (producteur) de la conduite (alors que l’habitude est répétitive, mécanique, automa-tique, reproductrice), «les ajustements qui sont sans cesse imposés par les nécessités de l’adaptation à des situations nouvelles et impré-vues, peuvent déterminer des transformations durables de l’habitus, mais qui demeurent dans certaines limites: entre autres raisons parce que l’habitus définit la perception de la situation qui le détermine» (Bourdieu, 1980, p. 135). Sophie: Je t’écoute et je lis tout ça, mais je ne comprends pas encore très bien à quoi ça sert de parler d’habitus. Louise: Et pourtant, il y a un lien étroit entre l’habitus et l’analyse réflexive. Recourir à une grille d’analyse structurée pour réfléchir sur

son action et, ainsi, favoriser également en conséquence la réflexion dans l’action, exige un changement dans son habitus profes-sionnel. Mais ce changement de cet habitus professionnel requiert des efforts pour le transformer. C’est donc au départ exi-geant parce que ça impose de modifier, comme l’écrit Perrenoud (1994), «des schèmes d’action, de perception et de décision partiellement inconscients» (p. 82). Mais, par la suite, une fois le nouvel habitus acquis et intégré, qui recourt systématiquement à l’analyse réflexive à partir d’une grille d’analyse qui est elle-même incorporée à nos actions, l’usage de l’analyse réflexive de-vient “naturel” au point où elle devient pratiquement inconsciente. Elle devient une seconde nature qui se substitue à nos ma-nières de penser et de faire antérieures. Comme le remarque Philippe Perrenoud (2001a), «Il est question ici d’une posture et d’une pratique réflexive fondant une analyse méthodique, régulière, instrumentée, sereine et porteuse d’effets, [de] dispositions et compé-


tences qui ne s’acquièrent, en général, qu’au gré d’un entraînement intensif et délibéré» (p. 45). Si tu repenses à tes premières expé-riences d’enseignement, tu te souviendras de difficultés, d’obstacles, d’aspects problématiques de ta pratique qui, par la suite, ont disparu et auxquels tu ne penses plus. Tu constateras que tu avais intégré des éléments d’un habitus professionnel.

Sophie: À bien y penser, c’est bien vrai! Tout ça, c’est bien beau, mais peux-tu me dire maintenant comment fonctionne l’analyse ré-

flexive qui me permettrait de transformer mon habitus professionnel? Louise: Le problème de fond est de savoir tout d’abord sur quoi je dois réfléchir. En fait, beaucoup de réflexions et d’écrits sur la

question en sont restés à des discours généraux, souvent métaphoriques, à des conseils davantage de sens commun. Ensuite, on pourra se demander comment faire? À quelle grille d’analyse recourir? Il pourrait y en avoir plusieurs. Mais, avant tout, il existe des conditions de base pour que puisse s’appliquer une analyse réflexive. Réfléchir passe toujours par un dialogue avec quelqu’un d’autre ou avec soi-même au sein duquel on confronte ses actions passées ou futures avec nos fondements, notre expérience et avec les savoirs produits par la recherche sur la pratique.

Encadré 9 Conditions de base de l’usage d’une pratique réflexive

La pratique réflexive est - langagière: elle passe par la parole, qui peut être intérieure; - dialogique: on ne peut réfléchir sans dialoguer avec autrui, qui peut être aussi un autre “soi-même” (le langage intérieur); - sociale: elle est le fruit d’une interaction sociale, y compris quand je dialogue avec moi-même. Christopher Day (2001) précise que «La pratique réflexive est aussi un processus dialectique entre la pensée et l’action, la théorie et la pra-tique» (p. 325). C’est une praxis comme le soulignent Carr et Kemmis (1986): «Dans la praxis, les idées qui guident l’action sont tout au-tant sujettes à changement que l’action elle-même. Donc, c’est seulement à travers un changement fondamental de nos croyances, de nos valeurs et de nos sentiments sur l’enseignement et l’apprentissage que nous serons capables de changer notre pratique de manière signifi-cative. Créer une culture de la réflexion critique accroît notre potentiel éducatif et donne aux praticiens des occasions de déconstruire des pratiques académiques conventionnelles» (p. 33), c’est-à-dire de transformer leur habitus professionnel. Corinne Terwagne rappelle que «L’entrée dans un processus réflexif présuppose l’adhésion du praticien, c’est-à-dire la volonté d’améliorer sa pratique, de développer ses compétences, d’apprendre sur lui-même et par les autres. Cela implique d’accorder de la valeur à ses savoirs, mais aussi de percevoir les problèmes, ses lacunes, d’accepter sa part de responsabilité et le postulat que le changement est possible» (p. 6). De plus, Georges A. Legault (2008) indique que «La pratique réflexive est à son meilleur lorsqu’un professionnel regarde sa pratique dans une perspective pragmatique de solution de problème. En effet, toute intervention professionnelle est un moyen pour solutionner un pro-blème. Toute intervention repose donc sur : l’établissement d’un diagnostic du problème à résoudre, ensuite le choix (entre plusieurs) de stratégies pouvant résoudre le problème, enfin la capacité de répondre aux personnes ce qui justifie le choix de telle ou telle approche» (p. 2).

Sophie: Intéressant, mais cela ne me dit pas sur quoi il faut réfléchir. Louise: Ce ne sont pas les objets de réflexion qui manquent. On peut réfléchir, par exemple, sur des problèmes de relations entre les

élèves à résoudre (violence, conflits, discipline, constats d’injustice, etc.), sur les processus relationnels avec les parents, la di-rection, les collègues, sur des questions liées à l’insertion d’élèves dont les parents sont issus de l’immigration, sur le contexte social dans lequel vivent nos élèves, etc., etc. Mais il importe prioritairement que l’analyse réflexive porte sur nos pratiques d’enseignement, car c’est le cœur de la fonction enseignante, ce qui fait sa spécificité.

Sophie: Là, je suis bien d’accord avec toi. Si on parle de notre action professionnelle, celle-ci se caractérise avant tout par la relation

d’enseignement-apprentissage que j’établis avec mes élèves. Il est donc normal que je centre mon analyse réflexive sur mes pra-tiques d’enseignement. Mais alors, comment faire?


Louise: Si l’on veut bien suivre David Kolb (1984), l’analyse réflexive est un processus qui fait appel à quatre étapes fortement imbri-

quées, liées entre elles par des étapes intermédiaires, et qui renvoient à une série de questions. Ce processus en huit moments s’applique également à la phase rétrospective et à la phase prospective, celle de la planification des activités.

Encadré 10 La réflexion comme un processus composé d’étapes

Chacune des étapes est liée à la suivante par une phase intermédiaire: 1. Expérience concrète: décrire ma pratique, mon intervention, l’activité. 2. Transition entre l’expérience concrète et l’analyse réflexive: décrire le contexte dans lequel l’intervention s’est produite, et établir

un diagnostic en identifiant les intentions, les difficultés rencontrées, les éléments perçus comme positifs, les aspects inattendus, les malaises, insatisfactions et satisfactions, les questions que l’intervention soulève.

3. Analyse réflexive: analyser de manière distanciée et critique ce qui s’est passé pendant l’intervention en recourant à une grille d’analyse.

4. Transition entre l’observation réflexive et la conceptualisation abstraite: don-ner du sens, identifier des motifs explica-tifs pouvant expliquer les résultats décou-lant de l’application de la grille.

5. Conceptualisation abstraite: généraliser en faisant le lien avec des connaissances théoriques, en dégager une représentation théorique personnelle permettant d’inter-préter (comprendre ou expliquer) les ré-sultats de l’analyse, et en identifiant des choix possibles d’action.

6. Transition entre la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active: identifier une solution, une modalité (in-tention, stratégie, dispositif, etc.) dans la pratique à mettre en œuvre ou à maintenir

7. Expérimentation active: transférer dès que possible cette modalité, cette solution dans une nouvelle intervention

8. Transition entre l’expérimentation active et l’expérience concrète: planifier la nouvelle intervention pour tester la solution, la modalité

1. Expérience concrète: mettre en œuvre expérimentalement la solution et recommencer le cycle. (Source: adapté de “Université de Lausanne, Centre de soutien à l’enseignement”) Sophie: Ce sont là des étapes à suivre. Cette procédure met en évidence qu’elle favorise une pratique guidée. Je ne suis pas assurée

qu’elles me permettraient de bien analyser ma pratique d’enseignement parce qu’il me manque la grille d’analyse dont tu me parles depuis le début.

Louise: Tu as tout à fait raison. Mais attention, très souvent, on trouve des grilles d’analyse générales avec des questions qui manquent

de précisions pour bien analyser sa pratique. De plus, il est indispensable que la démarche d’analyse réflexive que propose Kolb s’inscrive dans le cadre du modèle retenu par la Commission scolaire et qui tient compte de l’avant (planification), du pendant (la pratique effective en classe avec les trois temps de préparation, de réalisation, d’intégration) et de l’après (phase évaluative, de rétroaction métacognitive) de toute activité d’enseignement-apprentissage. Ces trois moments interreliés de


l’intervention éducative mettent bien en évidence que l’analyse réflexive se fait dans et sur l’action. Par la procédure que pro-pose Kolb, on voit bien également que l’analyse réflexive soutient un enseignement explicite, car elle requiert une pratique gui-dée de la part de l’enseignant. Il ne suffit pas que l’enseignant guide ses élèves, il faut d’abord qu’il se guide lui-même en analy-sant sa pratique.

Sophie: Quand j’observe attentivement le schéma que propose Kolb, je trouve intéressant de constater que l’analyse réflexive, en fait,

ne renvoie pas à la “théorie” comme je le disais négativement précédemment. Elle vise plutôt, à partir d’outils comme la grille d’analyse, à questionner mon expérience professionnelle pour construire un savoir utile qui peut être réinvesti dans ma pra-tique.

Louise: C’est ce que Kolb appelle la “conceptualisation abstraite”, c’est-à-dire que pour lui, le savoir tire son origine des expériences

vécues; d’autre part, il se valide dans de nouvelles expériences vécues. C’est une boucle qui se reproduit. Jacques Chevrier et Benoît Charbonneau (2000) expliquent ainsi ce schéma: «Il y a d’abord l’expérience concrète dans laquelle l’individu est per-sonnellement et directement plongé (phase d’expérience concrète). De cette expérience, la personne tire un certain nombre d’observations sur lesquelles elle réfléchit selon différents points de vue afin de lui donner un sens (phase d’observation réflé-chie). Cette réflexion fournit le matériel nécessaire pour élaborer un ou des concepts (principes, règles, etc.) permettant de gé-néraliser à plus d’une situation (phase de conceptualisation abstraite). Des implications pratiques ou des hypothèses peuvent alors être déduites et validées dans l’action (phase d’expé-rimentation active). Le savoir ainsi constitué est réutilisable pour vivre de nouvelles expériences. Le processus est donc séquentiel, intégré et cyclique (au sens de récursif)» (p. 289). Et ils mon-trent qu’ «À chacune des quatre phases correspond un mode d’adaptation au réel, c’est-à-dire une manière distincte d’entrer en relation avec son expérience. Ainsi, il y a, respectivement, les modes d’adaptation “concret”, “réflexif”, “abstrait” et “actif”» (p. 289). Il faut d’abord prendre conscience et comprendre pour pouvoir ensuite transformer et appliquer. C’est dans ce sens que l’analyse réflexive demande du recul de notre part et exige que l’on prenne de la distance critique par rapport à nos actions.

Sophie: L’étape de la conceptualisation paraît donc très importante dans le processus qui part de l’expérience concrète de sa pratique

en classe. Louise: En effet, le processus de conceptualisation, on pourrait dire de théorisation opératoire de sa pratique, est intiment liée à

l’analyse réflexive. Il s’agit bien que l’enseignant procède à une théorisation opératoire et non d’une théorisation “théorique”, car les connaissances que l’on se donne sur sa pratique sont des connaissances pragmatiques, utilisables dans sa pratique, qui visent à résoudre des problèmes rencontrés ou perçus dans la quotidienneté de ses activités en classer. Conceptualiser, si l’on revient au schéma de Kolb, c’est construire un savoir organisé et pertinent, utilisable dans sa pratique. Mais il ne faut pas ou-blier que cette démarche réflexive est un dialogue, une discussion ouverte et franche qu’il faut avoir avec soi-même ou avec au-trui. Je ne peux mettre en œuvre un processus réflexif que si j’accepte sincèrement de questionner ma pratique, mes manières d’enseigner et les stratégies auxquelles je recours, mais aussi mes valeurs, mes conceptions, bref, que si je joue honnêtement le jeu.

Sophie: Je saisis bien maintenant ce qu’est l’analyse réflexive et ce qu’elle permet. C’est très clair pour moi. Il me semble alors

qu’adhérer à une telle perspective a des impacts directs sur ce qu’est un enseignant. Louise: Que veux-tu dire par là? Sophie: Si je suis bien ton raisonnement, en parlant de l’analyse réflexive, on est également conduit à définir ce qu’est le rôle de

l’enseignant. Louise: En effet, aujourd’hui, un enseignant ne peut plus être seulement un transmetteur de connaissances, quelqu’un qui dirait le sa-

voir et les élèves n’auraient simplement qu’à le mémoriser et à faire des exercices d’application. Ce modèle traditionnel de l’enseignant dispensateur de savoirs est désuet. Ceci ne signifie pas que l’enseignant ne doit plus enseigner. Mais c’est la con-ception de la fonction enseignante, de ses relations avec ses élèves à propos des apprentissages à réaliser, qui est de nos jours profondément transformée.

Sophie: C’est vrai que cette façon de faire ne fonctionne plus avec nos élèves. Je dois m’y prendre autrement. Louise: Ici aussi, plusieurs travaux m’ont beaucoup aidé pour comprendre la fonction enseignante actuelle. Je me sers des travaux


d’Yves Lenoir qui a bien circonscrit cette fonction actuelle de l’enseignant en faisant appel à la notion de médiation. Il montre que la médiation relève à la fois des élèves et de l’enseignant. Il y a donc fondamentalement une médiation mise en œuvre par les élèves qui consiste à recourir à des processus cognitifs, c’est-à-dire aux différentes démarches d’apprentissage, pour acquérir de nouvelles connaissances. C’est ce qu’il appelle la médiation cognitive. Mais, pour que les processus d’apprentissage puissent être activés, pour que puisse s’exercer la médiation cognitive de l’élève, Yves Lenoir met en évidence que l’action de l’enseignant est capitale, incontournable. Sophie, peux-tu lire d’abord l’encadré 11?

!

Encadré 11 La double médiation dans tout processus d’enseignement-apprentissage scolaire

Yves Lenoir distingue dans le processus d’enseignement-apprentissage une double médiation étroitement interreliée. D’une part, la médiation interne, intrinsèque, est celle par laquelle l’élève établit un rapport d’apprentissage avec les savoirs prescrits par le curriculum en recourant à des processus cognitifs médiateurs, c’est-à-dire concrètement à des démarches (communicationnelle, de conceptualisation, de résolution de problèmes, expérimentale, esthétique, de réalisation, etc.). Il s’agit d’une médiation cognitive mise en œuvre par l’élève qui constitue le processus d’apprentissage. Le concept de médiation cognitive met donc bien en exergue l’action de construction du savoir par le sujet. D’autre part, la médiation externe, extrinsèque, renvoie à l’intervention éducative de l’enseignant. Elle «relève d’une action exté-rieure et elle constitue [...] un moyen (médium) d’intervention» (Lenoir, 1996, p. 240). Cette médiation seconde porte directement sur la médiation cognitive – le processus d’apprentissage que l’élève met en œuvre. La médiation externe est alors de type pédagogicodidactique, en ce qu’elle fait fondamentalement appel à la fois aux dimensions psy-chopédagogiques (le rapport aux élèves) et aux dimensions didactiques (le rapport aux savoirs prescrits), afin de mettre en œuvre les conditions jugées les plus propices à l’activation par l’élève du processus de médiation cognitive. Ainsi, les deux médiations s’interpellent et interagissent. C’est dans et par cette interaction que se construit le sens de l’action cognitive du sujet. Alors, relèvent Tardif et Lessard (1999), «l’enseignant n’est plus défini comme un décideur rationnel, mais plutôt comme un constructeur de sens» (p. 334). Il s’agit bien d’un médiateur externe essentiel qui planifie, oriente, soutient, régule et évalue les processus d’apprentissage (la médiation cognitive) et leurs résultats (les acquis cognitifs). L’action médiatrice de l’enseignant, ainsi appréhendée, s’avère ir-remplaçable. Il importe donc d’éviter de confondre entre cette médiation – une intervention éducative – et les dispositifs (par exemple, le manuel, les TICE, Internet) qui sont des outils utilisés, mais qui ne remplace pas l’expertise et l’action de l’enseignant. Ainsi conçue, la médiation pédagogicodidactique met en évidence que la fonction enseignante ne peut se définir, ni par la relation didac-tique, ni par la relation pédagogique, ni encore par la relation organisationnelle. Ces trois relations sont plutôt des moyens indispensables pour assurer une intervention la plus appropriée possible pour favoriser la mise en œuvre de processus d’apprentissage par l’élève. La fonction enseignante peut encore moins se définir par la relation affective ou la maîtrise disciplinaire, car si elles sont aussi essentielles que fondamentales, elles ne constituent que des conditions préalables et nécessaires à l’exercice de la profession enseignante. (Source: adapté de Lenoir, 1996, 2009) Sophie: L’idée en arrière de la médiation cognitive, c’est que l’élève doit mettre en œuvre des opérations bien organisées pour ap-

prendre. Louise: C’est la raison pour laquelle on peut aussi parler dans ce sens de la nécessité d’un enseignement explicite, car ces opérations

doivent devenir conscientes aux élèves. À l’école, les élèves ne doivent pas apprendre comme ils le font au hasard dans la rue ou chez eux; ils doivent appliquer des procédures explicites et structurées, c’est-à-dire ce qu’on appelle les démarches d’apprentissage que cite Yves Lenoir et que l’on retrouve plus ou moins explicitement dans le programme d’études.

