Tests &Matérielsen orthophonie

Cécile Bessis, Florence George, Catherine Pech-Georgel, Raphaële Sallantin

MAXENCEMesure de l’ACCès au SENS

Outil d’évaluation de la compréhension en lecture pour le cycle 3

MAXENCEMesure de l’accès au sens

Manuel&

Livret de passation et cotation

Titres parusPARLER ET LIRE AVEC LES IDÉO-PICTOSMéthode d’aide au langage et à l’apprentissage de la lectureB. CHAUVIN-TAILLAND, 2001 - 77 pagesLA CONSCIENCE PHONOLOGIQUETest, éducation et rééducationD. DELPECH, F. GEORGE, E. NOK, 2001 - 152 pagesMANUEL PRATIQUE DE LECTURE LABIALED. HAROUTUNIAN, 2002 - 128 pagesTEST D’ORTHOGRAPHELe Petit Poucet (texte étalonné du CE 1 à la 3e)C. DE PLAZAOLA, F. GAUTHIER, M.F. ARSICAUD,C. PECH-GEORGEL, 2003 - 78 pagesDES MOTS ET DES PHRASES - Tome 1A.M. SANAANI, 2004 - 98 pagesBILAN DE BÉGAIEMENT POUR L’ADULTE ET APPROCHE RÉÉDUCA-TIVEC. DE PLAZAOLA, F. GAUTHIER, 2004 - 114 pagesJ’AI TOUT COMPRIS ! « AU CYCLE 3 »E. et S. JÉRY, 2006 - 93 pages couleurBELO, Batterie d’évaluation de lecture et d’orthographeF. GEORGE, C. PECH-GEORGEL, 2006 - 130 pages + 2 jeux defiches de passation CP et CE1 de 20 pages + 20 fiches de protocoleMALADIE D’ALZHEIMER ET TROUBLES APPARENTÉSC. PATRY-MOREL, 2006, livre 92 pages + 138 fichesPENSER EN ACTION ? AGIR EN PENSÉE ?Le guide des activités mentalesA. MÉNISSIER, 2007 - 293 pagesQ.A.L.A. : Questionnaire d’Autoévaluation du LAngageV. VARTOUI NIGOGHOSSIAN, 2007 - livret : 48 pages ; livretpatient : 16 pages ; évaluation par l’ortho. : 14 pages ; évaluationpar l’entourage : 14 pages ; feuilles de notation : 13 pagesTRAVAILLER LES FONCTIONS EXÉCUTIVES. Exercices écologiquesV. TCHERNIACK, B. BARIELLE, S. KASPRZAK, R. MARTINOD,2007 (2e tirage revu et modifié en 2010) - livre 20 pages + 2 jeuxde fichesJ’AI TOUT COMPRIS À 8 ANS AVEC CACHOU, ROXY ET LEURS AMISE. et S. JÉRY, 2008 - 96 pagesNAISSANCE AU PAYS DU LANGAGEM. BACHELET, A. PASCAL, 2008 - Manuel d’intervention auprès del’enfant : 134 pages - Feuilles de notation : 15 pagesLivre d’activités : 134 pages - Passation - Evaluation : 15 pages -Livre d’images : 14 pages PRISE EN CHARGE COGNITIVE DE LA MÉMOIRE SÉMANTIQUEH. BRISSART, M. LEROY, 2009 - Théorie et corrigés des exercices :64 pages - Cahier du patient : 60 pages RÉÉDUQUER LA MÉMOIRE DE TRAVAILH. BRISSART, E. MORÈLE, M. LEROY, 2010 - Théorie et corrigésdes exercices : 92 pages - Cahier du patient : 48 pages PRISE EN CHARGE COGNITIVE DES FONCTIONS EXÉCUTIVESH. BRISSART, E. MORÈLE, F. DANIEL, M. LEROY, 2010 - Théorie etcorrigés des exercices : 86 pages - Cahier du patient : 112 pages REMÉDIATION COGNITIVE DE LA MÉMOIRE ÉPISODIQUEH. BRISSART, F. DANIEL, M. LEROY, 2010 - Théorie et corrigés desexercices : 124 pages - Cahier du patient : 108 pages DES MOTS ET DES PHRASES - Tome 2A.M. SANAANI, 2010, 130 pagesBATTERIE ISADYLEB. PIÉRART, A. COMBLAIN, J. GRÉGOIRE, P. MOUSTY, 2010 -Manuel d’application : 90 pages - Examen de base : 6 pages - Biland’approfondissement : 48 pages - Fascicules : 186 pages -Etalonnage : 212 pages - Références théoriques : 112 pagesLA DYSLEXIE ET LA DYSORTHOGRAPHIELes inversions de lettres. Les simplifications de syllabesC. MAZADE, 2011 - 144 pages

