QUAND LES INGÉNIEURS DÉBATTENTDE LEUR FORMATION NON TECHNIQUE :

SOCIO-HISTOIRE D’UN PROCESSUS DE REPOSITIONNEMENT PROFESSIONNEL

Antoine Derouet*et Simon Paye**

Juillet 2010

* Doctorant en Sociologie à l’EHESS, Centre Maurice Halbwachs, Équipe Professions, Réseaux, Organisations (CNRS/EHESS/ENS).

** Doctorant en Sociologie à Sciences Po Paris, Centre de Sociologie des Organisations (CNRS/Sciences Po) –Centre Maurice Halbwachs, Équipe Professions, Réseaux, Organisations (CNRS/EHESS/ENS).

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION .................................................................................................................................................................................................................... 5

CHAPITRE 1 – INGÉNIEUR ET IDÉOLOGIE DU PROGRÈS : AUX SOURCES D’UN GROUPEPROFESSIONNEL ....................................................................................................................................................................... 9

A. Du progrès technique .................................................................................................................................................................................. 9i. La naissance des sciences modernes : la rationalité comme fondement du progrès ... 9ii. Frédéric Le Play et la naissance de l’ingénieur social ......................................................................................... 12

a) Une conception ingéniérale de l’ordre social ......................................................................................................... 12b) La transmission des idées le Playsienne à l’Université de Louvain ............................................. 13

iii. Ernest Solvay et sa doctrine industrielle: la structuration institutionnelle d'une formation complémentaire des ingénieurs en Belgique ................................................................................. 14

iv. Henry Le Chatelier, Léon Guillet : l'alliance de la science et de la tradition .............................. 15

B. … Au progrès social ....................................................................................................................................................................................... 18i. Les années 1920 : le « rôle social » de l’ingénieur ................................................................................................... 18

a) Les « héros » du rôle social : l'âge des monographies ............................................................................... 18b) L'USIC et le nouvel ingénieur ................................................................................................................................................... 21

ii. L'ingénieur-cadre organisateur de la société ................................................................................................................ 25a) X-crise ou la naissance des technocrates ................................................................................................................... 25

L'administration des choses en actes .............................................................................................................................. 25Le réenchantement du monde : la trajectoire de Coutrot ......................................................................... 27

b) Vichy et la structuration du groupe professionnel : matrice de l'ingénieur moderne ? 28La réalisation de l'utopie gestionnaire ........................................................................................................................... 28Le redéploiement des sciences sociales ...................................................................................................................... 29Une formation spécialisée pour les cadres .............................................................................................................. 30

CHAPITRE 2 – RECONSTRUCTION ET ESSOR DES CADRES ........................................................................................ 33

De la rationalisation et des ingénieurs : le modèle américain

A. L'émulation idéologique et le modèle militant : 1950-1970 ................................................................... 34i. La formation économique et sociale comme insertion professionnelle ....................................... 35ii. Une formation pour améliorer le rendement: mieux comprendre l'entreprise .................... 38iii. La formation humaine, antidote à l'Organisation Scientifique du Travail ? .............................. 41iv. Le stage: la nouvelle idée ancienne ......................................................................................................................................... 44

Nancy : du projet à « l'appellation novatrice contrôlée » ................................................................................ 45

B. Le tournant critique ......................................................................................................................................................................................... 47i. Quand des organisations syndicales émettent des doutes ......................................................................... 47ii. L'UGE et les « savoirs bourgeois » ............................................................................................................................................ 49

CHAPITRE 3 – UNE FIN DES IDÉOLOGIES ? ................................................................................................................................. 53

Entre organismes professionnels et praticiens de l'éducation: une nouvelle prise en main des formations .................................................................................................................................................................................... 53

i. La croisade de l'UNESCO pour les sciences sociales : une occasion manquée ? ............... 53

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ii. Vers un consensus sur une formation « complète » ............................................................................................ 56a) Une tribune Européenne des débats : la SEFI ....................................................................................................... 56b) Les 200 mots-clés : fleuron de l'approche « compétences » ................................................................ 57c) Plus généraliste que l'ingénieur généraliste : la figure de l'« ingénieur complet » .... 58

iii. La reconfiguration de l'appareil institutionnel de la profession .............................................................. 60a) Le passage aux organismes : CGE, CDEFI, CNGE, FESIC ......................................................................... 60b) L'amorce vers l'expertise : le CEFI ...................................................................................................................................... 62c) La Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI) : Références et Orientations ......................... 63

iv. La parole aux praticiens : des prises de positions isolées au réseau Ingenium ................... 63a) Le développement institutionnel des Sciences Humaines et Sociales (SHS) dans les

formations ....................................................................................................................................................................................................... 63b) Les sciences de l'éducation : outil d'objectivation ou science de la justification ? ..... 65c) Les « SHS pour ingénieurs » : une spécialité ancrée dans un langage du concret ........ 66