Sophie: L’autre idée à laquelle l’encadré me fait penser renvoie à mon rôle d’enseignante. Si je suis bien le raisonnement, un enseignant

n’est pas ni un didacticien qui maîtrise les savoirs qu’il doit enseigner, ni un pédagogue qui établit de bonnes relations avec ses élèves sur les plans social, psychologique et affectif, ni un gestionnaire qui est capable de bien gérer sa classe; il est tout cela à la fois, et bien plus d’ailleurs.


Louise: Exactement, ce qui fait la spécificité d’un enseignant, qui est unique à sa fonction et qui ne relève d’aucune autre profession, ce sont les compétences qu’il acquiert pour intervenir sur la médiation cognitive mise en œuvre par ses élèves ou, pour le dire au-trement, ce sont ses compétences à créer les conditions les plus favorables possible, compte tenu du contexte, des élèves des savoirs à enseigner, de contraintes éventuelles et des connaissances scientifiques actuelles, pour planifier, orienter, soutenir, ré-guler et évaluer les processus d’apprentissage des élèves. C’est cela être un enseignant médiateur.

Sophie: Je comprends alors ce qui caractérise la professionnalité d’un enseignant et ce qui le distingue de toutes les autres professions,

tout en soulignant sa fonction centrale et indispensable: sa médiation pédagogicodidactique sur la médiation cognitive de l’élève.

Louise: Ça signifie également que son rôle n’est pas seulement, sur le plan de l’évaluation, d’apprécier les nouvelles connaissances des

élèves, mais aussi le chemin qu’ils ont fait pour y parvenir, c’est-à-dire les démarches d’apprentissage auxquelles ils ont eu re-cours. Et ces démarches d’apprentissage, qui sont essentielles, sont aussi à apprendre. Les questions de la grille d’analyse vont en traiter pour guider le processus réflexif. Mais ici aussi, on ne peut penser que les démarches d’apprentissage sont impor-tantes qui si on accepte, d’une part, que le savoir, les connaissances ne sont pas des “donnés” préexistants et figés, mais le ré-sultat de constructions sociales qui ont été faites au cours de l’histoire et, d’autre part, que ces connaissances sont évolutives et qu’elles se modifient, se renouvellent dans le temps. Alors, faire apprendre les démarches d’apprentissage aux élèves ou, pour le dire autrement, leur permettre de développer leur médiation cognitive, est une responsabilité de chaque enseignant du pri-maire. C’est alors que l’analyse réflexive prend tout son sens.

Sophie: Tu mets le doigt sur un point névralgique du processus d’enseignement-apprentissage. Et je comprends ainsi encore mieux

l’importance de mon rôle médiateur. Dis, Louise, après tous ces échanges, ne pourrait-on pas souffler un peu? Si on allait prendre un café…. Après, on pourra se parler de grille d’analyse, car il ne faut pas l’oublier, celle-là!

Louise: Après une bonne tasse de café, nous pourrons, si tu le souhaites, nous pencher sur l’outil qui présente la grille d’analyse, Ana-

lyse r é f l ex ive : un out i l de ques t ionnement sur la g e s t ion des a c t iv i t é s d ’ ense ignement -apprent i s sage . Par la suite, nous pourrions également considérer un autre outils, Analyse r é f l exive : un out i l de ques t ionnement sur la ges t ion des contenus d ’apprent i s sage . Je te suggère aussi de consulter la revue Vivre au primaire. Tu trouveras dans le numéro de l’automne 2012 (vol. 25, nº 4) un dossier spécial sur l’analyse réflexive coordonné par Yves Lenoir avec des textes de plusieurs chercheurs qui ont travaillé la question de l’analyse réflexive.

Références Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit. Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer Press. Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur: cas d’enseignants de FLS en formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internatio-

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manent des pratiques, rencontre internationale, Lyon, du 5-7 avril.


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Une'recherche'doctorale'terminée:'Didactique'professionnelle'et'formation'initiale'à'l’enseignement'secondaire:'analyse'de'la'documentation'scientifique'et'des'points'de'vue'de'chercheurs'et'

de'formateurs' Candidat: El Mostafa Habboub Jury de thèse: Jacques Joly, vice-doyen aux études supérieures en recherche et secrétaire de Faculté, président du jury; Yves Lenoir, direc-teur de recherche; Julie Desjardins, codirectrice de recherche; Marc Tardif, codirecteur de recherche; Isabelle Vinatier, Université de Nantes, membre externe; Abdelkrim Hasni, membre interne; Patrick Mayen, Agrosup Dijon, membre externe. Soutenance tenue au local L1-2630 du Campus de Longueuil le 4 septembre 2012.

* * * Au cours des dernières décennies, pour rénover le métier d’enseignant, plusieurs systèmes éducatifs, dont celui du Québec, ont introduit des réformes des programmes de formation à l’enseignement. La plus récente réforme des programmes québécois de formation date de 2001. Les nouvelles orientations préconisent une professionnalisation du métier d’enseignant, que l’on situe dans le paradigme du maître professionnel, et elles visent le développement des compétences chez les futurs enseignants. D’une part, le nouveau modèle de profes-sionnalité est axé sur l’efficacité dans l’exécution de tâches précises et la mobilisation d’un ensemble de ressources, dont des savoirs de la pratique formalisés qui peuvent s’acquérir lors d’une formation, car la professionnalité n’a de sens que dans l’agir professionnel. D’autre part, ce modèle de professionnalité et son opérationnalisation ont des conséquences sur les dispositifs de formation, ce qui soulève plu-sieurs questionnements. Se pose par exemple la question de la conception des savoirs professionnels du futur enseignant en tant qu’un système complexe, mais aussi celle de l’approche qui doit tenir compte de la multidimensionnalité des savoirs professionnels des ensei-gnants, et de l’inscription de toute formation professionnalisante dans une logique d’action et de situation. Cette logique permettrait d’identifier des situations pertinentes pour la formation, de les analyser pour comprendre le travail enseignant et d’en dégager le dévelop-pement des compétences. Ces questionnements se centrent également sur les liens entre toute approche de formation qui s’inscrirait dans une logique d’action et de situation pour favoriser l’atteinte des orientations de la professionnalité attendue, et les didactiques des disci-


plines (DD), telles que la didactique des sciences et technologies, en tant qu’approche nécessaire pour la didactisation des savoirs d’enseignement en lien avec ces disciplines. Par ailleurs, ces dernières années, dans une perspective de développement des compétences professionnelles et pour des préoccupations entre autres de professionnalisation, certains formateurs d’enseignants, de la France en parti-culier, de Belgique entre autres, dont certains sont en sciences et technologies, font appel à la didactique professionnelle (DP). Ces forma-teurs pensent que cette approche, en recourant à l’analyse du travail en vue de la formation des compétences professionnelles, s’inscrirait dans une logique d’action et de situation. Toutefois, sachant que les origines de la DP se trouvent dans la formation professionnelle conti-nue, il y a lieu de penser qu’elle est “étrangère” à la formation à l’enseignement. C’est dans la perspective d’étudier les apports éventuels et effectifs et les conditions du recours à la DP, par le questionnement des justifications, des fondements et des modalités de sa mise en œuvre, qu’a été conçue cette recherche doctorale. En plus d’être de type documentaire, les données sont issues de deux catégories de su-jets: des chercheurs conceptualisateurs de la DP et des sujets formateurs qui utilisent la DP dans le cadre de leur pratique de formation à l’enseignement. À la lumière des résultats, bien que l’usage de la DP en formation initiale à l’enseignement (FIE) semble se justifier par plusieurs apports, l’appel à la DP soulève des questions et présente des limites et des défis. L’essentiel des résultats se résume en quatre points. Le premier point porte sur les fondements qui constitueraient le socle sur lequel pourrait s’appuyer l’usage de la DP en FIE. Cet usage est surtout jus-tifié par les apports théoriques et méthodologiques des trois champs traditionnels (la psychologie développementale, la psychologie ergo-nomique et les DD). Parmi les conséquences des références à la psychologie développementale, en particulier aux théories formulées par Piaget, Vygotsky et Vergnaud sur le processus d’enseignement-apprentissage, il y a lieu de citer le lien entre l’apprentissage à l’enseignement et le développement des compétences nécessaires pour enseigner. En outre, rappelons que la théorie de Vygotsky recon-naît la place de l’apprentissage naturel (spontané et biologique), ainsi que son insuffisance, mais elle met principalement en évidence la pertinence de la contribution sociale dans le développement, surtout dans un contexte institutionnel. Sur le plan méthodologique, la réfé-rence à la psychologie ergonomique est essentiellement liée à l’analyse de l’activité enseignante. Cette analyse constitue le point de passage obligatoire pour concevoir et analyser des situations de formation, en vue de la formation des compétences. De plus, l’analyse ou la coana-lyse de l’activité enseignante constitue un dispositif procédural nécessaire pour mettre en œuvre l’usage de la DP en FIE dans le but d’accéder à la complexité de l’activité réelle et à sa dimension pragmatique dans la formation. En outre, la référence à la psychologie ergo-nomique, en plus d’identifier des compétences mobilisées par et dans une tâche, permettrait d’analyser ces compétences, pour distinguer, à l’aide de l’image opérative, les indicateurs pour cerner ce développement et pour expliquer l’invariance lors de la conceptualisation de l’action. Le deuxième point traite des changements et adaptations conceptuels éventuels apportés ou à apporter à la DP pour constituer un cadre conceptuel sur lequel son usage en FIE pourrait s’appuyer. En plus des fondements reliés aux trois champs traditionnels de référence, il se dégage que la nécessité de répondre à des questions nouvellement posées par cette mise en œuvre fait appel à d’autres champs discipli-naires. Selon les résultats, le cadre de la DP ne devrait subir aucun changement; il faudrait seulement l’adapter en réfléchissant à ces adap-tations. Or, si l’usage de la DP en FIE nécessite d’importer un ensemble de fondements et de concepts (concepts pragmatiques, image opérative, invariants opératoires entre autres) qui pourront être utilisés dans le champ de la FIE et de l’enseignement, quelle que soit la discipline, il n’en demeure pas moins qu’il paraît essentiel que ces adaptations devraient être établies en fonction de la discipline d’enseignement. Il ressort que ces adaptations nécessitent un travail conceptuel et de réflexion sur les concepts importés dans le champ de l’enseignement et de la FIE. Pour effectuer un passage des domaines techniques/des métiers, lesquels intéressaient exclusivement la DP, pour se propulser dans le champ de la FIE, la DP devrait tenir compte des spécificités de l’enseignement, y compris les propriétés de l’objet sur lequel agit l’enseignant. Car, en enseignement et en FIE, l’objet de transformation n’est pas un objet technique, mais des rela-tions (entre humains et entre humains et savoirs). Finalement, pour répondre aux nouvelles problématiques et questions que soulève le re-cours à la DP en FIE, l’adaptation de son cadre paraît requérir la référence à d’autres champs disciplinaires, dont la sociologie, la commu-nication, et l’ergologie. Nous pouvons supposer que ces derniers constituent des catalyseurs qui, par l’ensemble des concepts et démarches qu’ils offrent, soutiennent les rapprochements entre la DP et les DD. Le troisième point concerne certaines limites de l’usage de la DP en FIE. Malgré les apports potentiels et effectifs que semble apporter la DP en FIE à travers ses fondements et l’adaptation de son cadre, ce recours a des limites. Celles-ci sont en lien entre autres avec les di-mensions disciplinaire et sociale. Sur le plan disciplinaire, la DP ne semble pas aborder davantage la question des savoirs d’enseignement que celle des situations d’enseignement-apprentissage. De plus, pour certains, la DP semble définir un cadre général qui n’entre pas direc-tement dans la spécificité des savoirs à enseigner. Or, dans une perspective d’une FIE professionnalisante, les savoirs disciplinaires restent absolument nécessaires «parce qu’ils constituent des systèmes de représentation de certains aspects réels et de possibilité de transforma-tion de ce réel dont on ne saurait se passer, au risque de tomber dans les premiers balbutiements de l’humanité» (Raisky, 2008, p. 105). La seconde limite est liée à la dimension sociale: si les dimensions intersubjectives sont effectivement prises en compte, tel n’est pas le cas des facteurs sociaux dans leur contexte externe qui marque à la fois les rapports sociaux et les structures institutionnelles, ce qui s’explique par


le fait que la DP a eu principalement pour terrain la formation professionnelle en entreprise. Or, dans une formation professionnelle à l’enseignement, les enjeux sociaux sont très différents, la question des finalités étant fondamentale, d’où découlerait l’importance du re-cours à la sociologie, sinon à l’anthropologie culturelle. Le quatrième point dresse le portait des impacts potentiels que pourrait avoir le recours à la DP sur la formation à l’enseignement et sa pratique. Parmi ces impacts, il y a lieu de se demander si les résultats obtenus ne pourraient pas être réinvestis dans tout domaine qui con-çoit la formation à l’enseignement dans un but de professionnalisation. L’ouverture à la diversité des enjeux, des buts, des situations, des dispositifs et des démarches, ouverture fondée sur des fondements épistémologiques et théoriques explicites qui intègrent plusieurs pers-pectives théoriques en les liant étroitement à la pratique, constitue un des traits forts de la synergie qui regroupe les fondements de la DP, des DD et des autres champs pertinents. Un deuxième impact concerne les savoirs professionnels qui forment un système complexe. Les nouvelles perspectives d’émancipation de la formation professionnelle posent comme enjeu central, à tout le moins du point de vue co-gnitif, l’existence de rapports aux savoirs et d’un rapport au savoir différent de ceux qui prévalent dans le système des disciplines scienti-fiques et, par-là, de l’introduction d’autres modèles de formation. Elles mettent également en évidence la nécessité d’une théorie de la pra-tique qui vienne rompre avec les conceptions faisant appel à la seule rationalité dans le sens déterministe wébérien. Le troisième impact trouve sa source dans l’analyse de l’activité. L’usage de la DP paraît offrir un ensemble d’outils pour effectuer des analyses de l’activité en-seignante en situation. Les buts sont multiples. Parmi ceux-ci se trouve le potentiel d’effectuer des analyses en contexte réel et non à tra-vers des référentiels préétablis. Concrètement, ces impacts sont en lien avec des activités nouvelles (p. ex. la simulation en formation), les stages, la structure des programmes, et l’évaluation des compétences. Pour terminer, les retombées de cette étude ouvrent à l’exploitation d’une modélisation d’une proposition conceptuelle de la mise en œuvre d’une éventuelle didactique pour la formation initiale à l’enseignement (didactique professionnelle intégrative (DPI)) pour consti-tuer un cadre d’analyse afin d’explorer et de décrire l’activité enseignante en formation. Dans une perspective synergique, la DPI pourrait asseoir explicitement la formation sur le développement des compétences professionnelles tout en permettant de tenir compte des com-posantes des savoirs qui lui sont liées. Elle fournirait le contexte opérationnel, celui de l’action du praticien, qui peut être l’enseignant, l’intervenant, le psychologue ou le médecin. Dans le cas de l’enseignement, la DPI viserait à encourager l’intervenant à repenser son ensei-gnement de façon intégrative à partir aussi des objets de savoir eux-mêmes et en partant des situations d’enseignement-apprentissage de référence et du processus médiateur d’intervention fondé sur le principe d’isohomomorphisme. Ce dernier renvoie à l’articulation entre homomorphisme et isomorphisme en tant que principes régulateurs pour transposer des savoirs ou des situations en préservant leurs conditions les plus semblables aux savoirs et/ou aux situations de référence. Bref, la DPI, dans une perspective de développement des compétences, conçoit la FIE comme une formation professionnelle intégrative, laquelle favoriserait une conception de la professionnalité et du professionnisme centré davantage sur la fonction enseignante, tout en ne niant pas les références aux disciplines. Mots clefs: Didactique professionnelle, didactique des sciences et technologies, formation initiale à l’enseignement, situation, dispositifs, analyse de l’activité. Référence Raisky, C. (2008). Une histoire de didactique. In Y. Lenoir et P. Pastré (dir.), Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Un en-

jeu pour la professionnalisation des enseignants (p. 61-108). Toulouse: Octarès Éditions.