CONSTRUCTION ET UTILISATION DU NOMBREOutils d’aide pour des élèves en difficulté d’apprentissageV. DAFFAURE, N. GUÉDIN, 2011 - 112 pages - 40 pages d’annexesA4 cartonnéesTEST D’EXPRESSION MORPHO-SYNTAXIQUE FINE - T.E.M.F.B. BERNAERT-PAUL, M. SIMONIN, 2011 - Manuel de présentationet d’analyse : 100 pages - Manuel de cotation : 16 pages - Manuelde passation : 68 pagesLE BON MOT, LA BONNE PHRASE - Tome 2Jeu auto-correctif de lecture et d’orthographeJ. SIMON-McCULLOUGH, 2011 - Livret : 56 pages -11 fiches d’étiquettes EVALAD : Batterie d’ÉValuation du langage écrit et des compétencestransversales, Adaptée aux Lycéens (de Première et de Terminale) etADultesC. PECH-GEORGEL, F. GEORGE, 2011 - Manuel : 42 pages -Passation : 44 pages - Enregistrement : 24 pages - 22 planchesCONSTRUCTION ET UTILISATION DU NOMBREV. DAFFAURE, N. GUEDIN, 2011 - Manuel : 112 pages - 43 planchesÉVALUER UN BÉGAIEMENTUn dialogue constructif.Un outil complet avec un index du handicap du bégaiement norméF. ESTIENNE avec la collaboration de H. BIJLEVELD, 2011 - 146 pagesRÉÉDUCATION DE LA DYSORTHOGRAPHIEC. MAZADE, 2011- 148 pagesRÉÉDUCATION DE LA DYSLEXIEliée à des troubles de l’organisation spatialeC. MAZADE, 2012 - 198 pagesEXAMINER UN BÉGAIEMENTOutils d’évaluation enfants, adolescents, parentsF. ESTIENNE avec la collaboration de H. BIJLEVELD, 2012 - Livre :128 pages - Livret examinateur : 60 pages - 6 planches 21 x 29,7BIEN LU ET BIEN JOUÉ A.M. SANAANI, 2013 - 112 pages - 12 planches 21 x 29,7LA DYSORTHOGRAPHIE ET LA DYSLEXIELes confusions phonétiquesC. MAZADE, 2013 - 366 pagesLA THÉRAPIE MÉLODIQUE ET RYTHMÉED. BÉNICHOU, 2013 - Manuel du patient : 88 pagesManuel du Thérapeute : 142 pages

Collection Tests & Matériels en orthophonieDirigée par Catherine Pech-Georgel et Florence George

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Livret de passation et cotation

Cécile BESSIS et Raphaële SALLANTIN

Florence GEORGE et Catherine PECH-GEORGEL

Tests &MatérielsEN ORTHOPHONIE

Le pictogramme qui figure ci-contre mérite une explication. Son objet est d’alerter le

lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit, particulièrement dans le

domaine de l’édition technique et universitaire, le développement massif du

photocopillage.

Le Code de la propriété intellectuelle du 1er juillet 1992 interdit en effet expressément la

photocopie à usage collectif sans autorisation des ayants droit. Or, cette pratique s’est généralisée dans les établissements

d’enseignement, provoquant une baisse brutale des achats de livres et de revues, au point que la possibilité même pour les

auteurs de créer des œuvres nouvelles et de les faire éditer correctement est aujourd’hui menacée.

Nous rappelons donc que toute reproduction, partielle ou totale, de la présente publication est interdite sans autorisation de

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Imprimé en Belgique

Dépôt légal : mai 2013

ISBN : 978-2-35327-161-0

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SOMMAIRE

MANUEL

INTRODUCTION ............................................................................ 9

ÉTAT DES LIEUX .............................................................................. 11

La notion de compréhension en lecture ........................................... 11

Les trois variables de la compréhension en lecture .......................... 12

Les niveaux structurels du texte ....................................................... 15

Les grands processus en œuvre dans la compréhension d’un texte écrit .............................................................................. 16

POURQUOI LE LECTEUR DU CYCLE 3 ?........................................ 23

Un lecteur expérimenté .................................................................... 24

Des connaissances linguistiques ...................................................... 26

Les capacités métacognitives .......................................................... 28

Le développement cognitif ............................................................... 29

Le développement affectif et social ................................................. 30

POURQUOI UN TEST D’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ? 33

Les difficultés de compréhension en lecture .................................... 33

Revue des tests d’orthophonie ......................................................... 34

Les tests relatifs à la compréhension de phrases............................. 34

Les tests relatifs à la compréhension de récits................................. 35

BIBLIOGRAPHIE.............................................................................. 37

PASSATION ET COTATION

PRÉSENTATION ET PASSATION DU TEST....................................... 41

Objectifs .......................................................................................... 41

Population ....................................................................................... 41

Test.................................................................................................. 42

TABLEAUX DE COTATION

INTERPRÉTATION STATISTIQUE DES DONNÉES............................ 65

TABLEAUX SYNTHÉTIQUES PAR ÉPREUVES .................................. 66

Résultats 1 : épreuves et scores dans l’ordre de passation................ 66

Résultats 2 : score total d’accès au sens........................................... 82

Résultats 3 : totaux par domaine de compétences ........................... 84

Résultats 4 : totaux temps et habiletés de lecture............................. 91

MAXENCEMesure de l’accès au sens

Manuel

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INTRODUCTION

Depuis une trentaine d’années, de nombreuses publications dansdes domaines variés tels que la linguistique, la psycholinguistique,la psychologie, la neuropsychologie ou les sciences de l’éducation

concourent à décrire les mécanismes en œuvre dans la compréhensiondes textes, narratifs en particulier. De son côté, l’orthophonie s’est surtoutemparée des modèles portant sur le traitement du code. Les méthodesd’évaluation de la lecture ont gagné en précision dans le domaine del’identification des mots, couvrant un champ de compétences de plus enplus large. Dans le même temps, l’évaluation de la compréhension restaitmodeste. Les outils manquent aujourd’hui pour évaluer avec précisionl’accès au sens du jeune lecteur.