CHAPITRE 4 – L'ÉVOLUTION DES FORMATIONS : CAS D'ÉCOLES .............................................................. 71

A. De la formation humaniste ................................................................................................................................................................... 72

B. … Au management ? .................................................................................................................................................................................... 73

CONCLUSION ........................................................................................................................................................................................................................... 77

ANNEXES ....................................................................................................................................................................................................................................... 81

A. Sources principales ......................................................................................................................................................................................... 82

B. Biographies ................................................................................................................................................................................................................. 82

C. Glossaire ......................................................................................................................................................................................................................... 87

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INTRODUCTION

Ces vingt dernières années, différentes instances représentatives de la profession d'ingé-nieur se sont penchées sur la question de la formation « non technique » de celui-ci. Àpremière vue, cette question pourrait surprendre, dans la mesure où le propre de l'ingé-nieur semble justement être la mobilisation de savoirs scientifico-techniques. Cependant,ces débats ne sont en aucun cas la négation de ce corpus « normal » du praticien. Les dif-férentes appellations génériques rencontrées ont même tendance à renforcer l'imaged'un ingénieur-homme de technique. Parler de non technique, c'est suggérer que la for-mation technique est assurée. Parler de formation humaine, éthique, sociale ou écono-mique, c'est suggérer que cette formation est distincte de la formation classique voiremême laisser entendre que la formation de l'ingénieur ne serait pas humaine...

Bien entendu, les différents acteurs prenantpart à ce débat ne disent rien de tel, maisl'usage d'un lexique qui insiste sur la diffé -rence de cette formation par rapport à la formation technique n'est pas totalementneutre. En effet, elle laisse entendre que cetteformation tend à faire de l'ingénieur un pro-fessionnel qui se place « au-delà de la tech-nique », comme le disait le titre d'une enquêtemajeure des années 1940. Autrement dit, s'in-téresser ainsi à cette autre formation de l'ingé-nieur en dit long sur les évolutions de lamanière dont la profession va être considérée,tout particulièrement en France où le titre d'in-génieur s'est vu englobé par la fonction decadre. Mais, ce n'est pas l'apparition de cette catégorie de cadre qui a provoqué un teldébat, comme ce n'est pas non plus la volonté de rattraper ou d'imiter la concurrence desproches voisins des écoles de gestion et d'administration. À y regarder de plus près, ledébat semble récurrent dans la profession, et ce depuis au moins deux siècles, même sises formes ont énormément varié.

Toutefois, déterminer comment un tel débat s’est formé puis développé au point de deve-nir un des principaux points de tension du groupe professionnel, implique d’élucider lanature de la relation entre les idées et l’action ; ou autrement dit entre le débat et lesmises en œuvres pédagogiques. Or, si l’on suit l’idée que l’adaptation des formationsd’ingénieurs est la résultante – voire la transposition – des prises de positions dans ledébat, on s’expose au piège d’une mise en cohérence exagérée du réel. Le présent rap-port est précisément une tentative d’échapper à une interprétation linéaire du rapportentre le débat et l’action. L'idée importante est de casser avec une orientation trop méca-niste qui voudrait que les idéologies se traduisent directement dans l’évolution des formations et dans leurs contenus. Il s’agit plutôt ici de considérer que ces idées construi-sent un espace des possibles, un cadre conceptuel, qui va déterminer les évolutions desformations parce que pensées par cet espace et dans cet espace, mais pas forcément enréférence à celui-ci. D'où l'importance de mettre en évidence non pas des prises de posi-tions « intellectuelles » mais bel et bien une philosophie sociale, des prises de positionsqui illustrent autant qu'elles modifient l'espace des possibles. La solution adoptée pour laréflexion a donc été de regarder en parallèle les débats et la place qu’occupe la compo-sante non technique dans les formations, seule approche permettant de reconnaître etd’interpréter les découplages et les déphasages qui existent entre le discours et l’action.