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Reçu'de'…' Carlos Miñana Blasco, Doctor en Antropología Social y Cultural, Magíster en Educación, Profesor, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá de Santa Fé, 2011.

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Libertad de cátedra, colegialidad, autonomía y legitimidad. Transformaciones en cuatro universidades latinoamericanas

Academic freedom, collegiality, autonomy and legitimacy: Changes in four Latin American universities

Resumen: En este artículo se analizan comparativamente los procesos de configuración de autonomía y legitimidad universitaria de algu-nas grandes universidades públicas de América Latina en estos últimos veinte años, en relación con la libertad de cátedra y la colegialidad. El foco de análisis está en la Universidad Nacional de Colombia; las otras tres universidades (Universidad de São Paulo -USP-, Universi-dad Nacional Autónoma de México –UNAM- y Universidad de Buenos Aires –UBA-) sirven de contraste para mostrar la diversidad de los procesos que se presentan en las universidades en Latinoamérica. Se basa en una revisión de la normativa institucional, en documentos producidos por cada una de las universidades y en trabajo de campo (entrevistas, grupos de discusión, observación) durante 2009-2010, gracias a la financiación de COLCIENCIAS y de la U. Nacional de Colombia. En la investigación participó un numeroso equipo de pro-fesores y estudiantes de la UNC. Si bien en la investigación que está a la base de este artículo se hizo una revisión amplia de la prensa en estos cuatro países, e igualmente se hizo trabajo de campo sobre las percepciones de los estudiantes, estos aspectos no se desarrollan aquí por razones de espacio. El texto argumenta que la formación ha sido la misión fundamental de las universidades; sin embargo, en estos últimos años la legitimidad y autonomía se están situando en la investigación y en nuevas modalidades de extensión. En segundo lugar se plantea que el fundamento de la autonomía universitaria reside en la libertad de cátedra y la libertad de estudio; no obstante, cambios re-cientes, sin cuestionar las libertades académicas, han orientado el núcleo duro de la autonomía en otras direcciones (competitividad, rendi-ción de cuentas…). La legitimidad se ha desplazado de los valores de la formación hacia otras esferas (investigación, competitividad labo-ral, marketing…). Igualmente, el artículo des-esencializa los conceptos de formación y de docencia, mostrándolos como un acumulado histórico complejo y no muy coherente, y problematiza las relaciones entre la libertad de cátedra y la autonomía institucional. Finalmente, llama la atención sobre el debilitamiento de la colegialidad en estas universidades, debilitamiento que a futuro tendrá un impacto importante en su autonomía académica y en su legitimidad. Palabras clave: autonomía universitaria, legitimidad, colegialidad, educación superior, Colombia, Latinoamérica, formación universitaria, docencia universitaria. Abstract: This article comparatively analyzes the academic autonomy and legitimacy of some large public universities in Latin America, in relation to academic freedom and collegiality. The focus of analysis is in the Universidad Nacional de Colombia; the other three universities (Universidad de São Paulo -USP-, Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM- y Universidad de Buenos Aires –UBA-) serve as contrast to show the diversity of processes that occur in universities in Latin America. This paper is based on a review of institutional policies, on documents produced by each university, and fieldwork (interviews, focus groups, observation) during 2009-2010, thanks to funding COLCIENCIAS and U. Nacional de Colombia. The research involved a large team of professors and students at UNC. The article argues that teaching has been the fundamental mission of universities; however, legitimacy and autonomy are placed now in research and in new forms of extension. Second, it argues that the foundations of university autonomy have been the academic freedom and the freedom of study; however, recent changes have focused the core of autonomy in other directions (competitiveness, accountability...). Legitimacy has shifted from the values of teaching into other areas (research, competition for jobs, marketing ...). Similarly, this paper de-essentializes the concept of teaching, showing it as a complex historical cumulative concept, and not very coherent. In addition, it problematizes the relationship between academic freedom and institutional autonomy. Finally, it draws attention to the weakening of collegiality in these universities and its impact on their academic autonomy and legitimacy. Keywords: university autonomy, legitimacy, collegiality, higher education, Colombia, Latin America, university training, university teaching.


1. Delimitac ión conceptual desde una perspec t iva his tór i ca El artículo se centra en la autonomía universitaria en su dimensión académica, dejando por fuera aspectos de vital importancia pero que se han abordado con mayor frecuencia como –por ejemplo- gobierno o financiación. Incluso la dimensión académica resulta un fenómeno muy amplio, por lo no se abordan aquí la libertad de estudio de los estudiantes, la autonomía de las universidades para seleccionar a estu-diantes y profesores, para darse sus planes de estudios, para establecer sus formas de evaluación, las condiciones para la graduación de los estudiantes y para promoción de los profesores. Nos concentraremos, pues, en el sentido de la formación universitaria, en sus transforma-ciones y relaciones con la investigación y la extensión, en la libertad de cátedra, y en las relaciones entre estos aspectos y la legitimidad ins-titucional. Evitamos adoptar de entrada un concepto de formación o de libertad de cátedra, pues dichos conceptos se han transformado radical-mente conjuntamente con las universidades. Por ello, en esta primera sección presentamos de forma muy sintética, tomando algunos hitos de la historia de las universidades, las transformaciones del concepto de formación, enseñanza y docencia, mostrando igualmente las transformaciones del concepto de libertad de cátedra en relación con la autonomía. En este breve recorrido señalaremos igualmente la forma como se han venido reconfigurando las relaciones entre formación, investigación y extensión. 1.1. La universidad medieval La universidad medieval era básicamente un centro de formación moral y religiosa. El libro -y especialmente el sagrado- era referente de verdad y la fuente del conocimiento en que se basaba la formación. El método de enseñanza, la escolástica, era un sistema eminentemente especulativo que se basaba en el principio de autoridad de los libros y de la interpretación del maestro (Magister dixit). Por eso, las estrate-gias pedagógicas consistían en la lectura -lectio-, que era una lectura comentada, glosada, pública (lo que hoy diríamos “la clase”; en inglés hoy se dice lecture); la copia o transcripción de los textos y de las glosas de los maestros –dictatio- (los actuales manuales o notas de clase); la quaestio, que partía de las dudas y dificultades frente al texto planteadas por el maestro o los estudiantes y que permitía fortalecer las capa-cidades argumentativas; igual función cumplía el debate –disputatio, pro et contra-, es decir, un enfrentamiento de tesis y posiciones bastante ritualizado entre dos maestros o grupos de estudiantes (del cual derivaría la actual sustentación o defensa de la tesis, las presentaciones públicas de los estudiantes, los paneles y seminarios). El surgimiento de las universidades en Europa tiene lugar en un contexto en que se empiezan a presentar fuertes conflictos en la segunda mitad del siglo XI entre los poderes políticos (Imperium) y los poderes religiosos (Sacerdotium), así como la emergencia del poder del saber (Studium) (Borrero Cabal, 2004, 64). Por ello, las universidades se denominaron inicialmente Studia. Universitas se refería a los gremios y co-fradías en general, incluyendo a las asociaciones de estudiantes en torno a uno o varios maestros, desde 1219. Luego este término pasó a ser exclusivo del mundo de los estudiantes y profesores (Borrero Cabal, 2004, 65; Tünnermann Berheim, 2004, 114). En esa época se adoptaron básicamente dos modelos en un continuum cuyos extremos eran el de Bolonia y el de París. El primero, liderado por los estu-diantes (universitas scholarium), que tuvo su origen en los gremios y fundamentado en las libertades académicas de los estudiantes (gobierno, extraterritorialidad, privilegios y derechos de los estudiantes incluso extranjeros); el segundo, que partió de las escuelas catedralicias y mo-nacales, promovido y gobernado desde la jerarquía eclesiástica o civil y centrado en los maestros (universitas magistrorum) (Tünnermann Berheim, 2004, 116). La libertad de cátedra y de estudio en esta época tiene un carácter más colectivo, es una conquista del gremio de es-tudiantes o de profesores y, obviamente, no hace referencia a las libertades individuales propias del pensamiento ilustrado posterior. El contexto de la Reforma protestante dio origen a varias universidades confesionales en Europa central (Ginebra 1558, fundada por Cal-vino; Marburgo 1527, Konigsberg 1524…). Los reformadores cuestionaron duramente la escolástica por introducir ideas paganas (la filo-sofía griega) en la interpretación de la Biblia y del cristianismo (Comenio, 1983, cap. XXV). La Contrarreforma, por su parte, no aban-donó la filosofía y se asentó en las antiguas universidades españolas, aunque también se crearon otras nuevas con este nuevo espíritu, es-pecialmente Alcalá de Henares. El modelo de la Universidad de Salamanca –basado en el modelo de Bolonia- fue el que inspiró al comienzo las universidades coloniales en Hispanoamérica (Tünnermann Berheim, 2004, 117). Después de la Contrarreforma se fue imponiendo el modelo de Alcalá de Henares basado en la idea de “convento-universidad” donde el prior del convento era igualmente el rector. El modelo de Alcalá fue el adoptado por las órdenes religiosas (dominicos, jesuitas y agustinos), y el de Salamanca por las universidades “reales”, “imperiales” o “públicas” (Lima, México). Esos dos esquemas “prefiguraron la actual división de la educación universitaria latinoamericana en universidades ’esta-tales’ y ’privadas’ (fundamentalmente católicas)” (Tünnermann Berheim, 2004, 123).


1.2. La universidad moderna liberal Desde el siglo XVI se intensificaron las críticas al modelo escolástico, iniciadas por los reformadores como ya lo señalamos anteriormente, pero también por la influencia de las ideas del Renacimiento, desde donde se abogaba por una enseñanza más práctica, útil, y que se refi-riera a problemas menos especulativos o basados en experiencias de tipo empírico (Montaigne, 1580, cap. XXV; Comenio, 1630 -1983-). En la Ilustración se fortaleció “el rechazo de los métodos escolástico-metafísicos para volverse hacia los estudios pragmáticos y saberes útiles”. El control regio de las universidades en esta época fue una de las estrategias para contrarrestar el excesivo poder eclesiástico (Sal-guero, 1997, 22). Ligado a las transformaciones anteriores, desde finales del XVIII se consolida un nuevo fundamento para la libertad de cátedra: las liber-tades individuales liberales y el “uso público de la razón”. “Aquí hay limitaciones a la libertad por todas partes. ¿Pero qué limitación es acaso un obstáculo para la ilustración? ¿Cuál no, sino que incluso sea capaz de estimularla? Yo respondo que el uso público de la razón debe ser siempre libre y éste sólo puede lograr realizar la ilustración entre los hombres” (Kant, 2003 -1783-, 5). Estas nuevas propuestas van a incorporarse en los dos nuevos modelos universitarios que surgirían en el siglo XIX en el marco de la for-mación impulsada por los recién creados Estados-nación y los imperios coloniales. El primer modelo, heredero de una tradición más autoritaria como la de París, va a ser la Universidad Napoleónica (1806), al servicio del Imperio y orientada a formar sus cuadros y funcio-narios (profesiones); la educación va a ser una función del Estado. El segundo modelo va a ser la Universidad alemana o humboldtiana de investigación (Universidad de Berlín, en 1810) que, si bien incorpora también las profesiones e igualmente es estatal, se orienta mucho más hacia la investigación y la producción de conocimiento. Los saber-hacer (gremios, talleres, laboratorios, escuelas de arte, conservatorios) van a ser incorporados a las nuevas universidades. En este contexto, la formación se concibe como más práctica, experimental, optimizadora. Se basa en una confianza ciega en la razón, y los valores religiosos se reemplazan por una moral ciudadana. A las estrategias pedagógicas de la universidad medieval (lectura, escritura, de-bate) se añaden los laboratorios, prácticas, salidas de campo, museos y, en el caso de Berlín, el seminario alemán o investigativo. En el modelo napoleónico, centralista, autoritario y tecnocrático, la autonomía institucional y la libertad de cátedra van a ser debilitadas. Caso contrario va a ser el modelo humboldtiano que fue una reacción y una conquista de los académicos frente a la cooptación de las uni-versidades alemanas por los gobiernos estatales locales (los Länder) y por las facciones religiosas en el contexto de la Reforma en el siglo XVI. “El primer texto constitucional en que se garantizaba la libertad de la ciencia (“Freiheit der Lehre”) fue en la Constitución Imperial de la Iglesia de San Pablo de Frankfurt, en 1849 (Artículo 152) (Salguero, 1997, 44). La Constitución alemana de Weimar en 1919 (art. 142) recogerá esta tradición: “El arte, la ciencia y su docencia son libres. El Estado les concede su protección y participa en su fomento”. “Puede haber, por lo tanto, autonomía sin que haya libertad de cátedra –como ocurrió en Oxford a principios del siglo XIX- y libertad de cátedra sin autonomía, como sucedió en las universidades prusianas” en el s. XIX (Frondizi, 1971, 276). La autonomía se orienta más a la relación de la institución con otros poderes, mientras que puede haber universidades autónomas que restringen la libertad de cátedra en contextos autoritarios. Ligada a la libertad de cátedra está la inamovilidad de los profesores, que ya aparece consagrada por ejemplo en un Real Decreto del 4 de agosto de 1836 en España. En este contexto, surge a comienzos del XX el debate sobre si los profesores como funcionarios se deben al Estado o son autónomos y libres. Los juristas alemanes propusieron que se concibiera la libertad de cátedra como “una institución y no como una libertad individual (…) se protege la ciencia en su sentido idealista y total (…) A quien se trata de defender no es al científico concreto, sino a la propia ciencia” fortaleciendo la autonomía institucional universitaria (Salguero, 1997, 54-55). En el pensamiento de los filósofos alemanes del XIX se distingue entre “las libertades académicas individuales, de enseñar, la Lehrfreiheit, ordinariamente conocida como libertad de cátedra, y la de aprender, la Lernfreiheit” (Borrero Cabal, 2004, 68). Humboldt (1810) distingue igualmente entre el concepto Wissenchaft (saber, aprendizaje, ciencia), supradisciplinar, que corresponde a un erudito formado y Ausbildung (formation en francés) que conjuga educación y formación, desarrollo profesional. Con Akademische Freiheit (libertad académica) se refiere tanto a los estudiantes (Lernfreiheit) como a los profesores (Lehrfreiheit), e incluye la libertad de cambiar de materias y de suspender, concep-to ajeno al sistema británico o anglófono más sujeto a presiones académicas y que se centra en la libertad del profesor (Barnett, 2008, 146-7), Para Humboldt “las universidades deben plantear la docencia como si constara de problemas todavía no resueltos y, por tanto, siempre en ’modo de investigación’” (forschendes Lernen) (Barnett, 2008, 148, citando a Humboldt). En el medio británico las universidades (Oxford, primero, y luego Cambridge) adoptaron inicialmente el modelo parisino. Desde el punto de vista de la enseñanza la característica de “oxbridge” es una enseñanza más individualizada y centrada en el trabajo del alumno gracias al