Si cette importance accordée au code se justifie par le fait qu’un trai-tement automatisé du code facilite l’accès au sens, il semble pertinent dechercher à évaluer précisément les modes de résolution dont dispose lelecteur soucieux de comprendre ce qu’il lit.

Comme l’explique Fayol (2003), comprendre un texte, c’est« construire une représentation mentale intégrée et cohérente de la situa-tion décrite ». La compréhension découle du fait que le lecteur, avec unobjectif et une intention de lecture assignés, sera capable d’interpréter lesmarques linguistiques et d’organiser les concepts simultanément, defaçon à élaborer une interprétation cohérente du récit. Pour être efficace,ce traitement simultané nécessite une allocation adéquate de ressourcesattentionnelles.

Face à un tel processus « unitaire ou holistique », selon les mots deGiasson (1990), comment procède un enfant âgé de 8 à 11 ans ? Toutd’abord, maîtrise-t-il tous les paramètres intervenant dans ce traitementattentionnellement coûteux : connaissances, objectifs, intention ?Ensuite, quel lecteur est-il ? Ressent-il le besoin de faire sens ? Ajuste-t-ilson comportement à ses objectifs de lecture ? Pour lui, qu’est-ce que lire

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et comprendre ? Se contente-t-il d’îlots séparés de signification ?Construit-il une représentation mentale de ce dont parle le texte ? Enfin,sait-il évaluer son niveau de compréhension ?

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ÉTAT DES LIEUX

La notion de compréhension en lecture

Malgré la diversité des conceptions et les débats souvent passionnés,un relatif consensus existe parmi les chercheurs sur trois aspects essen-tiels :

• l’identification de trois variables – selon la terminologie de Giasson(1990) – qui interagissent dans la compréhension en lecture :– le lecteur et son « bagage » personnel,– le texte et sa polysémie,– le contexte de la lecture qui fait varier les objectifs et le déroule-

ment de la lecture ;

• l’identification des niveaux structurels du texte sur lesquels s’exercecette compréhension, schématiquement :– la structure de surface : le niveau lexical,– la microstructure : les phrases du texte et leur relation immédiate,– la macrostructure : la globalité du texte, comprenant l’architec-

ture, les propos et la cohérence interne. Le terme superstructuredésigne quant à lui le genre du texte, un système de conventionsqui agit sur la macrostructure et sur le lecteur s’il en est familier ;

• l’identification des grands processus en œuvre dans cette compré-hension. Les experts s’accordent assez généralement sur l’existence

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de ces différents processus, même s’il y a débat sur l’importanceeffective de l’un ou de l’autre :

– la réduction de l’information sémantique, qui consiste à éliminer, sélec-tionner et regrouper les propositions sémantiques en cours de lecture,

– la production d’inférences, active à tous les niveaux structurels dutexte,

– la construction d’une représentation mentale non du texte directe-ment, mais de ce dont il parle 1, permettant la mise en mémoire etl’intégration progressives des nouveaux éléments qui, eux-mêmes,feront évoluer cette représentation mentale. On parle aussi de laconstruction d’un « modèle de situation » multidimensionnel,

– le rôle de la mémoire de travail,– le principe de cohérence, qui structure les tâches suscitées.

Les trois variables de la compréhensionen lecture

1 . LE LECTEUR ET SON « BAGAGE » PERSONNEL

Pour reprendre les mots de Giasson (1990), la compréhension est un« processus holistique ou unitaire » qui nécessite l’interaction d’unensemble d’habiletés et de facteurs favorisants.

Les compétences en déchiffrage et la richesse du stock lexical, la quan-tité et la qualité des interactions sociales autour de l’écrit favorisent uncontact aisé avec le récit et l’accès à la dimension très importante du plai-sir de lecture. Le sujet est enclin alors à s’impliquer affectivement dansson activité de lecteur et à se donner des permissions – par exemple, celled’effectuer des inférences. Les connaissances du lecteur sur la structuredes récits et autres textes enrichissent ses capacités prédictives et son apti-tude à repérer, interpréter et réparer discontinuités et ruptures de sens. Sesconnaissances sur le monde l’aideront dans la réalisation des inférences.Les capacités de la mémoire de travail et les performances globales inter-viennent aussi dans la qualité de l’accès au sens.

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1. Comme le souligne une expression souvent citée de Glenberg, Meyer et Lindem (1987) :« Mental models represent what the text is about, not the text itself. » (Les modèles mentaux représen-tent ce dont parle le texte, non le texte lui-même.)