La démarche suivie ici consiste à saisir le sujet sur une période longue. Le rapport couvrela question de la formation humaine depuis la structuration du groupe professionnel soussa forme actuelle au tournant du XVIIIe siècle jusqu’à nos jours. L'avantage de la longuedurée dans le traitement de ce sujet est de pouvoir « écraser » l'instantané, de relativiserles effets de nouveauté et l'importance de l'émergence des incitations contextuelles, touten mettant en perspective le caractère long du débat et relatif des arguments mobilisés.Autrement dit, cela permet de se concentrer sur les principes qui structurent le débat, etnon sur les arguments mobilisés qui, parce que la formation non technique prend souvent les habits de la nouveauté, ont tendance à être liés à l'actualité ou au moins àune réflexion sur celle-ci. L'objectif est de comprendre les cadres qui, aujourd'hui encore,

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Nous utiliserons ici l'appellation « non tech-nique » pour se démarquer des définitionssous-jacentes à la mobilisation de tel ou telvocable lourd de sens, comme « scienceshumaines et sociales » ou encore « formationhumaine ». Bien que le terme non technique soit parfoisutilisé dans certaines écoles, par ailleurs sou-vent écrit « non-technique », il nous sembleplus générique et permet de ne pas laisserentendre que nous prenons partie pour unedéfinition particulière ou pour une circonscrip-tion du débat spécifique, dans la mesure oùnous étudions justement la mobilisation dedifférentes définitions.

construisent le débat, le limitent à un espace défini. Il est donc d'autant plus nécessairede prendre du recul avec ce qui pourrait apparaître comme la nouveauté absolue, alorsque l'historicisation montrerait qu'il s'agit de la réactivation de vieux schèmes, déter -minés par les principes qui cadrent le débat.

Ainsi, avec une vue plongeante sur cette période de plus de deux siècles, on peut vérifierla pertinence de trois hypothèses qu’une étude sur quelques décennies ne pourrait pasmettre à l’épreuve. Elles portent sur trois propriétés intrinsèques au débat en question :

1 – sa cyclicité : aussi bien les problèmes identifiés, les arguments mobilisés et les solu-tions promues disparaissent et réapparaissent, dans des formulations réactualisées,

2 – sa surface : l’évolution de l’objet du débat se déplace par glissements successifs, d’unniveau de questionnements à un autre,

3 – sa structure : la situation structurelle du débat (contexte socio-économique, volantd’acteurs engagés, relations entre les différentes parties prenantes) conditionne l’orienta-tion que prennent les discussions, dans la mesure où les prises de positions sont, aumoins en partie, déterminées par les positions de ceux qui les énoncent, c’est-à-dire parles conditions sociales de leur production.

La logique sous-jacente au développement, tout au long de l’histoire du groupe profes-sionnel, de cette « formation humaine » de l’ingénieur sera ainsi appréhendée à la lumière de ces trois propriétés et de leur interaction. Partant du principe que c’est dansl’histoire qu’il faut chercher les origines du débat, l’approche adoptée, que l’on peut quali-fier de généalogique, apparaît comme la plus appropriée pour « tracer » l’état du débat àtout point de l’histoire et saisir cet état comme une forme historiquement située d’unemême controverse. Ainsi la généalogie du débat prend la place la plus importante dansce rapport (1). Ceci pour une raison simple : comptabiliser ou traiter de ce type de forma-tion sans avoir fait au préalable l'étude de sa construction sociale amène à plaquer sapropre définition de ce qu'est cette formation. Notre objectif ici étant de comprendrecomment vont se construire des définitions de cet ensemble d'enseignements, une telledémarche serait proprement contre-productive.

Il convient de préciser pour des raisons de clarté le sens conféré au terme « débat ». Ils'agit du, ou des, débats publics, dès lors qu’est adressée la question de la formation desenseignements non techniques au sens large dans l’espace public. Par conséquent, lesdébats plus locaux qui ont pu avoir lieu en interne, dans les écoles, par exemple, ne sontpas couverts s’ils n’ont pas de retombée significative en-dehors de leur contexte immé-diat. Autrement dit, il s'agit de reconstituer les champs des idéologies visibles, explicites,et non pas ce qui, au sein des écoles peut être reçu comme des injonctions conjonctu-relles, des contraintes particulières ou encore des effets de l’idiosyncrasie d’établisse-ment.

D’autre part, on peut souligner l'importance d'essayer de se placer, pour chaque époque,au cœur des débats. Chercher à comprendre comment les prises de positions se répon-dent les unes les autres – et non pas mettre en évidence les seules prises de positions quipar leur postérité semblent avoir triomphé – permet de restituer fidèlement l'état desdébats en chaque instant, et de tirer parti aussi bien des idées qui ont du succès que decelles sans lendemain. C’est sous cette condition que l’on peut tenter de comprendrecomment l'espace des possibles tel qu’il est perçu par les acteurs évolue au fil des discussions.