sistema de tutorías en el que los estudiantes mantienen debates con los tutores y escriben unos tres ensayos por mes. En Oxford no se usa el término “enseñanza” o “docencia” (teaching) para referirse a las tutorías (Barnett, 2008, 98). Estas tutorías, si bien son parecidas al semi-nario alemán, no son tan rigurosas ni llevan los mismos protocolos (Barnet, 2008, 148). En EEUU, después de las escuelas coloniales y los old colleges “que imitaban los Colleges independientes de Oxford, pero afines a las diver-sas confesiones religiosas que les dieron origen” (Borrero Cabal, 2004, 68), aparecen las nuevas prestigiosas universidades que seguirían el modelo británico “oxbridge”. La incorporación jurídica del concepto “academic freedom” en EEUU se remonta a 1860, “fecha en la que el profesor Morgan Hart regresó de Alemania y escribió un tratado sobre las universidades de este país. Con esta obra se incorporaba al con-texto de la universidad norteamericana la ’Lerhfreiheit’ (libertad de enseñar) alemana, asociada a la investigación metódica de la ciencia (’Wissenschaft’)” (Salguero, 1997, 46). Si bien la libertad de cátedra como se concibe en el XIX tiene su fundamento en la tradición liberal burguesa de los derechos y libertades individuales (libertad negativa, expresar sus opiniones sin ser censurado) consagradas en las primeras declaraciones de derechos (nor-teamericana y francesa a finales del XVIII), en realidad se va configurar propiamente como tal desde la tradición alemana, es decir, en el marco de los derechos públicos subjetivos (“derechos públicos concedidos a los individuos pero no de un modo originario y autónomo, sino derivados de la pertenencia del individuo al Estado”) elaborados por los iuspublicistas alemanes. Es decir, se exige una política activa por parte de los poderes públicos para garantizar y fomentar el derecho (Salguero, 1997, 52). En la tradición anglo y en las universidades privadas va a tener mucha más influencia –incluso hasta hoy- la perspectiva propiamente liberal de las libertades individuales, pero en el mundo de las universidades públicas financiadas por el Estado, el peso de la tradición alemana va a ser determinante. En la independencia de los países coloniales dependientes de España se trató de impulsar el modelo napoleónico, pero en realidad ter-minó en la mayoría de los casos destruyendo las universidades existentes reduciéndolas a facultades profesionales aisladas, burocratizándo-las y haciéndolas depender del Estado (Tünnermann Berheim, 2004, 124). 1.3. La universidad de masas y la universidad hoy A finales de la década de 1960, y fruto de los grandes avances en la universalización de la educación secundaria en varios países, se produ-jo una fuerte presión por el acceso a las universidades por parte de los nuevos bachilleres. Los organismos internacionales y las políticas desarrollistas impulsaron las políticas de expansión de la educación superior también en América Latina. Estos organismos cumplieron igualmente un papel muy importante en legitimar la autonomía desde los años 60, delimitarla conceptualmente y caracterizarla. En 1965, la International Association of Universities –IAU-, reunida en Tokio, publicó University Autonomy. Its meaning Today (1965). En este texto se establecen cinco dimensiones de la autonomía: 1) selección e incorporación estudiantes, 2) recursos académicos y administrativos, 3) pro-gramas académicos y pedagogía, 4) investigación, 5) autogestión financiera. En cuanto al concepto de autonomía y libertades académicas en esta época se extiende y generaliza la idea del vínculo de la universidad con el Estado (Estado social) que ya había sido introducido en Alemania en el XIX. Adicionalmente, y fruto en parte de la democra-tización del acceso, de las luchas por la autonomía en la primera mitad del siglo XX y de las luchas estudiantiles en los 60, se vincula la autonomía y las libertades académicas a la idea de libertad-participación o libertad inserta en una dimensión democrática (Estado demo-crático) (Salguero, 1997, 15). Aunque en varios países latinoamericanos estas ideas van a ser truncadas por las dictaduras militares, en años posteriores resurgirán con mayor fuerza. Desde el punto de vista de la formación, la universidad de masas no innovó pedagógicamente. Se adaptaron algunas estrategias para cur-sos masivos y se introdujeron algunas nuevas tecnologías en forma incipiente como los medios audiovisuales y los primeros computa-dores. La revolución estuvo en el cambio de escala, en la democratización del acceso, en empezar a considerar la educación superior como un derecho, en la radicalización política y en la participación, en el crecimiento de la extensión solidaria y comprometida con los más pobres, en la emergencia de la investigación-acción y en el empoderamiento de los jóvenes. En los 90 se van a producir una serie de cambios de fondo en la concepción de la autonomía, la libertad de cátedra y la formación que, de alguna manera son resultado de la expansión de los sistemas de educación superior, pero que suponen un cambio de rumbo piloteado desde perspectivas neoliberales y neoinstitucionales. En primer lugar, se desvalorizó el pregrado como mecanismo de distinción. La elitización que caracteriza las universidades se desplazó hacia los posgrados. Las especializaciones y maestrías profesionales van a cumplir la función de los pregrados y van a ser reguladas por el mercado, tanto en la oferta como en los costos. Las universidades públicas ya no forman las élites futuras ni los cuadros, y el concepto de élite también se hace más difuso. La formación en pregrado se orienta a unas competencias básicas, y se acorta la distancia entre forma-


ción tecnológica y de pregrado; es menos especializada, más general, orientada hacia un trabajo flexible e inestable, lo que se concreta en la disminución de la duración de los estudios y de los costos. La investigación se desplaza hacia los posgrados, inicialmente a las maestrías y finalmente a los doctorados. La investigación va a ser regulada por estándares y pares internacionales y, poco a poco, se va convirtiendo en un proceso “semi-industrial” y muy competitivo (Barnett, 2008, 82; Gibbons, 1997). En este contexto, surge una nueva manera de en-tender la educación y el conocimiento como mercancías, algo que había sido preparado por los estudios económicos de la educación (teoría del capital humano), y se va consolidando un mercado educativo cada vez más internacionalizado y global. En cuanto a la formación universitaria como tal, aparecen nuevos espacios y tecnologías: - Se mantienen todas las modalidades anteriores (escolásticas, tutoriales, profesionales, de investigación y masivas). - Se empieza a realizar un uso intensivo y extensivo de las TIC: b-learning, e-learning; bases de datos, digitalización, Internet, software de si-mulación… - Hay una gran expansión de la educación a distancia y se crean programas e incluso universidades completas a distancia o virtuales. - Si bien la universidad desde sus inicios ha sido muy internacional, en este momento se intensifica la internacionalización y globalización: se estimula sistemáticamente la movilidad estudiantil y profesoral, se crean dobles titulaciones, franquicias, espacios regionales de forma-ción… - La formación se piensa como un proceso a lo largo de toda la vida. Los estudios no son terminales ni pretenden ser exhaustivos. - Ante un panorama muy complejo de formación y ante la necesidad de establecer unos estándares que estimulen la competencia en el mercado y la movilidad estudiantil, el currículo empieza a definirse, no tanto en los contenidos sino en la evaluación por competencias de tipo general o laborales. - Se estimula el vínculo universidad-empresa y universidad-mercado en la creación de nuevos programas. En un contexto de desempleo generalizado, se crean observatorios laborales como una forma de realizar un seguimiento al éxito laboral de programas e instituciones. - Se intensifican de las lógicas empresariales y los criterios de eficiencia en la “gestión” académica. - Se promueve la competitividad global basada en rankings, acreditación… Las universidades deben también competir por los recursos. - Se intenta separar la docencia de la investigación y la extensión en diferentes niveles y ámbitos. 1 Desde el punto de vista de las transformaciones de la autonomía los organismos internacionales desde los 90 promueven un cambio de concepto, articulándola con la “rendición de cuentas” y la responsabilidad social. Por ejemplo, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998) habla de “disfrutar de plenas libertades académicas y de autonomía, concebidas como un conjunto de dere-chos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas”. Los Estados intensifi-can los mecanismos de control y se convierten en evaluadores y reguladores de los sistemas de educación superior, otorgando los recursos a las universidades en función del logro de indicadores de cobertura, calidad, productividad y eficiencia. Acorde con la exaltación de la li-bertad individual promovida desde el neoliberalismo, va a presentarse un fortalecimiento de las ideas liberales de la libertad de cátedra y estudio pero entendidas desde la lógica del consumidor que elige un producto o un servicio en el mercado. Las reformas académicas pro-moverán la flexibilidad y la capacidad de elección del estudiante. Las cuatro universidades latinoamericanas objeto de este estudio (Universidad Nacional de Colombia –UNC-, Universidad de São Paulo -USP-, Universidad Nacional Autónoma de México –UNAM- y Universidad de Buenos Aires –UBA-) han sido impactadas profunda-mente por las transformaciones anteriores. A pesar de sus grandes diferencias y trayectorias, comparten el carácter público y el gozar una mayor autonomía que la mayoría de las universidades públicas en la región, ser las más representativas de su país por su liderazgo acadé-mico e investigativo, por la gran demanda social que atienden (suelen ser las más grandes en su país, entre 30.000 y 250.000 estudiantes), por incluir en sus programas prácticamente todas las áreas de la ciencia, la tecnología, las artes y las humanidades, por constituirse incluso como parte del patrimonio nacional. Estas universidades se configuraron con sus actuales características en la primera mitad del siglo XX y se consolidaron a finales de los 60 y comienzos de los 70 en el marco de la universidad de masas. Estas características comunes son:

1 En la docencia, la investigación se relega a los doctorados; en los estatutos profesorales se distingue entre investigadores y profesores de cátedra;

institucionalmente se promueve una especialización funcional entre universidades centradas en la formación y otras en la investigación. La exten-sión se orienta cada vez más a la obtención de recursos frescos para el mantenimiento de las universidades y para la inversión. Los centros de ex-tensión transforman sus dinámicas solidarias por enfoques más empresariales y de marketing para atraer recursos por medio de cursos, consul-torías, estudios aplicados y servicios. Las prácticas estudiantiles empiezan a inscribirse en el apoyo a la venta de servicios, lo cual plantea conflic-tos entre las exigencias contractuales y los procesos formativos, lo que lleva finalmente a la externalización de muchos de estos servicios y a la creación de cuasi-empresas y nóminas paralelas al interior de las universidades. Como señalaron Becher y Trowler (2008), el “part-time staff” ha incrementado su influencia e importancia.


“Su aceptación a mantener una relación de control y supervisión del Estado, en correspondencia con las políticas más generales hacia la educación superior del país, lo cual se refleja directamente en sus estructuras de gobierno. El predominio de su carácter público, gratuito (de forma relativa) y nacional. Su autonomía institucional. La dependencia del subsidio gubernamental. Su carácter predominantemente profesionalizante y docente, y por lo tanto la vigencia de su disciplinarismo. Su fuerte administración central, en coparticipación con niveles diferenciados de co-gobierno. Su incipiente pero impor-tante desarrollo científico y técnico. Su importancia como institución que juega un papel político siempre relevante” (Didriksson, 2003, 223). En la década de los 80 los ajustes fiscales y la crisis de financiación facilitaron una serie de cambios en estas cuatro universidades hacia “los conceptos de calidad, transparencia en la financiación, rendición de cuentas, flexibilidad curricular, equidad y pertinencia, uso y mane-jo de nuevas tecnologías de la información, las telecomunicaciones y producción y transferencia de nuevos conocimientos, todo ello den-tro de nuevos ordenamientos jurídicos, legislativos, políticos y organizativos” (…) en el contexto de la “reorientación del papel del Estado bajo la lógica de un ’Estado evaluador’, que definió su papel de intervención tratando de elevar sustancialmente la calidad de los productos de investigación y de la docencia, con lo cual se promovió la competitividad y las nociones de mercado” (Didriksson, 2003, 230-1). A mediados de los 90, y por influencia del neoinstitucionalismo, las políticas en estas universidades se desplazaron hacia “la evaluación y la acreditación, el uso y manejo de la contracción financiera y los programas de recursos extraordinarios, condicionados a la competitividad, el cobro de colegiaturas y el incremento de los recursos propios, la internacionalización y la intervención de los organismos financieros in-ternacionales” (Didriksson, 2003, 233).

2. Los actores y sus discursos : formación, l iber tad de cátedra, autonomía y l eg i t imidad Seguidamente abordamos la manera como –en el marco anterior- los profesores de las cuatro universidades perciben las recientes transformaciones de la libertad de cátedra. Para ello agrupamos sus planteamientos en torno a los polos en los que se expresan las tensiones y contradicciones: a) En primer lugar las que provienen de las relaciones de la universidad con el Estado, con las fuerzas del mercado y con la “comunidad”; ligado a ello las implicaciones de que las universidades tengan un carácter público. b) En segundo lugar las tensiones que se originan por los cambios que se están dando en las relaciones entre docencia, investigación y extensión. c) Finalmente las problemáticas resultantes por la interpenetración de las diferentes autonomías (financiera, de gobierno, administrativa, académica…). 2.1 Educación pública, Estado y mercado La UNAM, la UBA y la USP en sus estatutos fundamentan la libertad de cátedra en la autonomía institucional y la conciben de forma co-lectiva, es decir, en el marco de la tradición alemana. Un profesor de la UNAM lo expresa claramente, mostrando las diferencias con el en-foque individualista y liberal de la tradición anglosajona del academic freedom: “No somos herederos de la otra tradición de autonomía, la que es propia más del mundo anglosajón y que tiene que ver fundamental-mente con la libertades académicas; no quiere decir que no haya libertad académica ni que sea un componente esencial de la autonomía, pero cuando se habla de autonomía se entiende sobre todo esta distancia de las universidades con respecto a los poderes del Estado fun-damentalmente” (Entrevista, profesor de la UNAM). En la UBA, ante un Estado que no se responsabiliza económicamente de la universidad, se percibe como una opción de vida y de com-promiso con un espacio privilegiado de formación, de pluralismo y de debate. Además, la libertad académica se vincula experiencial y emotivamente a una historia de dictaduras militares y persecución política en la que se luchó por mantener la universidad como un espacio plural: “Pero es el sistema universitario que se ha venido gestando en estos últimos años en donde la universidad ha perdido su autonomía, en donde te dicen lo que tenés que hacer y en donde nadie se rebela. Yo puedo hablar (…) porque yo no vivo de esto y entonces, tengo la li-bertad de... La universidad supone que uno se autoabastece, que sé yo, ante esta pavada lo único que hay que hacer es conseguir subsidios. La universidad nos da el habitáculo, nos da mucho, no me quejo, nos da la colaboración, nos da el teléfono, nos da el dinero, pero muchas cosas, el sitio web lo pagamos nosotros, la revista dice ’Facultad’ y la pagamos nosotros, es decir, la pagamos con un subsidio...., ¿por qué estamos?... Todavía hay algo que te atrae..., tal vez una rebeldía...” (Entrevista a profesor de la UBA en Fernández, 2009, 175). En la UNC, a diferencia de lo que aparece en el nivel estatutario que se orienta a una perspectiva más individual de la libertad de cátedra, estudiantes y profesores vinculan radicalmente la libertad de cátedra a la autonomía institucional en una forma integral, es decir, en su go-bierno, en lo financiero, etc., y especialmente en relación con el Estado. La autonomía se concibe no como algo formal y estatutario sino como un campo en disputa, dinámico y con una historia concreta:


“Creo que las reformas han sido como la punta de lanza en la restricción de la autonomía académica y lo otro, el otro cambio que veo que no que se compadece con la, con la Constitución del 91 es la descentralización de la Universidad que existió durante un periodo que pos-teriormente fue recogido hacia una mayor centralización y eso le quita autonomía porque básicamente el rector se convirtió en un funcio-nario más del gobierno” (Grupo de discusión 1. Profesores UNC). “La autonomía es una forma de libertad, es una forma de libertad que es concedida y conquistada al mismo tiempo, la autonomía es una forma de libertad que conquistan las universidades modernas y en las cuales se basa su poder de darse sus propias reglas, de tener libertad de cátedra, libertad de pensamiento, libertad de investigación” (Entrevista a profesora UNC). En el 2009, en un contexto de “crisis”, con marchas, bloqueos de los edificios, y mítines contra las reformas y la desfinanciación de la uni-versidad, las directivas de la UNC realizaron una encuesta a una muestra aleatoria de profesores. En dicho contexto se manifestaron alta-mente preocupados por el deterioro del ambiente de libre expresión de las opiniones (8,4 sobre 10), por no poder acceder a los salones (por los bloqueos y protestas estudiantiles) (8,5). Igualmente se apreciaba un rechazo significativo a los grafitis políticos (53% de los pro-fesores). Sin embargo, no desaprobaron las marchas de protesta, pues únicamente las rechazaron el 9% de los profesores (Universidad Nacional de Colombia, 2009). El ejercicio de la autonomía desde la docencia y la construcción de la legitimidad algunos profesores y profesoras los experimentan desde una opción política bastante explícita: “Profesor: (Para mí la legitimidad universitaria se fundamenta en) construir un tipo de sujeto político que pueda construir la utopía en el mundo posfordista. A eso me la juego yo (…). En lo de la legitimad creo que sí hay un peso de como esa tensión y esa relación de la uni-versidad como parte del Estado central, y lo que se está viendo es de que desde hace mucho tiempo las políticas del Estado central necesi-tan transformar la Universidad Nacional para que sea legítima con esa forma digamos de desarrollo de la políticas” (Grupo de discusión 1. Profesores UNC). Los profesores no se refirieron en las entrevistas y grupos de discusión a las posibles restricciones a la libertad de cátedra provenientes de las nuevas relaciones de las universidades con el mercado, ni tampoco mencionaron las relaciones de la docencia con la comunidad. El en-frentamiento se produce con el Estado que financia parcial e inadecuadamente, que exige resultados, que pide rendición de cuentas. Úni-camente se aprecia una cierta tensión para legitimarse con “la sociedad”, lo cual implicaría una formación más pertinente. 2.2 Relaciones entre docencia, investigación y extensión Un primer aspecto a señalar es, como hemos visto anteriormente, la complejidad y diversidad de estos tres conceptos, lo cual implica ser muy cuidadosos a la hora de referirnos a sus relaciones en general. Un reciente estudio realizado en la UNC por la Vicerrectoría Académica con la intención de regular la docencia y establecer criterios de eficiencia se estrelló con una compleja realidad que le llevó a concluir que “se evidencia con gran certeza la dificultad para hallar una variable institucional que permita comparar la labor docente en la Universidad Nacional de Colombia” (Lammoglia & Ruiz, 2010, 167). En primer lugar, la UNC es una institución con ocho sedes en lugares muy dispares de la geografía nacional en los que las condiciones son también muy diversas, lo que afecta directamente la docencia. Esta característica de multi-sedes distantes, y especialmente en zonas de frontera, es muy propia de la UNC y no la encontramos en las otras tres universidades, dos de las cuales no ostentan el adjetivo de “nacional” sino que llevan el nombre de una ciudad (UBA y USP). En segundo lugar, y esto sí lo comparten las cuatro universidades, son macroinstituciones que incorporan prácticamente todas las disciplinas y profesiones de nivel universitario, y los niveles más altos de formación en el país (doctorados), algo menos frecuente en las universidades públicas de provincia y mucho menos en las universidades privadas y tecnológicas. Tal diversidad de disciplinas y profesiones, así como los niveles de formación, exigen igualmente una gran diversidad de formas de enseñanza, de investigación y de extensión. Así mismo, las formas organizativas que adoptan las disciplinas y profesiones en cada universidad o sede terminan afectándolas; por ejemplo, es distinta la docencia y su articulación con la investigación y la extensión si la astronomía está a cargo de un Departamento de Física o de un Observatorio astronómico; o si un curso sobre género lo ofrece un Departamento de Sociología o uno de Trabajo Social. Finalmente, están las asignaturas, que también muestran una gran diversidad. En el estudio mencionado de la UNC “puede llegar a haber más de (…) 720 tipos distintos de asignaturas. Estas asignaturas incluyen cátedras (…) con 1.176 inscritos (…), pero también (…) 436 asignaturas con un solo estudiante inscrito (…). Con intensidades que pueden ir desde las 50 horas semanales de la Clínica de cirugía


maxilofacial hasta las 420 asignaturas cuya intensidad es de una hora a la semana” (ídem, 20). Qué decir si añadimos las modalidades presenciales, semi-presenciales y virtuales, teóricas, teorico-prácticas y prácticas. La diversidad de asignaturas tiene su correlato en la planta docente, planta que es muy compleja en todas las universidades. El número de modalidades de vinculación y de estatutos se ha incrementado recientemente por las políticas de flexibilización y precarización del empleo, y la tercerización. En la UNC hay diez dedicaciones (tiempo de trabajo) docentes y dos estatutos (uno para los vinculados antes de 2005 y otro para los demás). Si se tiene en cuenta el nivel de formación de los docentes, la variedad crece a 210 posibilidades. Si, además consideramos la diversidad disciplinar por áreas llegamos a 1.941 tipos distintos de docente (ídem, 21). Puede parecer un poco rebuscado este ejercicio, pero la realidad lo supera. Por ejemplo, si se compara una asignatura con el mismo nombre en casi todos los pregrados como “Trabajo de grado”, la diversidad es impresionante, no sólo entre facultades, disciplinas o profesiones, sino al interior de un mismo programa. Lo que el estudiante hace, lo que el profesor hace, la relación que construyen entre ellos, los métodos que utilizan, los contextos en los que se desarrolla, lo que se espera como producto final difiere notablemente. Todo esto sin entrar a considerar variables personales del profesor o del estudiante. Si esto sucede en la más pequeña de las cuatro universidades –la UNC-, es de esperar que se presente una mayor diversidad en los otros casos. Como señala Ronald Barnett, la docencia –un fenómeno que como vimos en anteriormente es históricamente ya muy diverso- se diversi-fica en forma acelerada: - Aumenta su variedad estructural (nuevos tipos de asignaturas y nuevas asignaturas). - Aumenta la flexibilidad, aparecen nuevas disciplinas y campos de conocimiento; por otra parte la modularización permite al estudiante

experimentar una mayor variedad de estilos docentes. - Los sistemas de gestión de conocimientos informatizados y los entornos de aprendizajes virtuales abren nuevas perspectivas. - El paso de la docencia al aprendizaje supone una ampliación del concepto de formación: “todas las actividades y experiencias que con-

tribuyen al aprendizaje del alumno –bibliotecas, TIC, servicios escolares, etc.” (Barnett, 2008, 87). - En relación con lo anterior, la definición de profesor y estudiante se vuelve más compleja con la introducción de técnicas de aprendizaje

entre pares y la ampliación de la variedad de profesionales vinculados a la docencia, muchos de ellos estudiantes en la misma universi-dad.

“Tanto la ’docencia’ como la ’investigación’ han transgredido sus propios límites como categorías [por ejemplo, el surgimiento de docto-rados profesionales]. No obstante, en términos normativos y de dirección, se pone de manifiesto una tendencia opuesta: la separación entre docencia e investigación” (Barnett, 2008, 75) en el contexto internacional. “Las fuerzas políticas están separando la investigación y la docencia, mientras que las tendencias intelectuales las unen, y los líderes institucionales están atrapados en medio del conflicto” (ídem, 77). A pesar de este panorama tan complejo, los discursos sobre “la” docencia y sobre sus relaciones con “la” investigación y “la” extensión o integración, están en boca de los actores universitarios a diario, como si estuvieran hablando de objetos claramente establecidos, delimitados y poco problemáticos. En cuanto a la forma como se conciben las relaciones entre docencia, investigación y extensión, encontramos dos extremos. En uno de el-los, la UNAM, que las separa no sólo espacialmente en facultades e institutos, sino estatutariamente en las funciones de los profesores; en el otro, la USP que las integra hasta el punto de establecer un “principio de indisociabilidad” (Art. 207). Hay cierto rechazo en algunos profesores de la USP que consideran que esta indisociabilidad debería darse en el nivel institucional, no tanto en cada uno de los profesores. En las entrevistas y conversaciones con los docentes de las diferentes universidades uno de los problemas fundamentales de la docencia es su subvaloración y desprestigio en relación con la investigación, y encuentran en este fenómeno la clave de su pérdida de legitimidad. La sobrevalorización de la investigación ha tenido un impacto directo en la docencia pues ha estimulado la migración de los profesores del pregrado hacia el posgrado, especialmente en estas cuatro universidades líderes en sus países y que se han definido como universidades de investigación y de posgrados. El vacío dejado por los profesores más experimentados ha sido ocupado por los auxiliares de docencia (es-tudiantes de posgrado). La investigación, por otra parte, “permite a las universidades atraer a buenos profesores” (Barnett, 2008, 83), au-menta la reputación institucional, y atrae las subvenciones externas para investigación y doctorados (ídem, 84). “El prestigio se obtiene en el mundo universitario no por lo que aprenden los estudiantes sino por la reputación de la investigación del profesorado y las medidas de selección de estudiantes [en EEUU)] (…) esta carrera por el prestigio aumentó considerablemente los costes de la educación superior en EEUU, pero nada parecía indicar que mejorara la calidad de la docencia” (ídem, 234).


“El nuevo sistema meritocrático de los incentivos [es un problema] porque paradójicamente la Universidad de Buenos Aires no entró a la ley, pero sus profesores aplican a los incentivos de investigación. Eso premia en realidad a la investigación (…) pero no premian la docen-cia; entonces los profesores corren con la lengua afuera para poder llegar a tiempo con sus publicaciones y eso muchas veces en detrimen-to de la docencia, y de poner el cuerpo en la docencia, de responder frente al alumno” (Entrevista a profesor de la UBA). Paradójicamente, esta desconexión y desinterés por los estudiantes de pregrado en la práctica de la UBA, contrasta con la mención explíci-ta en los estatutos –única en las cuatro universidades- sobre la importancia del “contacto directo” con los estudiantes (Estatuto UBA, Art. 5 y 6). Obviamente esto se produce en la UBA pues es la universidad que presenta un mayor grado de masificación junto a un menor gra-do de inversión por parte del Estado. El caso mexicano lleva al extremo y promueve esta desconexión entre docencia e investigación. Supuestamente la separación radical de-jaría cada uno de los espacios con autonomía y legitimidad propias; sin embargo, no se percibe así: “A diferencia de muchas otras instituciones en México -y también de otras partes del mundo- está muy diferenciada la actividad de inves-tigación y la docencia. Los investigadores tienen por estatuto que impartir uno o dos seminarios pero no hay nombramiento que condense en una misma figura las dos actividades (…). Sí he dado algunos seminarios (…) pero no ha sido una actividad que semestre por semestre la tenga” (Entrevista a profesor de la UNAM). La articulación entre la formación de estudiantes (docencia) y la investigación es una iniciativa relativamente nueva en la UNAM que se ha establecido de manera normativa y, en ocasiones, mediante el posicionamiento de docentes en los institutos de investigación; pero en la práctica, la articulación entre facultades e institutos ha encontrado resistencia por parte del personal docente de las facultades que ven a los investigadores como una amenaza para su puesto. Paradójicamente, a pesar del reconocimiento incluso económico de la investigación, en las universidades (a excepción de la UNAM) los docentes se quejan de que no hay tiempo para ello: “La gestión guía mucho la investigación. De cualquier forma es la enseñanza, dar clase un semestre en el pregrado, otro semestre en el posgrado, y haciendo investigación escasamente los fines de semana y las vacaciones para eso. Entonces aquí cuando hay vacaciones es para eso. Es exigente” (Entrevista a profesora de la USP). En la UNC, al igual que en la USP, se considera que la docencia, la investigación y la extensión son actividades que se complementan, pe-ro se identifican problemas para garantizar la articulación: por una parte el tiempo para desarrollar la docencia, la investigación y la exten-sión no es suficiente; por otra parte se menciona la reducción del tiempo que se dedica a la investigación y el aumento de cursos a dictar debido a la no contratación de docentes ocasionales o cátedra dedicados a la docencia, situación ocasionada por problemas presupuestales de la universidad. “Lo principal es que se asegure que se cumplan los compromisos docentes y lo residual es la investigación, entonces no es tan autónomo, no es cierto (…). La investigación sigue siendo el tiempo residual y sobre eso el margen de maniobra es mínimo; o sea yo soy autónoma en el sentido de decir qué investigo pero no en cuánto tiempo le dedico” (Entrevista a profesora de la UNC). “Yo siento que de alguna u otra forma sí; digamos hay una autonomía en cuanto a que yo organizo mis cursos como quiero, organizo mis formas pedagógicas como quiero, llenamos una plantilla como ellos quieren pero yo hago las clases como yo quiero, pues una vez cierro el salón pues sí, yo pienso según los otros criterios y el desarrollo pedagógico y la apuesta pedagógica de cómo yo entiendo la educación, yo creo que sí... Frente a la investigación (…), cada vez más tengo que sacar de mi tiempo, de mis cosas, para poder continuar siendo autónomo” (Grupo de discusión 1, profesores UNC). El testimonio anterior parece sugerir que los mecanismos de financiación y evaluación están afectando más a la autonomía o libertad de investigación que a la misma docencia. La clase sigue siendo un lugar aparte, inmune a los esfuerzos de los gobiernos y las perspectivas ge-rencialistas por controlar la enseñanza. A pesar de todas las reformas, controles, y pérdidas de autonomía institucional, los profesores sa-ben que todas esas medidas no logran traspasar la puerta del salón, y que allí tienen un territorio autónomo que poco se ha modificado hasta ahora, aunque mantenerlo tiene sus costos. La libertad de cátedra y el trabajo en un contexto pluralista, si se asume responsable-mente, resulta exigente, un verdadero “reto” para el docente. “Profesora: Cuando entré a la universidad, aunque venía de ocho años de trabajo en la Universidad Externado de Colombia de principios liberales, con todo el ejercicio de la libertad, libertad, aquí sentí la autonomía. Y en mi salón de clase y en el ambiente universitario viví lo


que significa el reto individual, para cada individuo, para mí como persona, del ejercicio de la autonomía. Me suponía tensiones que no había vivido en otro espacio, me suponía exigencias de preparación y de cualificación del debate y me suponía un ambiente de delibe-ración, de discusión (…) que estimulaban el ejercicio de la responsabilidad, digamos académica (…). Yo no creo que la autonomía exista per se, sino que se construye y además es precisamente un concepto que permite cualificar ese ejercicio, ese valor de la libertad” (Grupo de discusión 2, profesores UNC). El impacto de las políticas de investigación y de posgrados en estas cuatro universidades parece ocultar toda una serie de problemas pro-pios de la docencia y la pedagogía. Únicamente se aprecia hoy una preocupación genuina y reflexiva para abordar lo pedagógico en la UNAM, que creó un Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) con investigaciones y publicaciones permanentes sobre la docencia universitaria y el sentido de la formación, y en la UBA. 2 2.3 La interpenetración de las diferentes autonomías Al interior de cada universidad se vive igualmente una serie de tensiones y conflictos entre las diferentes “autonomías”. La primera de ellas se da entre la libertad de cátedra individual, los intereses corporativos y disciplinares, y la autonomía institucional. “Profesor: Entonces se dice que las universidades son autónomas, con todo lo que se necesita de madurez para ser autónomo, que es la idea del liberalismo; usted es libre pero responsable de su propio futuro. Ahí fue donde nosotros comenzamos a fallar; consideramos que una planta de 3000 docentes no es suficiente para hacer lo que hacemos. Por ejemplo, tenemos el Departamento de Física más grande del mundo. Pero si se les dice que en los próximos años se le va a bajar a eso para abrir un campo nuevo dicen: ’No se puede’. Eso es aterra-dor, cada profesor tiene que dejar su propio sucesor (…). Es una universidad con unos saberes feudales; acá ningún rector se ha dado la ’pela’ efectivamente de racionalizar esta universidad” (Grupo de discusión 2, profesores UNC). Estas tensiones se expresan también entre la libertad de cátedra y de investigación de los profesores y la libertad institucional para dotarse de un ideario o carácter propio (Salguero, 1997, 19). “Profesora: Esta institución tiene un ethos. Profesor: pero es que el ethos atenta contra la autonomía. Profesora: Pero es que la autonomía no es per se. Es decir, la autonomía está atravesada por un supuesto que llamamos la legitimidad. La autonomía está atravesada por la responsabilidad social y yo insisto en ella. Es esa relación con el ethos y de mi lugar en el mundo. Si yo asumo la posición de ser una docente, de estar en una universidad pública, de desarrollar unos procesos de búsqueda del conocimiento en cualquiera de las áreas en que cada uno está inscrito -porque en el arte también se produce conocimiento- eso tiene una implicación social. Porque yo no produzco conocimiento en el vacío” (Grupo de discusión 2, profesores UNC). Como una forma de acelerar el cambio en estas universidades se han promovido varias estrategias. Una de ellas ha sido fomentar el relevo generacional del profesorado y el cambio de las condiciones de contratación de las nuevas generaciones. Este fenómeno ha provocado nuevas tensiones y contradicciones internas que algunos interpretan como la pugna por dos modelos de universidad, especialmente en la UNC y en la UBA: “- Una compleja situación en la que el recambio generacional se hace en un ámbito en el que coexisten en conflicto modelos universitarios contradictorios en sus valores e idearios (…). - La presencia de reglas que ’mercantilizan’ la producción universitaria convirtiéndola en unidades-producto agrava esta situación, pues provoca un aumento de condiciones organizacionales de corrupción y genera un espacio fácil para que la manipulación micropolítica ocupe el lugar de los criterios axiológicos” (Fernández, 2009, 173). Sobre la presencia de distintas autonomías en la UNAM un reconocido profesor manifiesta cómo la autonomía puede variar según el lugar que se ocupe en la jerarquía universitaria o los privilegios que se posean. En este caso los investigadores poseen más privilegios que los docentes. En México los institutos consideran que poseen autonomía en las decisiones académicas relacionadas con la disciplina, pero en

2 En esta última, como vimos en una revisión de la prensa argentina, el tema aparece con frecuencia en los debates. Además, en el 2008 se celebró

el I Encuentro sobre Producción y trayectoria pedagógica en la UBA con una amplia participación de docentes de todas las Facultades; en el 2009 la UBA organizó el Primer Congreso Internacional de Pedagogía Universitaria que se celebró en la Facultad de Derecho y cuyas memorias ocu-pan más de 1800 páginas.