L’âge du lecteur joue également un rôle 2. La deuxième partie de cetétat des lieux rassemble un certain nombre de données sur les compé-tences d’un lecteur de cycle 3.

Plus généralement, on estime aujourd’hui que les différences interindi-viduelles en compréhension en lecture peuvent s’expliquer par la capa-cité plus ou moins développée chez le sujet à construire unereprésentation du modèle de situation.

2. LE TEXTE ET SA POLYSÉMIE

Le texte est lui-même une variable, par son appartenance à un genre(superstructure), par sa thématique, son style, l’intentionnalité de sonauteur, entre autres, mais également par son caractère polysémique. Laposition littéraliste qui voudrait que la signification d’un texte soit entiè-rement contenue dans celui-ci et déterminée par les mots du texte a étéabandonnée. La conception polysémique plus récente a donné naissanceà la notion encore discutée d’interprétation. Olson (1998) oppose ainsi« interpréter » dans sa signification moderne de voir sous une lumière par-ticulière (conception polysémique) et « comprendre », qui signifieraitrévéler le sens (conception plus littéraliste). Quoi qu’il en soit, une inter-prétation valable ne peut s’effectuer qu’en tenant compte des indices quele texte propose. L’interprétation du texte sur la base des données qu’ilcontient nous paraît faire partie intégrante de la compréhension d’untexte selon la définition qui fait consensus chez les chercheurs : « traduireune représentation propositionnelle élaborée à partir de l’identificationdes mots en modèle mental de situation décrivant l’état des choses grâceà la mise en œuvre d’inférences fondées sur les connaissances généralesou spécifiques du sujet » (Ehrlich, 1994). Dans une perception hermé-neutique, selon le mot de Gadamer cité par Olson (1998) « toute com-préhension est interprétation ». C’est pourquoi nous utiliserons« comprendre » même quand il s’agit d’« interpréter ».

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2. Dans son mémoire d’orthophonie avec pour objectif de comparer la compréhension chez desélèves de CM1, 6e et 4e, Marie Faber observe une augmentation quantitative des performances entreles niveaux CM1 et 6e uniquement, et qualitative entre les trois niveaux (Faber, 2006).

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3. LE CONTEXTE DE LA LECTURE

> Lecture à voix haute ou lecture silencieuseHolmes, citée par Giasson (1990), a montré qu’un élève qui lit à voix

haute un texte devant un groupe a beaucoup moins de chances de biencomprendre ce texte que s’il en fait une lecture silencieuse.

> RelectureLes auteurs montrent aussi que la relecture d’un texte donne à l’indi-

vidu la possibilité de compléter son modèle de situation en traitant spé-cifiquement les dimensions qui n’avaient pas été prises en compte lors dela première lecture. Selon Fayol (2004), elle apporte une améliorationsignificative de la compréhension. Elle constitue l’une des spécificités del’activité de lecture qui lui confère une efficacité supérieure à celle dutraitement en situation d’audition.

> Contrainte temporelleFayol (2004) reprend l’étude de Walczyk (2000) à propos du traitement

d’un texte par des sujets adultes sous contrainte temporelle. Dans cettesituation, la corrélation entre les performances en décodage et la com-préhension redevient élevée. Ce résultat tient à ce que l’obligation de lirerapidement empêche la mise en œuvre des procédures compensatoires.

> ConsignesLa nature de la tâche demandée aux lecteurs affecte profondément la

construction du modèle de situation. Zwaan, Magliano et Graesser (1995)mettent ainsi en évidence qu’une consigne de mémorisation du texte per-turbe le traitement normal des différentes dimensions du texte. Dans cecas, les lecteurs ciblent davantage leur attention sur les composantessémantiques du texte (niveaux lexique et phrase) et moins sur la situationévoquée.

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Les niveaux structurels du texte

Comme nous le précisions dans l’état des lieux, ces niveaux structurelssont :

• la structure de surface : le niveau lexical ;• la microstructure : les phrases du texte et leur relation immédiate ;• la macrostructure : la globalité du texte, comprenant l’architecture,

les propos et la cohérence interne. Le terme superstructure désignequant à lui le genre du texte, un système de conventions qui agit surla macrostructure et sur le lecteur s’il en est familier.

Dans le processus de compréhension d’un texte, ces différents niveauxinteragissent selon un flux de type bottom-up et top-down. Par exemple,chez le normo-lecteur, le traitement d’un stimulus de surface « mot écrit »active une représentation lexicale qui va être transmise dans un fluxascendant vers les niveaux microstructure et macrostructure. Elle seraalors confrontée à la représentation mentale déjà élaborée. Ensuite, dansun flux descendant, les signifiés inappropriés de cette représentation lexi-cale seront inhibés.

Pour le lecteur, l’incidence des niveaux structurels du texte se traduiten termes de coût cognitif. Chaque traitement d’une composante dutexte a un coût cognitif. Ce coût varie en fonction du degré d’automati-sation. Si la somme des coûts reste inférieure à la capacité totale mobi-lisable par le lecteur, l’activité se déroule sans problème. En revanche,si cette somme dépasse la capacité totale, certains traitements peuventse trouver soit éliminés, soit négativement affectés, aboutissant à fournirdes informations partielles ou erronées aux composantes qui intervien-nent ensuite (Perfetti, cité par Fayol, 2004).