Une dernière précision mérite d’être faite : le débat a principalement évolué dans unespace national, mais a parfois été alimenté par des idées provenant pour la plupart d’unmême espace francophone, et bien souvent de la Belgique. Pour rendre compte de cescirculations tout en s’affranchissant d’une comparaison internationale – qui aurait poureffet d’insister sur les spécificités nationales et de minimiser les dynamiques historiques –la démarche ici est de restituer le débat dans son espace, tel qu’il s’y déploie.

La généalogie du débat est présentée en trois parties (parties I, II et III), correspondant àtrois périodes dont les tendances se détachent clairement. Si ce découpage en trois

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(1) Nous développerons davantage l’étude historique du débat (parties I, II et III) que les mises en place ou lesréformes pédagogiques (partie IV), que nous nous limiterons à illustrer par des études de cas concises. L’analy-se plus poussée de la phase de mise en œuvre étant, selon nous, une autre étape de la recherche qui irait bienau-delà du cadre de ce rapport.

périodes met un accent particulier sur des moments charnières, comme la Seconde Guerre Mondiale ou l’émulation idéologique des années 1960-1970, cela ne doit pas lesériger comme événements ponctuels à considérer comme simples bifurcations dans latrajectoire du débat. L’évolution de ce dernier résulte d’un vaste ensemble de facteurs, dechaînes causales, mais également de contingences ou d’effets de diffusion suivant deslogiques difficiles à appréhender et que nous nous garderons parfois d’interpréter.

La première partie remonte à la structuration de la profession d’ingénieur en France et àl’émergence de doctrines scientistes et positivistes tout au long du XIXe siècle pour situerla source du débat. Le saint-simonisme et le comtisme, qui ont eu un rôle structurantdans la naissance des sciences sociales, laissent place progressivement à la sciencesociale Leplaysienne, puis peu après la pensée plus traditionaliste de Le Chatelier, quipromeut un retour aux humanités. C’est suite au développement de ces formes particu-lières de l’idéologie du progrès qu’éclosent les premières discussions sur le rôle de l’ingé-nieur dans la société industrielle. Le débat prend une autre forme quand, au lendemaindu mouvement technocrate et d’une forte présence des idées catholiques-sociales, la pro-fession d’ingénieur se voit conférer la consécration sociale du titre d’ingénieur, qui placeles écoles d’ingénieurs dans une position confortable et peu incertaine.

Ce n’est qu’au tournant de la Seconde Guerre Mondiale, et avec comme toile de fondl’émergence de la catégorie de « cadre », que la question de la formation sociale se voitattribuer une place plus proéminente, comme le montre la deuxième partie. D’abord traitée sous l’angle de la gestion, puisque pensée en relation à l’organisation du travail, laquestion devient un lieu privilégié de confrontation d’une grande variété d’approches,telles que la formation économique et sociale comme insertion professionnelle, l’ouvertu-re sur l’entreprise, la culture générale ou encore une formation professionnelle critiquepour sensibiliser l’ingénieur aux problématiques sociales d’une société marquée par lesévénements de mai 68.

Enfin, la troisième partie illustre comment se produit un basculement progressif d’undébat animé par des porte-paroles de la profession à une discussion s’étendant au champdes formations, champ qui subit une structuration soudaine durant le dernier quart duXXe siècle avec la création d’une série d’organes représentatifs. La progressive prise enmain du débat par ces dernières, et depuis les années 1990 par les enseignants- chercheurs en sciences humaines et sociales, témoigne d’un mouvement d’autonomisa-tion de ce groupe. Cette autonomisation, à mesure qu’elle se confirme, oriente la réponsesociale à la question fondatrice du débat vers la solution de la professionnalisation, c’est-à-dire, vers un usage particulier, voire une forme spécifique, des sciences humaines etsociales, propre au champ des formations d’ingénieurs. Ainsi, depuis les années 1980, lestermes du débat évoluent vers une formulation en termes plus pratiques et plus en lienavec les préoccupations des formations.

Ce sont d'ailleurs les interactions avec les formations elles-mêmes que nous étudieronsbrièvement lors de la quatrième partie, à partir de l'évolution des programmes de cours.Il ne s'agit pas dans cette dernière partie de faire la généalogie complète des programmes de cours, ni même des décisions qui en furent à la source, mais plutôt demontrer les dynamiques globales de modifications des curricula, bien souvent en inter -action plus ou moins lâche avec les évolutions du débat.