la definición del presupuesto y el nombramiento de las autoridades universitarias la autonomía se reduce (Entrevista a profesor UNAM en cargo directivo). Algunas afirmaciones resaltan la ausencia de autonomía en la universidad. Por una parte en los últimos años los docentes perciben que han perdido autonomía, es decir, ni los profesores ni las facultades tienen la misma autonomía de antes y consideran que ésta se encuentra sólo en el Consejo de Sede. “La autonomía ya no reposa en los profesores (…) ni siquiera en las directivas, sino que está reposada en el Consejo de sede, con el Consejo académico. No es un problema de los estamentos universitarios, eso es lo que yo veo en los últimos años y como yo veo que la autonomía ha sido, por no entrar en la parte económica, digo que la parte económica, quien da el dinero también limita (…). La facultad como tal no ha tenido autonomía, de esto surge una especie como de ’rebeldía’ de los profesores que también se llama autonomía” (Gru-po de discusión 1. Profesores UNC). Por otra parte se menciona la introducción en las universidades de criterios administrativos y empresariales que lesionan la autonomía, y los conflictos entre la libertad de cátedra y la homogeneización que proviene de los procesos administrativos y de la búsqueda de la efi-ciencia en la gestión. “Otra dimensión [de la autonomía] es la administrativa. A partir de los setenta, cuando se produce la explosión matricular, aumentó la ten-sión entre las dos lógicas que coexisten al interior de las universidades públicas. Nos referimos a la lógica burocrático-administrativa (…) cuya administración recuerda más a un Ministerio que a un centro de actividad intelectual; versus la lógica académica corporativa de los “académicos” que deviene de la historia de las universidades medievales e incluso del modelo humboldtiano de universidad alemana” (Mollis, 2008, 94). “Me parece que en la parte administrativa ha habido un engranaje en donde (…) la lógica (…) de la empresa se traslada a la universidad y yo ahí veo un riesgo muy grande en la parte administrativa porque ahí yo no siento que sea la deliberación y la discusión la que alimente decisiones de orden administrativo y me parece que ahí se reproducen problemas grandes que contribuyen a reducir la autonomía” (Gru-po de discusión 1, profesores UNC). “Profesor 1: Cuando no tenés que hacer el informe anual, hacés el informe bianual o el final o presentas un nuevo proyecto... El objetivo fundamentalmente es que no se pueda crecer, pensar que vos estés sentado llenando papeles. Profesor 3: Las categorizaciones...las evaluaciones...las acreditaciones... Profesor 2: Ahora tenemos el censo anual... Profesor 4.: Después, la memoria, después, el informe del proyecto... Profesor 3: A principios del 90 empezó esta vorágine...” (Grupo de discusión profesores de la UBA en Fernández, 2009, 174-175) “Profesor: los administrativos son procesos que atentan contra la autonomía (…), que van en contra efectivamente de que el profesor pueda desarrollar sus actividades. Claro, que somos universidad pública y que tenemos que regirnos por lo que es básicamente un estatuto institucionalizado y lo que sea, pero todo eso no permite que haya una autonomía plena, es decir, no permite que lo administrativo se supedite a lo académico sino que lo académico se supedite a lo administrativo (…) Profesora: una de las partes del fundamento hipocrático es enseñar la medicina (...), desde que uno es estudiante es muy chistoso, porque uno es interno y enseña al estudiante, uno es residente y le enseña al interno y al estudiante... Es una cosa que no podían entender: que yo como profesora tenía un estudiante de pregrado de noveno semestre, tenía un interno, tenía un R1 [Residencia] y yo estaba ahí y a todos le estaba enseñando al tiempo, eso no les cabía. Moderador: ¿A quién no le cabía en la cabeza? Profesora: Al programa por los créditos y para justificar las horas de trabajo nuestro porque nos hacían unas horas de trabajo monstruosas porque unas horas eran de trabajo con pregrado, otras con residentes de un nivel y otras con residentes de otro” (Grupo de discusión 1, profesores UNC). Para algunos profesores paulistas la autonomía y el fortalecimiento administrativo, por el contrario, permitió el fortalecimiento académico y científico: “Os resultados de uma maior autonomia administrativa e de gestão financeira e patrimonial para as universidades paulistas foram muitos positivos e elas experimentaram um período de grande aumento de produtividade, especialmente no campo científico. A autonomia facili-tou as contratações, os afastamentos para congressos, a captação de verbas para a pesquisa e para a prestação de serviços, e uma racionali-zação de gastos que permitiu uma melhoria de toda infra-estrutura, apesar das restrições do funcionalismo da manutenção da isonomia na questão das carreiras e, dos salários. Entretanto, ela criou também outros problemas que decorrem da forma de sua implantação. De fato,


ela não resultou de um processo de reforma ampla do sistema de ensino superior estadual nem de um planejamento de sua expansão” (Durham, 2006, 216). La autonomía financiera de las universidades tiene un impacto muy fuerte en las condiciones en que se ejerce la docencia, y en la docencia misma, como se percibe “dramáticamente” en el caso de la UBA: “En cuanto a las condiciones de trabajo, la falta de recursos ocupa una posición central de la situación dramática, y se presenta, general-mente, como falta de espacio, de medidas y sistemas de seguridad para el funcionamiento (sobre todo en las áreas de Ciencias Exactas y de Salud, con relación al trabajo de laboratorio o a la disponibilidad de la tecnología adecuada, garantía de asepsia y de disposición al buen trato en la atención de pacientes), pobreza por carencia o deterioro de los recursos para la enseñanza; falta de dotación suficiente en bi-bliotecas y servicios informáticos y falta de apoyo que en el intercambio aparece, con frecuencia, vinculado a la tensión presentada como clásica e inmodificable, respecto a los sectores administrativos y los de maestranza” (Fernández, 2009, 162).

3. Coleg ial idad, autonomía y l eg i t imidad en la formación En este trabajo hemos argumentado en primer lugar que, histórica y comparativamente, la formación ha sido la misión fundamental de las universidades y que sólo muy recientemente se han incorporado formalmente la investigación y la extensión. Sin embargo, en estos últi-mos años la legitimidad y autonomía institucionales se están desplazando en algunas universidades hacia la investigación y hacia nuevas modalidades de extensión. En segundo lugar hemos mostrado que el núcleo duro, el fundamento histórico y los principios que están a la base de los argumentos que justifican la autonomía universitaria residen en la libertad de cátedra y la libertad de estudio. Es decir, que la autonomía institucional, la autonomía académica, organizativa y financiera, perderían su sentido si no se orientaran y fundamentaran en la libertad de cátedra y estu-dio. Sin embargo, cambios recientes, sin cuestionar las libertades académicas, han desplazado el núcleo duro de la autonomía y de la fun-damentación en otras direcciones (competitividad, rendición de cuentas…). La legitimidad se ha desplazado de los valores de la formación hacia otras esferas (investigación, competitividad laboral, marketing…). Igualmente, retomando algunos hitos en las tradiciones universitarias occidentales (medieval, moderna liberal, de masas) y mostrando la actual complejidad del fenómeno, hemos des-esencializado los conceptos de formación y de docencia, y hemos mostrado cómo lo que hoy entendemos por formación y docencia se entiende de forma muy diversa siendo el resultado de una especie de aglomerado, de acu-mulado histórico complejo y no muy coherente. La investigación ha mostrado también la complejidad de las relaciones entre la libertad de cátedra y la autonomía institucional. Éstas no se distribuyen de igual forma al interior de cada universidad ni se experimentan de igual mo-do, y tampoco en el ámbito de la formación. El ajuste fiscal y el no incremento adecuado –e incluso reducción- de los recursos que aporta la nación a estas universidades, combinado con la aplicación de estrategias del management para mejorar la eficiencia y ampliar la cobertura y los servicios, ha tenido varias consecuen-cias. En primer lugar, la ampliación de cobertura y servicios con los mismos o menores recursos, así como el uso de las fórmulas de moda para ello, han fortalecido la legitimidad de las instituciones ante los organismos de gobierno y ante la población que apoya este tipo de medidas (Vries 2004). Sin embargo, los profesores han debido asumir nuevas responsabilidades y funciones, y se les ha incrementado el trabajo y la jornada la-boral. “La historia de la universidad está marcada por la introducción sucesiva de nuevos espacios (…) se le ha añadido de forma siste-mática a la docencia la erudición, la investigación, la administración, actividades de intervención en la sociedad, la dirección, la explota-ción, la aplicación de conocimientos y, desde hace poco, un programa de ’participación e inclusión’” (Barnett, 2008,15). En los años 70 las labores se concentraban en la docencia en pregrado y, ocasionalmente en la administración de unidades poco complejas; actualmente los profesores deben realizar docencia con grupos mucho más numerosos en pregrado y en distintos posgrados, colaborar en programas in-terdisciplinarios, proponer nuevos programas, atender a estudiantes, realizar tutorías; participar en reuniones, comités y consejos, realizar investigación, publicar, asistir y presentar ponencias en eventos nacionales e internacionales, evaluar a los colegas y sus trabajos, divulgar la ciencia (prensa, radio, TV, la WEB); prestar nuevos servicios (consultorías, interventorías, proyectos aplicados…), presentar proyectos pa-ra la obtención de recursos frescos; realizar actividades y proyectos solidarios; administrar todo tipo de proyectos, complejas y más nume-rosas unidades, liderar equipos cada vez más numerosos e interdisciplinarios; rendir evaluaciones, informes y cuentas; diligenciar tediosos formularios en línea para los nuevos sofisticados sistemas de información que se utilizan para legitimar a la Universidad ante la opinión pública y para el control; estudiar y capacitarse permanentemente en su disciplina, en nuevos recursos informáticos, de redes y equipos, en la nueva normativa cambiante, en uno o dos idiomas extranjeros… Ante la cantidad de tareas a realizar gran parte de su labor se orienta a


coordinar el trabajo de personal asistente, casi siempre contratado temporalmente, o estudiantes de la misma universidad, es decir, un staff de alta movilidad, lo que implica realizar frecuentes inducciones al nuevo personal. El incremento de los ingresos de los profesores no siempre ha sido proporcional al trabajo, y en algunos casos como en la UBA, inversa-mente proporcional. En varias de las universidades se han establecido dobles y triples nóminas: una como docentes, un sistema de incen-tivos a la investigación y otro a la extensión. Algunos profesores combinan investigación y extensión para incrementar su salario; otros apuestan a consolidar una trayectoria básicamente como investigadores, lo que les reporta reconocimiento académico (“capital científico”, Bourdieu, 1984) e ingresos adicionales (en el caso colombiano, los incentivos por investigación tienen impacto directo en el salario y en la pensión, lo cual constituye una estrategia a largo plazo); otros se concentran en la extensión y divulgación logrando un reconocimiento en el mundo empresarial, profesional o en los medios masivos (en el caso colombiano es una apuesta a corto plazo pues genera bonifica-ciones inmediatas pero sin repercusión en el salario ni en la pensión). Independientemente de las características de los sistemas de estímu-los de cada país y de las estrategias adoptadas por los profesores, ninguna de las cuatro universidades reconoce incentivos monetarios para la docencia. Adicionalmente, estas universidades lideran la creación de posgrados en sus países al mismo tiempo que soportan la presión para aumentar la cobertura en pregrado, lo que sólo ha sido posible con un incremento en las jornadas laborales de los profesores y con el desplazamiento de éstos hacia el doctorado. Estas son las razones por las que prácticamente todos los profesores entrevistados señalan que estas son las causas principales de la pérdida de legitimidad de la docencia y de la calidad de la enseñanza. En el contexto anterior, ha habido necesidad de incrementar el número de profesores ocasionales, y de estudiantes auxiliares de docencia. Estos profesores gozan de una menor libertad de cátedra en cuanto deben responder a las expectativas de los profesores titulares o de planta, o de las directivas del departamento o centro para continuar con su contrato. Igualmente son más vulnerables a las evaluaciones y críticas de los estudiantes. Las nuevas tecnologías y el Internet han transformado radicalmente la investigación y su circulación, pero han tocado poco las estrategias de enseñanza. Tal vez están afectando las formas de estudio y de aprendizaje autónomo, pero todavía poco la relación profesor-estudiante. La promesa de la revolución de las TIC y la educación a distancia, que traería como consecuencia el debilitamiento de la auto-nomía en la enseñanza al ser los módulos elaborados por expertos distintos a los tutores, y que incrementaría la legitimidad de las univer-sidades por ampliar su oferta y su base social, es todavía muy tímida en estas cuatro instituciones líderes en sus países. Lo anterior concuerda con las estrategias de legitimación que han adoptado estas universidades en los procesos de formación. En lugar de apuntar a ampliar significativamente su base social, o a la pertinencia, han apostado a la “excelencia” y a la competitividad, a ascender en los rankings y en los resultados de las evaluaciones, excelencia que se logra con la exigencia, aceptando los criterios establecidos en las eva-luaciones externas y escogiendo a los más capaces. En las encuestas y en las declaraciones, los discursos sobre la excelencia no dejan cam-po para propuestas que rompan los cánones establecidos, innovadoras, más incluyentes y pertinentes, menos competitivas, más participa-tivas y que reconozcan los saberes locales, alternativos o no hegemónicos, como las propuestas que están surgiendo en diferentes lugares del planeta con nombres como poliversidades, multiversidades, universidades indígenas, o universidades basadas en la comunidad (Inayatullah & Gidley, 2003). Las cuatro universidades han adoptado perspectivas muy clásicas y convencionales de la formación, y mues-tran poca sensibilidad e interés frente a propuestas alternativas que incorporen nuevos saberes, otras lógicas, otros modos de aprendizaje y de producción de conocimiento, otros modos de acceso y permanencia. Algunos fenómenos que enriquecen la docencia en los posgrados, podrían tener también un impacto negativo en la libertad de cátedra. En primer lugar, la modularización-fragmentación de los cursos en posgrado, es decir, el hecho de que el contenido de una asignatura se re-parte entre varios profesores puede ser muy enriquecedor considerando la diversidad de puntos de vista, pero también se puede perder en profundidad y en articulación de los conocimientos si no hay un trabajo fuerte de equipo entre los docentes (algo muy improbable en las actuales condiciones). La interacción profesor-estudiante también sale empobrecida pues los encuentros son fugaces, sin continuidad. Al-go similar puede suceder con el fenómeno de la internacionalización cada vez mayor de los posgrados, cuando los profesores invitados únicamente participan con una o dos conferencias, o con un módulo de una asignatura. Un fenómeno como el anterior es un buen ejemplo de la pérdida la colegialidad y del control de la enseñanza por parte de los profesores. Como han señalado Becher y Trowler en su libro Academic Tribes and Territories (2008, 13-14) hay tres fenómenos ligados en este sentido: la fragmentación acelerada del conocimiento y de las disciplinas, la pérdida de importancia del Departamento3 y de la colegialidad a su inte-

3 El nuevo estatuto de la UNC, por ejemplo, quita los programas de formación a los Departamentos y los entrega a la Facultad, que los administra a

través de un nuevo organismo denominado Coordinación de programas curriculares.