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Les grands processus en œuvre dansla compréhension d’un texte écrit

1. LA RÉDUCTION DE L’INFORMATION SÉMANTIQUE

Ehrlich (1994) rappelle que, selon la conception de Van Dijk et du cou-rant des grammaires de texte, inspiré de Chomsky et de la sémantiquegénérative, l’opération qui consiste à extraire d’un texte la macrostructureest nécessaire dès que le texte atteint une certaine longueur. La macro-structure ainsi mise au jour va sous-tendre la cohérence de l’ensemble dutexte. Cette opération d’appropriation consiste à mettre en œuvre diffé-rentes macrorègles dites de réduction de l’information sémantique. Ellessont au nombre de quatre :

la généralisation qui consiste à remplacer une séquence de proposi-tions (Sp) par une proposition (P), à condition que tous les prédicats deSp soient inclus dans l’extension des prédicats de P (par exemple, lapomme, la poire et le citron sont tous inclus dans « les fruits »), de mêmepour les arguments de P et Sp ;

la suppression qui consiste à supprimer les propositions qui ne sont pasimportantes pour l’interprétation des autres propositions ;

la construction qui consiste à élaborer une nouvelle proposition P àpartir d’une séquence de propositions qui seraient toutes des conditions,des composantes ou des conséquences normales de P. Par exemple,« Jean a raccompagné Tom en voiture » résumera : « Jean le fit asseoir àl’arrière du véhicule, mit le moteur en marche et démarra. Quand il futdevant chez lui, Tom remercia Jean et descendit » ;

la sélection ou intégration, une variante de l’opération précédente quiconsiste à choisir P parmi Sp. Par exemple, « Elle prit son parapluie, véri-fia qu’elle avait pris sa liste de provisions, et sortit faire des courses »deviendra : « Elle sortit faire des courses ».

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2. LA PRODUCTION D’INFÉRENCES

Comme on l’a vu, le lecteur est amené à chercher les liens que l’au-teur n’a pas explicités et, pour ce faire, il complète la représentation pro-positionnelle par des connaissances qui lui sont propres. Ce phénomènea lieu à tous les niveaux du texte. Il peut être très simple et quasimentautomatique dans le cas des inférences « de liaison » ou « locales ». Parexemple, dans le cas d’un pronom anaphorique, l’attribution de son anté-cédent se fait au moyen d’une inférence qui s’appuie sur des déductionsd’ordre morphosyntaxique (« elle » se rapporte à l’infirmière puisque l’in-firmière est féminin). Ce type d’inférences est considéré comme généra-lement moins coûteux sur le plan cognitif que le deuxième typed’inférences.

Le deuxième type d’inférences est celui que désigne en général dans lescorpus orthophonique et pédagogique le terme d’« inférences » : utilisa-tion d’une culture personnelle pour comprendre le texte. Ces inférences« globales » sont, selon les cas prédictives, associatives ou explicatives.Pour reprendre l’analyse de Magliano, Zwaan et Graesser cités par Tapieroet Blanc (2001), elles interviennent lorsque l’information à traiter est dis-continue avec le contexte situationnel antérieur, c’est-à-dire lorsque letexte n’est pas suffisamment explicite et demande au lecteur unedémarche active de production de sens pour intégrer la nouvelle proposi-tion comme dans l’exemple suivant : « Il s’avança sur le quai. Au loin lesgoélands tournoyaient majestueusement. La sirène retentit, il se mit à pleu-rer. » Pour élaborer un modèle de situation conforme à l’énoncé, le lec-teur doit savoir que le goéland est un oiseau de mer. Il comprend alors quele héros se trouve sur le quai d’un port (et non pas d’une gare). Il doit éga-lement savoir que la sirène d’un bateau annonce son départ. Il en déduiraque la tristesse du héros découle de ce départ. Il pourra alors émettre deshypothèses sur sa tristesse : est-ce qu’il aurait voulu faire ce voyage ? Est-ce qu’il perd une personne chère qui se trouve sur ce bateau ? À ce stade,le lecteur opère des inférences explicatives et prédictives.

Un type particulier de production d’inférences, au niveau lexical est lecalcul sémantique (Goigoux, 2002), qui consiste devant un mot nouveau à :

• reconnaître qu’on ignore ce qu’il veut dire ;• essayer d’attribuer une signification à ce mot, soit en trouvant dans

le mot lui-même la ressource (morphologie), soit en regardant autourdu mot (contexte).

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3. LA REPRÉSENTATION MENTALE MULTIDIMENSIONNELLE OU « MODÈLE DE SITUATION »

Nos principales sources d’information sur le modèle de situation et sesdimensions sont les synthèses effectuées par Tapiero et Blanc (2001) etBestgen (2007). Le détail et la référence des nombreux travaux entreprissur ce thème sont accessibles dans leurs articles. Pour notre part, nousnous contenterons d’en synthétiser les principaux résultats.

En 1983, deux équipes de recherche (Johnson-Laird ; Van Dijk etKintsch) postulent qu’à la lecture d’un texte, le lecteur forme en mémoireune représentation mentale de la situation décrite. Johnson-Laird préciseque cette représentation mentale est multidimensionnelle. Par consé-quent, le lecteur est supposé suivre les différentes dimensions qui partici-pent au processus de compréhension, à savoir les dimensions causale,temporelle et spatiale, ainsi que celle relative aux personnages.

Sur le plan expérimental, les auteurs ont montré que si le lecteur ren-contre une discontinuité dans l’une des dimensions du modèle de situa-tion, le temps de lecture de la phrase apportant cette discontinuité vaaugmenter.

> La dimension causaleLa construction d’une représentation mentale requiert, de la part du

lecteur, de découvrir les liens causaux qui connectent le début du texte àsa fin. Ainsi, dans le cas de la dimension causale, la proposition « Le len-demain, le corps de Joey était couvert de bleus » sera lue plus rapidementsi elle suit la phrase « Le grand frère de Joey le frappa encore et encore »que si elle est suit la phrase « Joey alla dans la maison d’un voisin pourjouer ».

Les différentes études qui comparent l’impact des discontinuités situa-tionnelles d’ordre spatial et temporel viennent renforcer l’importanceaccordée à la dimension causale. Elles constatent la prépondérance de ladimension temporelle dans la représentation situationnelle, les disconti-nuités temporelles ayant beaucoup plus d’effet sur le temps de lectureque les discontinuités spatiales. Elles trouvent une possible explication decette prépondérance dans le fait que la dimension causale se matérialiseplus dans le temps que dans l’espace. D’autres auteurs vont plus loin enpostulant que le temps et l’espace n’auraient d’impact sur la représen-tation situationnelle que lorsqu’ils mettent en jeu une relation causale(et que dans ce cas, l’espace n’aurait pas moins d’impact que le temps).

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En mettant au premier plan la dimension causale, cette analyse suggèreque ce qui est fondamental pour le lecteur n’est pas tant de suivre lesdimensions situationnelles que de réellement comprendre l’histoire.Nous y reviendrons ultérieurement quand nous aborderons la notion decohérence.

> La dimension temporellePlusieurs études montrent l’influence des indications temporelles sur la

construction de la représentation mentale. Une première observation estque le temps est présent tout au long d’un texte narratif, d’une manièreou d’une autre dans chacune de ses phrases. Le modèle de situationreflète cette dimension temporelle jusque dans les durées induites par letexte. Ainsi, quand une phrase cible est introduite par un adverbial tem-porel du type « un instant plus tard », elle sera plus facilement liée aveccelle qui la précède que si elle est introduite par la locution adverbiale« un jour plus tard ». Cet effet se marque au niveau de la vitesse de lec-ture de la phrase cible mais aussi de l’accessibilité des informations quiprécèdent.

Enfin, d’autres études montrent que les actions présentées de manièreimperfective (à l’imparfait, par exemple) restent plus disponibles enmémoire que celles qui ont été présentées de manière perfective (aupassé simple, par exemple).

> La dimension spatialeLes chercheurs ont beaucoup étudié cette dimension, intéressés par le

paradoxe qui veut que dans un texte, une situation spatiale est transmisesous forme linéaire et que le lecteur n’a précisément d’autre choix que detraduire ces informations sous forme d’imagerie mentale.

Toutefois, on a pu mettre au jour que si la dimension spatiale n’estpas importante pour comprendre le texte et si sa prise en compte n’estpas explicitement demandée, les informations spatiales seront malreprésentées dans le modèle de situation. C’est, du point de vue denombreux auteurs, la dimension qui semble avoir le moins d’impact surle modèle de situation. Il reste à déterminer si cela tient au fait que cesinformations sont tout simplement peu suivies par le lecteur et doncpeu intégrées au modèle, ou bien si leur récupération en mémoire esttrop coûteuse sur le plan de la consommation des ressources cognitives,ou encore si la dimension spatiale n’est pas suivie dès lors que lesdimensions causale et temporelle suffisent à comprendre le texte(Tapiero et Blanc, 2001).

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> La dimension personnagesLes lecteurs se représentent mentalement les caractéristiques physiques

des personnages.On a constaté qu’une phrase qui présente une action incompatible

avec une caractéristique du personnage donnée au départ (par exemple,« Il est végétarien ») crée une discontinuité situationnelle et fait l’objetd’un temps de lecture plus long. D’autres études ont montré que les étatsémotionnels des personnages sont eux aussi pris en compte dans lemodèle de situation.

Certaines expérimentations ont montré que le lecteur met sans cesse àjour sa représentation mentale des lieux en suivant mentalement lesdéplacements des personnages et même leur position « mentale » : si lepersonnage pense à une pièce où il n’est plus, ce sont les éléments lacaractérisant qui deviennent le plus accessibles au lecteur. On constatequ’après avoir lu la phrase « Bill était assis dans le salon lisant le journaldu soir » qui établit implicitement le point de vue du narrateur à l’inté-rieur du salon, on préférera la proposition « Avant que Bill ait fini de lireson journal, John entra dans la pièce » à la proposition « Avant que Billait fini de lire son journal, John alla dans la pièce ».