rior, y la desprofesionalización de la enseñanza. Barnett ha insistido en el mismo punto: “Debido a la tradición de gobierno colegial y de autonomía académica de que gozan las universidades, el profesorado todavía conserva una gran influencia en las condiciones del trabajo académico, las prioridades del sistema de recompensas y los controles sociales que moldean el comportamiento académico” (2008, 231). Si se debilita la ética académica en la autorregulación del profesorado probablemente se debilite la legitimidad. La falta de tiempo de los pro-fesores, hoy copado como vimos anteriormente, ha afectado a las prácticas de autorregulación profesional. “Todo proceso de actuación colectiva resulta costoso en términos de tiempo individual” (Barnett 2008, 236), lo cual lleva a priorizar el tiempo individual a costa del institucional. En la práctica se produce una “’colegialidad hueca’, según la cual los departamentos en teoría actúan de forma colectiva, aunque evitan las actividades conjuntas que puedan traducirse en una mejora real de la calidad de los programas académicos” (Barnett, 2008, 240). Los claustros de profesores rara vez llegan a consensos, no abordan cuestiones de fondo, ni promueven la responsabilidad co-lectiva. Al igual que ha sucedido en la esfera pública, que cumplía una función de legitimación, la colegialidad ha perdido su transparencia y hoy es un fenómeno completamente “opaco” (Freitag, 2004, 192). Adicionalmente, el asociacionismo profesional y disciplinar es muy débil en estos países, lo cual debilita aún más la colegialidad, como se-ñala un profesor en uno de los grupos de discusión: “Lo que dice la autonomía académica es que usted se reúne con los pares y entre los pares toman la decisión de lo que se va a dictar, pero se supone que eso debe estar ligado a una comunidad científica. Las asociaciones científicas son las que en últimas regulan las disciplinas, las que fijan criterios de calidad, las que se reúnen y hacen coloquios y sacan las publicaciones y fijan los requerimientos. Esas son las que desarrollan la disciplina”. La dispersión curricular, la fragmentación disciplinar en subcampos, los programas y ofertas multidisciplinarios, las clases por módulos o conjuntas, la ausencia de debate sobre las calificaciones, los criterios y formas de evaluación de los estudiantes y de los mismos cursos, y la libre elección de materias contribuyen también a que las comunidades académicas pierdan el control de los contenidos y el núcleo de la formación de los estudiantes, en cuanto a su vinculación a una comunidad académica. Si las reuniones para abordar los asuntos de la do-cencia no son posibles al interior de los Departamentos, mucho menos lo es para articular propuestas entre Departamentos, Facultades o Institutos. La colegialidad en estos últimos años ha sido afectada, además, por los choques producidos por el relevo generacional de los docentes, relevo que fue acelerado y promovido en algunas universidades con estrategias como jubilación anticipada o forzada, y convocatorias para reemplazar las vacantes diseñadas especialmente con este fin. Como señalaban en las entrevistas algunos profesores han optado por aislarse en sus clases y en su laboratorio, evitando los conflictivos claustros y reuniones. La colegialidad y el control de la formación del pregrado por parte de los profesores han sufrido el impacto del desplazamiento de los docentes de planta hacia el posgrado. Los profesores ocasionales y auxiliares, contratados únicamente por las horas cátedra, y que son los que asumen buena parte de la docencia en el pregrado, no asisten ni son invitados a los claustros y comités. Finalmente, la incorporación de nuevas tecnologías para la administración y manejo de información de los aspectos académicos, ha facilitado la administración académica y ha liberado tiempo de los profesores y estudiantes, pero ha supuesto también una pérdida de autonomía y de control en este campo, se ha despersonalizado y ubicado en un lugar indefinido donde no se sabe quién toma las decisiones, y que se manifiesta en expresiones como “no se puede, no lo permite el sistema”. Es indudable que las cuatro universidades latinoamericanas a las que nos hemos referido en este trabajo han mejorado sus indicadores en casi todos los campos, son más eficientes, prestan más servicios, son más dinámicas, han incorporado las nuevas tecnologías de gestión e información, son líderes en sus respectivos países y han ascendido en los rankings internacionales. Sin embargo, hemos mostrado una se-rie de problemáticas en torno a la formación, la enseñanza y la libertad de cátedra, que no dejan de ser preocupantes. Fue la búsqueda de las libertades de cátedra y de estudio, junto con la asociación de estudiantes y profesores, lo que generó la universitas. Tal vez se podrá decir que en un mundo pluralista, democrático y donde se garantizan las libertades individuales de expresión y pensamiento, ya no son nece-sarias las universidades. Si todavía pueden cumplir una función como tales, esta función está hoy seriamente amenazada, no tanto por el fascismo y el autoritarismo, sino por el eficientismo y la mercantilización de la educación y el conocimiento. Los profesores y estudiantes de la UBA lograron mantener su universitas a pesar de las dictaduras militares. Como hemos visto en este trabajo, la lucha por la autonomía ahora es contra fuerzas más sutiles, pero sin lugar a duda serán las comunidades académicas y estudiantiles, las universitas, las que la lleven adelante fortaleciendo la colegialidad y el compromiso con la formación, el conocimiento y el pluralismo, razón de ser histórica de esta ex-traña, conservadora y molesta institución que ha sobrevivido hasta ahora los avatares de poderosas iglesias, reformadores, príncipes, sobe-ranos ilustrados, Estados totalitarios, organismos internacionales y multinacionales.


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Carlos Miñana Blasco

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Une'proposition'de'lecture' Cet espace est dédié à la présentation de publications qui, selon le regard de sa présentatrice ou de son présentateur, contribuent à l’avancement du savoir ou à la recherche dans le cadre du programme de recherche de la CRCIE. Le but est de favoriser la diffusion d’ouvrages enrichissants sur l’intervention éducative, mais aussi de procurer à la communauté scientifique concernée un espace pour faire connaître leurs productions scientifiques à partir d’une recension. Pour entrer dans le terrain captivant des conflits et des tensions idéologiques qui agitent le manuel scolaire et son utilisation par les ensei-gnants et les élèves, Valérie Jean nous présente le livre intitulé The new politics of the textbook: critical analysis in the core content areas, coordonné par Heather Hickman et Brad J. Porfilio. L’ouvrage met en évidence des processus de transmission culturelle tamisée par des enjeux so-ciaux, politiques et économiques, où le manuel sert des intérêts implicites. Il invite à considérer différentes modalités de résistance à des interprétations hégémoniques de la réalité à travers des analyses, des questionnements et des approches pédagogiques critiques.

Rocio Esquivel , étudiante au doctorat en éducation

* * * Hickman, H. et Porfilio, B.J. (dir.) (2012). The new po l i t i c s o f the t extbook: c r i t i ca l analys i s in th e core content areas . Rotterdam

et Boston: Sense Publishers. L’importante préséance accordée aux manuels scolaires pour formaliser le curriculum officiel apparaît comme un terrain d’intérêts poli-tiques et mercantiles propice qui n’est pas sans conséquence. Dans un contexte où l’utilisation des manuels scolaires occupe 75 % à 90 % du temps d’enseignement aux États-Unis, le rôle pédagogique des enseignants serait menacé et les élèves seraient quant à eux incons-ciemment endoctrinés par l’idéologie dominante véhiculée par ces supports. Cette problématique, qui s’inscrit en continuité aux travaux de M.W. Apple et L.K. Christian-Smith, a mené Heather Hickman et Brad J. Porfilio à coordonner deux ouvrages critiques autour des dif-férentes préoccupations relatives aux manuels scolaires. Après avoir publié chez le même éditeur et dans la même série The New Politics of the Textbook: Problematizing the Portrayal of Marginalized Groups in Textbooks, ils viennent de coordonner l’ouvrage collectif en titre. La nouvelle politique des manuels scolaires est, dans ces ouvrages, entendue au sens que Meny et Thoenig (1989) lui accordent, soit «les phénomènes de lutte pour le pouvoir, de concurrence entre les partis, des groupes d’intérêt, des catégories sociales, des personnes, pour l’exercice de l’influence et pour l’occupation des fonctions d’autorité dans une collectivité, dans un pays, dans un marché électoral, dans les processus de décision» (p. 130). Dans la première publication de la dyade, les deux coordonnateurs débutaient l’introduction par cette phrase: «As numerous transformative scholars have correctly argued, the dominant political and economic elite at today’s historical junc-ture use mass media and various forms of speed technologies to inculcate globalized citizens to embrace the dominant economic struc-tures and ideologies concentrating wealth and cultural power into the hands of a privileged few». C’est donc en poursuivant cette ap-proche critique que cette deuxième publication collective offre une variété de contributions analysant les manuels scolaires, ce qui consti-tue la richesse de cet ouvrage. Il compte dix-huit chapitres et se divise en quatre parties. La première partie entre dans le cœur du sujet en examinant les influences politique, sociale et culturelle sur les manuels scolaires. Au premier chapitre, M. Koutselini présente une recherche-action qui a été menée à Chypre (Grèce). L’hypothèse à la base de cette recherche est que les enseignants seraient pris dans le piège de la routine quotidienne prescrite par les manuels scolaires sans se rendre compte de la perte d’autonomie pédagogique qui les affecte quant au choix des sujets enseignés. Au terme du chapitre, elle souligne l’importance d’identifier les mécanismes qui entraîne ce phénomène, de même que les conséquences qui en découlent pour arriver à surmonter cette aliénation. Les auteurs du deuxième chapitre se sont penchés sur le processus de sélection des manuels scolaires dans l’État de la Floride. Pour y parvenir, ils proposent une analyse à partir d’une recension des écrits concernant les différentes mesures d’approbation des ma-nuels scolaires et les modifications qui ont été proposées au regard de la théorie raciale critique (critical race theory), de l’éducation multicul-turelle et la théorie de la participation démocratique. Comme le titre du chapitre le laisse entendre (Missing and shrinking voices), R. Wil-liams et A. Agosto attirent l’attention sur l’existence de processus plutôt antidémocratiques et sur l’absence de participation des acteurs, tels les enseignants, les parents et les élèves, qui ont en fait très peu à voir dans les démarches décisionnelles. Dans le chapitre qui suit, l’auteur examine l’influence des entreprises sur les idées dominantes en éducation au travers des théories de Marx, Domhoff et Soley. S.J. Jensen soutient que l’industrie états-unienne derrière les dispositifs d’enseignement et les tests standardisés partage des intérêts et des va-leurs qui s’inscrivent dans une idéologie néolibérale et que cela réduit considérablement le rôle des enseignants au primaire et secondaire,


puis oriente également les recherches effectuées dans les universités états-uniennes. Pour conclure cette première partie de l’ouvrage, Y. Lenoir et V. Jean présentent une recherche menée sur les réformes curriculaires selon l’approche par compétences dans cinq pays d’Afrique francophone, dans laquelle le premier auteur a assumé la responsabilité de l’analyse des manuels en usage dans les cinq pays étudiés. Les auteurs démontrent la suprématie des pays du Nord sur les orientations que poursuivent les systèmes éducatifs des pays à l’étude, notamment avec l’introduction de l’approche par compétences par le biais de l’aide internationale. Il apparaît alors que les con-textes politique, économique et culturel sont, sauf de rares exceptions, ignorés par l’aide internationale, ce qui se répercute dans les ma-nuels scolaires à la disposition des élèves et des enseignants. Les trois parties suivantes s’intéressent aux quatre domaines d’études qui constituent les contenus de base de l’éducation aux États-Unis (the core content areas), soit les mathématiques, les sciences, le domaine des langues et les sciences sociales. La seconde partie se concentre d’abord sur les disciplines des mathématiques et des sciences et se divise en cinq chapitres. Le premier met en scène deux formateurs en mathématiques au secondaire qui ont entrepris une étude autoethnographique orientée par des fondements philosophiques. M. Fish et A. Persaud considèrent que les mathématiques constituent un outil pour développer la pensée critique et la jus-tice sociale chez les élèves. Les auteurs constatent que les manuels scolaires ne sont pas construits de façon à promouvoir le développe-ment d’un argumentaire critique chez les élèves et proposent une structure d’enseignement des mathématiques en trois étapes (réflexion, action et consolidation) pour pallier ce manque. Avec l’initiative Race to top (programme qui détermine la rémunération des enseignants en fonction de la réussite des élèves), récemment adoptée aux États-Unis, les auteurs du deuxième chapitre soulèvent le fait que les ensei-gnants sont contraints à concentrer l’enseignement visant la réussite des élèves aux tests standardisés, particulièrement dans l’enseignement des mathématiques et des sciences. Cette pratique incite les enseignants à dévier de la finalité de leur enseignement vers la préparation aux épreuves finales et, pour y parvenir, ce sont les manuels scolaires qui dictent l’enseignement en vue d’atteindre ces stan-dards. C’est dans cette visée que R. Ceglie et V. Olivares procèdent à l’analyse de l’influence des manuels scolaires sur l’enseignement et l’apprentissage. Par la suite, K. Love prend le relais en présentant une analyse des manuels scolaires de sciences à partir d’un cadre théo-rique d’écojustice. L’auteur soutient que les contenus de ces manuels ne sont pas neutres et qu’ils s’inscrivent dans une idéologie néolibé-rale, capitaliste et ethnocentrique, ce qui encourage la surconsommation et à long terme, la destruction sur le plan écologique. Pour remé-dier à cette situation, il invite le lecteur à s’engager dans une sélection critique de ressources qui mènerait plutôt les élèves à adopter un re-gard critique sur le monde dans lequel ils vivent et à être acteurs du changement. Dans le troisième chapitre, T.A Olson et N.R. Roderick proposent une analyse du langage mathématique de quatre manuels scolaires de la sixième année au deuxième secondaire. Les auteurs mettent en garde contre les implications des disparités terminologiques observées dans l’enseignement et l’apprentissage des mathéma-tiques pour les enseignants et les élèves. Enfin, le dernier chapitre est présenté par B.H. Nichols. Ce dernier expose le cadre éducatif d’un logiciel libre qu’il a développé, Earth Smarts. L’auteur avance qu’il s’agit d’un construit éducatif pour maintenir ou améliorer la qualité de vie des communautés et des individus, basé sur des valeurs socioécologiques. Ce logiciel pourrait être utilisé en tant qu’outil critique pour analyser les manuels scolaires, en dégageant tant leurs fondements que leurs omissions. La troisième partie porte un regard sur le domaine de la langue anglaise. P.L. Thomas amorce une réflexion à partir de son expérience per-sonnelle en enseignement de l’écriture. Il dénonce un système qui génère, en empruntant les termes de Freire (1998), la "bureaucratisation de la pensée" en amenant les élèves à reproduire ce qui est attendu, ce à quoi les manuels de grammaire contribuent grandement, au dé-triment de la libre expression. Par la suite, J.S. White poursuit en abordant les conditions de l’enseignement de l’anglais qui sont contrôlées par l’industrie des manuels scolaires, ce qui conduit inévitablement vers l’homogénéité des pratiques et ce qui, par le fait même, contribue à la déprofessionnalisation des enseignants. L’auteure du troisième chapitre va dans le même sens en insistant sur le risque de déprofes-sionnalisation des enseignants qu’engendre le programme d’études en écriture. Pour illustrer son propos, K. Hartnett-Edwards analyse la situation californienne pour constater que l’obligation d’adopter le programme d’écriture à la lettre valorise l’industrie au grand dam des enseignants. Finalement, E.A. Janak clôt cette troisième partie avec l’étude de l’évolution des manuels scolaires de 1700 à 1900. Le corpus porte sur trois importantes séries qui ont dominé l’éducation scolaire américaine. Ce retour vers le passé mène l’auteur à identifier, par exemple, des faits historiques qui ont été censurés et d’autres qui ont été fortement mis en valeur, ce qui rend compte de choix éducatifs qui ne sont pas neutres, constat déjà bien étayé depuis plusieurs décennies. En terminant, il invite les enseignants à dépasser les limites des manuels scolaires en exploitant les multiples sources d’informations maintenant disponibles via Internet, entre autres. Enfin, la quatrième et dernière partie rassemble quatre chapitres autour du domaine des sciences sociales et humaines. Dans le premier chapitre, T. Lintner et D. MacPhee procèdent d’abord avec une recension des écrits autour des objectifs des manuels scolaires d’histoire. Ils font ensuite part des résultats d’une étude menée auprès de dix-neuf enseignants d’histoire dans trois écoles primaires au regard de trois contenus historiques présentés dans les manuels scolaires. Il semble que les représentations des faits véhiculées par ces supports soient incomplètes et qu’elles s’inscrivent fortement dans une idéologie patriotique. Dans le chapitre suivant, R. Sibii s’attarde sur la ques-tion de l’identité nationale qui est évoquée dans les manuels scolaires d’histoire en Roumanie. L’auteur s’engage dans une quête de sens ré-


flexive sur l’identité roumaine, puis présente l’analyse de discours critique qui lui servira pour l’analyse des représentations des ancêtres roumains dans deux manuels scolaires. Il termine avec certaines recommandations pour les auteurs des manuels d’histoire. Le chapitre qui suit s’intéresse à l’image présidentielle qui est transmise dans les manuels scolaires. S.L. Roberts et B.M. Butler retracent les représenta-tions présidentielles des manuels scolaires d’histoire trouvées dans soixante-deux états américains durant la période allant de 1951 à 2010. Les résultats montrent une idéalisation évidente et une sélection de faits qui minimise la réalité. Ils terminent avec des suggestions pour les auteurs des manuels, les enseignants et les formateurs. C.C. Martell et E.A. Hashimoto-Martell enchaînent avec une expérience person-nelle, celle d’un enseignant d’histoire au secondaire qui a choisi d’abandonner les manuels scolaires en proposant plutôt une sélection de lecture de différentes sources, dont des textes produits par des historiens et des journalistes. Cette expérience a mené les auteurs à se ques-tionner sur les perceptions des étudiants à l’égard de ce changement. Les résultats penchent en faveur de la sélection critique de ces lec-tures, malgré certaines résistances d’élèves qui considèrent que la “vérité” se trouve dans les manuels scolaires. Pour conclure cette partie, G.A. Reich se penche sur l’impact des évaluations terminales. Le contenu de ces examens est fortement associé à celui des manuels sco-laires, mais il n’offre pas la possibilité d’être soumis à des considérations critiques de la part des enseignants et des élèves. L’auteur soulève que ces évaluations ont de profondes conséquences sur les informations qu’ils transmettent aux élèves et qu’ils sont également porteurs d’idéologie. En conclusion, chacun des chapitres se termine avec quatre ou cinq questions pour susciter une réflexion et une meilleure compréhension de la problématique exposée. Selon les chapitres, certaines réflexions s’adressent particulièrement aux formateurs, aux chercheurs ou aux enseignants. En outre, cet ouvrage propose également des pistes d’action pour résister aux tendances hégémoniques véhiculées par les manuels scolaires. Malgré certains chapitres qui détonnent du lot, le fil conducteur est maintenu dans l’ensemble de l’ouvrage par la ri-gueur des auteurs. Si la majorité des chapitres se réfèrent à des expériences et réalités états-uniennes, les chapitres de M. Koutselini (Grèce), de Y. Lenoir et V. Jean (pays d’Afrique francophone) et de R. Sibii (Roumanie) ne manquent pas de rappeler que les répercus-sions des choix éducatifs dans la production des manuels est un enjeu qui outrepasse les frontières dans un contexte de globalisation. Cet ouvrage constitue une référence incontournable pour quiconque s’intéresse de manière critique à l’utilisation des manuels scolaires et à ses enjeux, tant pour les chercheurs, les formateurs que les enseignants. Bonne lecture!

Valérie Jean, étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation

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Vient'de'paraître' Le nom des membres associés est en gras. Celui des étudiantes et étudiants associés est de plus souligné. Articles scientifiques Hasni, A., Bousadra, F. et Poulin, J.-E. (2012). Les liens interdisciplinaires vus par des enseignants de sciences et technologies et de ma-

thématiques du secondaire au Québec. Recherches en didactiques des sciences et technologies, 5, 131-156. Lenoir, Y. (2012). La recherche collaborative entre recherche-action et recherche partenariale: spécificités et implications pour la re-

cherche en éducation. Travail et apprentissages, 9, 14-40. Livres Lenoir, Y. (avec la collaboration de A. Hasni, F. Lacourse, F. Larose, P. Maubant et A. Zaid) (2012). Guide d’accompagnement de la

formation à la recherche. Un outil de réflexion sur les termes et expressions liés à la recherche scientifique. Longueuil: Groupéditions Éditeurs.

Le constat de fréquentes confusions terminologiques et sémantiques chez les étudiantes et étudiants des cycles supérieurs, mais aussi d’une certaine “magie des mots” liée à une faible conceptualisation des termes caractérisant la recherche scientifique, a conduit l’auteur, avec la collaboration de collègues, à proposer un outils original pour guider les futurs chercheurs comme les chercheurs déjà à l’œuvre dans le champ des sciences humaines et sociales, dans leur quête de clarification de nombreux termes et expressions utilisés en recherche.


Ni ouvrage de méthodologie au sens classique du terme, ni dictionnaire de la recherche, encore moins encyclopédie ou méthode, le Guide se veut avant tout un inventaire des principales défini-tions, parfois contradictoires, relatives à chaque terme utilisé en recherche, une mise à disposition aisée et rapide des principaux textes de référence et, surtout, une mise en dialogue des différentes perspectives et conceptions d’une recherche qui vise à susciter chez son utilisateur interrogations, questionnements, prudence, vigilance, réflexion et nécessité d’approfondissement en consultant différents ouvrages pour assurer des choix appropriés et mûris. Document de support pour les cours de maîtrise et doctorat en éducation et dans les sciences humaines et sociales, pour les équipes d’encadrement des étudiantes et étudiants inscrits à la maî-trise et au doctorat, mais aussi pour les chercheures et chercheurs, il est conçu pour que ses utili-sateurs fassent obligatoirement appel à une saine distanciation critique. Le Guide repose sur deux visées fondamentales. La première est de susciter chez son utilisateur l’obligation de réfléchir à l’utilisation des termes, notions et concepts auxquels il recourt. Il entend donc favoriser l’exercice de la réflexion critique et, dans ce but, offrir des pistes indicatrices qui doivent être développées en recourant aux sources mentionnées ou à d’autres. Il entend ainsi inciter fortement les utilisateurs à scruter les différentes significations des concepts, notions, termes et autres expressions présentées en se référant à des ouvrages spécialisés de manière à assurer une véritable cohérence interne à leurs travaux de recherche. La deuxième visée est de mettre en évidence la multiréférentialité et la multidimensionnalité des points de vue émis, ce qui doit conduire à la consultation de plusieurs ouvrages, car aucun n’est en lui-même totalement

satisfaisant, afin de confronter ces différents points de vue et de fonder ensuite ses choix sur une analyse rationnelle qui puisse favoriser la cohérence du processus de recherche adopté. Lenoir, Y. et Tupin, F. (dir.). (2012). Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux. Québec: Presses de l’Université Laval.

Si l’école a toujours eu, en tant qu’institution multifonctionnelle, à assumer une pluralité de fi-nalités, on lui demande aujourd’hui de répondre à de nouvelles fonctions, non traditionnelles, dans un contexte où les visions normatives qui prévalaient se sont éteintes. En traitant des rap-ports entre instruction et socialisation, la question que ce livre pose en filigrane concerne la mission que nos sociétés entendent octroyer à l’école. Cette question renvoie au sens et au con-tenu que véhiculent ces deux finalités – instruire et socialiser – dans des contextes sociaux lo-caux et globaux qui se sont substantiellement transformés depuis quelques décennies, et qui sont dominés par le phénomène de globalisation mondiale. Les notions d’instruction et de socia-lisation, tant dans leurs rapports que dans les déclinaisons qu’elles induisent, sont symptoma-tiques de tensions inhérentes à différentes conceptions de l’homme et, partant, des options rela-tives aux processus éducatifs qui les sous-tendent. Cette problématique a réuni 24 chercheurs provenant de 11 pays différents d’Europe et des Amériques du Nord et du Sud. Les neuf premiers chapitres abordent la thématique selon diffé-rents points de vue essentiellement théoriques et conceptuels. Les 11 chapitres suivants, sans négliger les aspects conceptuels toujours très présents, traitent sous divers angles de l’instruction et de la socialisation à l’école en s’appuyant sur des dimensions empiriques propres au différents pays étudiés.

Ont participé à cet ouvrage

Driss Alaoui (France), Kathryn M. Anderson-Levitt (États-Unis d’Amérique), Ana Arraiz Pérez (Espagne), Rocío Ferrada (Chili), Alessandra Froelich (Canada), Juan Eduardo García-Huidobro (Chili), Suzanne Garon (Canada), Marcela Gil (Chili), Anne Jorro (France), Annick Lenoir (Canada), Yves Lenoir (Canada), Claude Lessard (Canada), Louis LeVasseur (Canada), Mario Paris (Cana-da), Bernard Rey (Belgique), Fernando Sabirón Sierra (Espagne), Maria da Graça Jacintho Setton (Brésil), Éric Soriano (France), Massimiliano Tarozzi (Italie), Emilio Tenti Fanfani (Argentine), Frédéric Tupin (France), Anne Van Haecht (Belgique), Christoph Wulf (Allemagne), Victor Zúñiga (Mexique).


Contributions à des ouvrages collectifs Lenoir, Y. (2012). La tension instruction-socialisation: les sources du questionnement en milieu scolaire. In Y. Lenoir et F. Tupin (dir.),

Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux (p. 167-183). Québec: Presses de l’Université Laval. Lenoir, Y. (2012). La socialisation entre éducation thérapeutique et lutte pour la reconnaissance: la question de l’estime de soi. In Y. Le-

noir et F. Tupin (dir.), Les pratiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux (p. 185-231). Québec: Presses de l’Université Laval.

Lenoir, Y. et Tupin, F. (2012). Introduction: instruction et socialisation, des notions à clarifier. In Y. Lenoir et F. Tupin (dir.), Les pra-tiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux (p. 1-62). Québec: Presses de l’Université Laval.

Tupin, F. et Lenoir, Y. (2012). Conclusion. Vers la quête d’un équilibre entre instruire et socialiser. In Y. Lenoir et F. Tupin (dir.), Les pra-tiques enseignantes entre instruire et socialiser. Regards internationaux (p. 553-564). Québec: Presses de l’Université Laval.

Dossier thématique Lenoir, Y. (dir.). (2012). La pratique réflexive. Vivre le primaire, 25(4), 36-48. Article dans une revue professionnelle Lenoir, Y. (2012). Pour une pratique réflexive dans l’enseignement primaire. Vivre le primaire, 25(4), 36-37. Autres publications Lenoir, Y. (2012). Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable. Outil 1. Sherbrooke: CRCIE, Université de Sherbrooke /Com-

mission scolaire de la Région-de-Sherbrooke. Document disponible à l’adresse <http://www.usherbrooke.ca/crcie/fr/recherches/ comme-chercheur-principal/chantier7/>.

Lenoir, Y. (2012). Analyse réflexive: un outil de questionnement sur la gestion des contenus d’apprentissage. Outil 3. Sherbrooke: CRCIE, Université de Sherbrooke/Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke. Document disponible à l’adresse <http://www.usherbrooke.ca/crcie /fr/recherches/comme-chercheur-principal/chantier7/>.

Lenoir, Y. et Jean, V. (2012). The Competency-Based Approach in African Textbooks: An Approach Dominated by Economic, Politic and Cultural Interests from the North. In H. Hickman et B. J. Porfilio (dir.), The New Politics of the Textbook: Critical Analysis in the Core Content Areas (p. 65-85). Rotterdam/Boston, MA: Sense Publishers.

Soucy, J., Truchon, C., Binette, M.-È., Guimond, V., Mathieu, C., Lenoir, Y. et Morales, A. (2012). Analyse réflexive : un outil de questionne-ment sur la gestion des activités d’enseignement-apprentissage. Outil 2. Sherbrooke: CRCIE, Université de Sherbrooke/Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke. Document disponible à l’adresse <http://www.usherbrooke.ca/crcie/fr/recherches/comme-chercheur-princi pal/chantier7/>.

Publications de partenaires

Simonian, S. (dir.). (2011). Former et apprendre à distance. Recherche et formation, 68. !Quels arguments pouvons-nous donner aux formateurs pour intégrer les technologies dans leurs pra-tiques? Quelles méthodes pédagogiques mettre en oeuvre? Quels processus visés? Des éléments de réponse sont fournis par les six articles composant ce dossier articulant la pertinence des méthodes, des objets et des processus d’apprentissage dans le contexte d’une formation toute ou en partie à distance, la formalisation de scénarios d’apprentissage visant des objectifs d’apprentissage précis en termes de développement des connaissances et des compétences, ou encore de réussite des étudiants. Dans cette même perspective, l’«entretien» aborde les éléments facilitateurs et inhibiteurs des formations en ligne concernant aussi bien les institutions que trois acteurs principaux: apprenants, formateurs et «ingénieurs pédagogiques multimédias». D’autres éléments de réponse sont fournis, dans la rubrique « Autour des mots de la formation », en montrant de quelle manière les technologies ont été historiquement utilisées dans différentes ap-proches pédagogiques et, de manière plus spécifique, par cette transition peu évidente de l’instructional design (modèle de l’instruction) vers le Learning design (modèle de l’apprentissage). Des questions fon-


damentales sont alors posées sur l’apprentissage avec les technologies mais aussi sans les technologies. Les études, analyses et réflexions proposées dans ce dossier concernent donc tant les formations à distance, qu’en présentiel «enrichi» ou «hybrides» (alternant temps en présence et temps à distance tout en pensant cette alternance comme un tout).

Informations recueillies par Alejandra Morales ,

Professionnelle de recherche de la CRCIE et étudiante au doctorat en éducation

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Communications'réalisées'par'les'membres'associés'à'la'CRCIE' Le nom des membres associés est en gras. Celui des étudiantes et étudiants est de plus souligné. Communications sur le plan national Lenoir, Y. (2012). Établir les procédures de recueil et de traitement des données: de l’échantillon à l’interprétation. Séminaire de doctorat en leadership

éducationnel, Université Simon Fraser, Vancouver, 16 juin. Lenoir, Y. (2012). Construire un cadre conceptuel pour une recherche: des fondements et de la problématisation à la structure conceptuelle de référence. Sémi-

naire de doctorat en leadership éducationnel, Université Simon Fraser, Vancouver, 15 juin. Communications sur le plan international Araújo-Oliveira, A. (2012). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales chez les futurs enseignants en contexte de formation en milieu de pratique

au Québec. Communication présentée dans le cadre de la 1re Conférence de l’Association internationale de recherche en didactique de l’histoire et des sciences sociales (AIRDHSS). Rome (Italie), 1er-3 septembre.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Un modèle d’analyse pour caractériser les pratiques d’enseignement effectives en sciences humaines et sociales. Communication présentée dans le cadre du colloque intitulé “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Bacon, L., Pellerin, G. et Araújo-Oliveira, A. (2012). Pratique des formateurs en stage dans l’accompagnement au développement d’une perspective didac-tique chez les futurs enseignants. Communication présentée dans le cadre du 27e Congrès de l’Association internationale de pédagogie uni-versitaire (AIPU), Trois-Rivières, 14-18 mai.

Chouinard, I. (2012). La formation au travail social au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage d’une profession axée sur la relation. Communication présentée lors du Congrès international “Social Work Social Development”, Stockholm, 9 juillet.

Correa Molina, E. et Lacourse, F. (2012). L’accompagnement en formation à l’enseignement: que sait-on des compétences des formateurs de terrain? Communication présentée dans le cadre du colloque “La professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation des acteurs: sens, fonctions et pratiques du conseil et de l’accompagnement en formation professionnelle”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Esquivel, R. et Froelich, A. (2012). Les organisateurs des pratiques d’enseignement: un exercice de classification dans le cadre d’un entretien de type focus group. Communication présentée dans le cadre du colloque “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international ”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Hasni, A. (2012). Recherches de maîtrise et de doctorat en didactique des sciences et technologies: processus, structure et modalités d’accompagnement. Confé-rence d’ouverture lors du colloque “Les recherches menées par les étudiants des cycles supérieurs en didactique des sciences et techno-logies: quelles orientations dans le contexte actuel de l’école?”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Jean, V. et Lenoir, Y. (2012). Les représentations du curriculum d’enseignement par des enseignants du primaire: le recours au questionnaire d’enquête. Communication présentée dans le cadre du colloque intitulé “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard compara-tif international”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Lacourse, F. (2012). Crédibilité et systématisation en analyse qualitative des pratiques d’enseignement. Communication présentée dans le cadre du col-loque “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international ”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.


Lebrun, J., Lenoir, Y., Hasni, A. et Morin, M.-P. (2012). L’analyse des pratiques d’enseignement au primaire: la nécessité d’une analyse didactique multidimensionnelle et plurielle pour dégager les conceptions des finalités associées aux disciplines scolaires. Communication présentée dans le cadre du colloque “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international ”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Lebrun, J. et Morin, M.-P. (2012). Recherche, formation didactique et manuel scolaire: un terreau fertile pour le développement professionnel des enseignants. Communication présentée dans le cadre du colloque “Manuel scolaire et formation d’enseignants : formation à l’outil et outil de forma-tion”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Lenoir, Y. (2012). Socialization and Non-Recognition in Quebec Primary School Classes. Communication présentée dans le cadre de la 37th Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europe (ATEE), Anadolu University, Eskeşehir, 25-29 août.

Lenoir, Y. (2012). Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement de la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE): un vue d’ensemble. Communication présentée dans le cadre du colloque intitulé “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Lenoir, Y. (2012). L’analyse des pratiques d’enseignement effectives par la Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative: le recours à la vidéosco-pie. Communication présentée dans le cadre du colloque intitulé “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard com-paratif international”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Lenoir, Y. et Froelich, A. (2012). La socialisation scolaire à l’aune des processus de reconnaissance dans les classes du primaire au Québec. Communica-tion présentée dans le cadre du colloque intitulé “La reconnaissance en éducation: une notion futile ou utile pour cerner les rapports so-ciaux?”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Moldoveanu, M., Grenier, N., Jean, V. et Steichen, C. (2012). L’accès du chercheur aux pratiques enseignantes: la mise en abyme de subjectivités mul-tiples. Communication présentée dans le cadre du colloque “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international ”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

Morales, A. (2012). Les pratiques effectives en langue d’enseignement: une procédure d’analyse. Communication présentée dans le cadre du colloque intitulé “Les méthodes d’analyse des pratiques d’enseignement: un regard comparatif international”, 17e Congrès international de l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE-AMCE-WAER), Reims, 3-8 juin.

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Bulletin de la CRCIE n°2