On a pu établir également que les participants présentent des temps delecture plus longs pour des phrases décrivant des objets spatialement dis-tants du personnage central du récit, que pour celles décrivant des objetsproches de lui.

4. LE RÔLE DE LA MÉMOIRE DE TRAVAIL

En 1990, Gernsbacher présente son modèle de construction de struc-tures, structure building framework, qui pose que le but de la représen-tation mentale est de construire des structures cohérentes. Selon cemodèle, les stimuli présents dans le texte activent des nœuds mnésiques,fondations des représentations mentales. Les nouvelles informations àtraiter seront appariées aux anciennes si elles suscitent l’activation denœuds mnésiques similaires. Selon leur degré d’appariement, un méca-nisme de suppression ou de renforcement des entités activées permettrade sélectionner, par exemple, le sens d’un mot parmi plusieurs possibili-tés, en conservant la signification contextuellement appropriée(Gernsbacher et Faust, cités par Tapiero et Blanc, 2001) ou encore le bonréférent d’un pronom anaphorique (Gernsbacher, citée par Tapiero etBlanc, 2001). Le processus qui consiste à « accrocher » les informations

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nouvelles à celles déjà traitées repose sur les capacités de la mémoire detravail. Celle-ci permet de maintenir actifs un nombre variable d’argu-ments, avec ou sans recouvrement des arguments pour reprendre l’ana-lyse du courant de la grammaire de texte.

5. LE PRINCIPE DE COHÉRENCE

Le principe de cohérence semble animer la lecture et participer acti-vement à l’élaboration du modèle situationnel. Dans son modèle deconstruction de structures, Gernsbacher (citée par Tapiero et Blanc,2001) introduit la notion très importante de continuité situationnelle. Lareprésentation de la situation décrite est mise à jour et modifiée par le lec-teur dans un souci d’établir une continuité avec les éléments antérieursperçus. Ainsi, une structure en cours de construction sera augmentée paradjonction des informations nouvelles qu’apporte le texte, tant que cesdernières peuvent être appariées avec celles qui les précèdent. En cas derupture de cohérence, il est nécessaire de construire une nouvelle struc-ture, au prix d’une allocation supplémentaire de ressources cognitives.C’est le cas lorsqu’il y a changement de lieu, de temps, de point de vueou absence de relation causale. Comme le montrent Tapiero et Blanc(2001), chacune des dimensions du modèle de situation évoquées plushaut fonctionne selon un principe d’indices de cohérence. Ces indices decohérence jouent un rôle fondamental dans la « continuité situation-nelle » mise en lumière par Gernsbacher.

Le principe de cohérence trouve son expression pragmatique dans ceque Fayol appelle le contrôle et la gestion de la lecture (Fayol, 2004). Lelecteur-expert est en mesure :

• de déterminer s’il a ou non compris la partie de texte qu’il a traitée(autorégulation de la compréhension) ;

• de se fixer un objectif avant de commencer à lire ;• de déterminer ce qui mérite d’être lu (lecture sélective) ;• de déterminer aussi la manière de le lire. Magliano, Trabasso et

Graesser (cités par Fayol, 2004) ont montré qu’en cours de lecture,l’attention du lecteur-expert varie selon les différentes informations,se focalisant surtout sur celles qui correspondent à l’objectif pour-suivi, et qui sont lues plus lentement ;

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• d’exploiter la permanence de la trace écrite par des retours en arrièresur le texte chaque fois que c’est nécessaire. Il a été montré que ceuxqui reviennent en arrière pour retrouver les informations dont ils ontbesoin pour interpréter un passage comprennent mieux que ceux quin’ont pas ou n’utilisent pas cette possibilité (Alessi, Anderson et Goetz,ibid.). Ceux dont la vitesse d’accès aux éléments présents en mémoirede travail est faible sont ceux qui reviennent le plus souvent en arrièrepour refixer des mots et pour relire (Walczyk et Taylor, ibid.).

Ces processus de contrôle sont d’autant plus importants que la pro-duction consciente d’images mentales, processus métacognitif, est plusutile à la compréhension « telle qu’elle est mesurée par les tests de lec-ture » que la production d’une imagerie mentale spontanée (Giasson,1990).

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POURQUOI LE LECTEUR DU CYCLE 3 ?

Nous avons choisi d’évaluer les élèves à trois périodes : à la fin du 3e tri-mestre de CE2, en CM1 et en CM2, car ce n’est qu’à partir du cycle 3 quel’enfant devient un véritable lecteur-compreneur. Il a automatisé le traite-ment du code, connaît les principaux marqueurs linguistiques, prendconscience de son activité de lecteur et des moyens dont il dispose pourla réguler.

La compréhension en lecture est une base indispensable à obtenir enfin de cycle 3. C’est une finalité de l’enseignement en classe primaire, quioccupe une place de choix dans la scolarité et les évaluations des élèvesde cycle 3. En outre, elle conditionne la qualité de l’apprentissage del’enfant dans toutes les disciplines, car pour apprendre et pour répondre(aux questions) il faut comprendre.

Le lecteur du cycle 3 (à partir du 3e trimestre de CE2) a les compétencesrequises pour une évaluation fine de la compréhension du langage écrit :

• il est tout d’abord un lecteur expérimenté ;• il bénéficie des connaissances linguistiques requises pour une com-

préhension fine ;• il fait preuve de capacités métacognitives nécessaires à la mise en

place d’un comportement de lecteur ;• enfin, il a développé une pensée logique et une perception psy-

choaffective lui garantissant une bonne représentation mentale de cequ’il lit.

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Un lecteur expérimentéUN RECOURS EFFICACE À L’ADRESSAGE

L’élève de fin CE2 bénéficie de trois années d’apprentissage de la lec-ture au cours desquelles il est passé du statut de lecteur débutant à celuide lecteur expérimenté. Au terme de cette période, le normo-lecteur maî-trise le traitement du code et a automatisé, pour une tâche de lecturesimple, la tâche d’identification des mots.

Les recherches montrent que les lecteurs du cycle 3 ont recours auxdeux voies de lecture : la voie phonologique et la voie orthographique.Certains chercheurs, comme Juel (citée par Aghababian et Nazir, 2006),jugent que le recours à cette double procédure s’opère après deux annéesd’apprentissage (CE2). Doctor et Coltheart (ibid.) estiment quant à euxque c’est en en 4e (CM1) ou 5e année (CM2) d’apprentissage en école pri-maire qu’il s’opère. À mesure que le lexique orthographique de l’enfantse constitue, la voie orthographique sera privilégiée.

Ce recours à la voie d’adressage est en outre favorisé par l’apprentis-sage scolaire dès le cycle 2 comme le stipulent les programmes 3 : « déve-lopper le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance del’image orthographique des mots ».

Au vu de ces résultats, nous pouvons conclure que le normo-lecteur ducycle 3, face à un texte d’un niveau de difficulté adapté et avec un niveaulexical adéquat, identifie les mots de façon efficace en ayant recours prio-ritairement à sa voie d’adressage, ce qui lui confère de meilleures dispo-sitions à la compréhension de lecture que dans les classes précédentes.

UNE BONNE CONNAISSANCE DES TEXTES

Dès l’école maternelle, l’enfant se familiarise avec l’écrit par des lec-tures orales de l’enseignant. Au cycle 2, sont abordés en lecture collec-tive à voix haute des textes littéraires et des textes documentaires defaçon à familiariser l’enfant avec ces deux types de texte et à développersa culture textuelle. Assez rapidement, les élèves doivent apprendre àtraiter l’organisation d’un récit.

L’enfant accède donc au cycle 3 avec une bonne connaissance de l’or-ganisation textuelle et sa compréhension s’en trouve facilitée.

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3. Arrêté du 24 mars 2006, chapitre 2.7, Bulletin officiel de l’Éducation nationale.

Cécile Bessis est orthophoniste en cabinet libéral et dans un Centre Médico-Psychologique rattaché au service de pédopsychiatrie de l’Hôpital Sainte-Marguerite à Marseille.

Florence George est orthophoniste au centre de référence des troubles d’apprentissage (CERTA), docteur de l’Université, chargée de cours, co-directrice des collections « Actualités en rééducation orthophonique » et « Tests & Matériels en orthophonie » aux éditions De Boeck-Solal, co-directrice de la revue Développements.

Dr. Catherine Pech-Georgel est médecin phoniatre, praticien hospitalier au CHU de la Timone à Marseille, codirectrice du centre de référence des troubles d’apprentissage (CERTA), vacataire à l’hôpital Saint-Joseph en neurologie adulte et ORL ainsi qu’à l’IEM Saint-Thys auprès d’enfants IMC. Elle est également chargée de cours à l’école d’orthophonie de la faculté de médecine de Marseille.

Raphaële Sallantin est orthophoniste à Marseille. Elle exerce en libéral et au sein du service de pédopsychiatrie de l’hôpital Sainte-Marguerite à Marseille.

L’outil diagnostique des difficultés de compréhension en lecture chez les enfants de cycle 3

Rigoureux et clair, le MAXENCE est facile à prendre en main. Sa passation est rapide et conviviale, d’une durée moyenne de 30 minutes.

À partir de la lecture d’un texte, des épreuves variées sont proposées à l’oral et à l’écrit. Elles aboutissent à l’obtention d’un profil de lecteur complet, indiquant à la fois les habiletés de compréhension et les performances de lecture : exactitude, vitesse, prosodie. Grâce à cet outil, l’orthophoniste mènera une analyse quantitative et qualitative de la compréhension en lecture et mettra à jour des axes de rééducation.

L’évaluation s’articule autour des mécanismes intervenant dans la compréhension en lecture regroupés en cinq domaines de compétences :• macrostructure ;• inférences ;• modèle de situation ;• contrôle et gestion de la lecture ;• lexique et phrase.

MAXENCEISBN : 978-2-35327-161-0

Manuel destiné aux enfants de cycle 3 présentant des difficultés de compréhension en lecture.

www.deboeck.fr