Jusqu’à la période récente et la prise en main du débat par des acteurs de la formation,les positionnements sur la formation n'étaient pas le fruit d'un processus d'intellec -tualisation ni d'une recherche, mais de réflexions de quelques personnages. Le champrécent des sciences humaines et sociales dans les formations d’ingénieurs repose, quantà lui, davantage sur l’expertise et la conceptualisation, notamment des sciences de l’édu-cation. C’est cette longue marche de la formation non technique de l’ingénieur que cerapport documente, dans l’intention d’établir les tendances historiques qui se confirment,de tempérer certaines interprétations hâtives et de soumettre à la discussion quelqueshypothèses de travail pour une sociologie historique de la profession.

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CHAPITRE 1

INGÉNIEUR ET IDÉOLOGIE DU PROGRÈS : AUX SOURCES D'UN GROUPE PROFESSIONNEL

La profession d'ingénieur qui s'est très largement structurée durant les XVIIe et XVIIIe

siècles sous une forme proche de celle que nous connaissons, prend au cours du XIXe

siècle un tournant majeur dans son histoire. Les sciences expérimentales et les mathéma-tiques sont alors en plein développement et laissent entrevoir des possibilités techniquesinédites jusqu'ici.

Ce développement des sciences et techniques va de pair avec une croyance largementpartagée par ses créateurs en un progrès social, technique et humain sans précédent. Ceprogrès voit dans la figure de l'ingénieur un serviteur à part entière. Mais, plus que laseule profession d'ingénieur encore balbutiante, c'est l'ensemble de la bourgeoisie qui semet à croire dans le progrès, forgeant des doctrines qui transposent les découvertes dessciences de la nature au monde social.

Cette idéologie du progrès prendra différentes formes, aussi bien techniques que poli-tiques, et sera reprise par l'industrie naissante pour justifier de son importance sociale.Ce type de pensée très prégnant au XIXe siècle ne disparaîtra pas tout à fait et structureradurablement la profession d'ingénieurs, et par extension de chefs d'entreprise, autour dela notion de progrès.

Cette genèse du groupe professionnel a imposé une grille de pensées qui l'a amenée à sepenser à travers son intervention technique, certes, mais aussi petit à petit à travers sonintervention sociale. En quelque sorte, si les différents courants de l'idéologie du progrèsne penseront pas directement la formation des ingénieurs au point de vue social, ils pose-ront les bases qui permettront plus tard à l'ingénieur de prendre en compte son impor-tance sociale et donc d'en déduire un type de formation particulier.

A. DU PROGRÈS TECHNIQUE...

i. La naissance des sciences modernes : la rationalité comme fondement du progrès

L'émergence de la figure de Saint-Simon (2) va jouer un grand rôle dans le développe-ment de la science et de l'industrie au cours du XIXe siècle, et donc du métier d'ingénieur.Noble acquis aux idées révolutionnaires et républicaines, il produira une dizaine d'ou-vrages sur le fonctionnement de la société à partir de début 1800, et ce jusqu'à son« Nouveau Christianisme » écrit en 1825 qui pose les bases de sa nouvelle religion indus-trialiste.

Lorsque Saint-Simon apparaît, l'idée de transposer les découvertes scientifiques à l'observation du social n'est pas nouvelle. En 1774, durant la courte durée du Ministère deTurgot, les jeunes savants qu'il regroupe autour de lui vont tenter d'utiliser les méthodesdes sciences naturelles dans l'explication de phénomènes sociaux. Mais, plus que cethéritage idéologique, Turgot laisse sa trace dans le monde savant par une utilisation massive de scientifiques à la tête de l'État. Ceci pousse le monde scientifique du tournantdu siècle à s'organiser, en s'appuyant sur les institutions nouvelles nées de la révolution.Cette période est notamment symbolisée par la figure de Condorcet qui utilisera le termede sciences sociales puis de mathématiques sociales en 1794. De son côté, Jean-BaptisteSay développe à la même époque son économie politique autour de la notion de physio-logie de la société, Saint-Simon préférant lui, parler de physiologie sociale.

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(2) Les éléments biographiques concernant les personnages importants cités dans cette étude sont rapportés enannexe.

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Parallèlement, des institutions tournées vers la science comme l'École Polytechnique oul'École des Ponts et Chaussées soutiennent la volonté du nouveau régime de s'appuyersur les sciences, toutes les sciences comme en témoigne l'introduction des sciences de lanature et des sciences morales dans les programmes des collèges. L'arrivée au pouvoirde Napoléon ralentira le développement des sciences morales naissantes au profit desLettres Classiques en perdition. Cependant, la tendance ne s'inverse pas pour autant.L'institutionnalisation du monde savant, et notamment les premières tentatives d'explica-tions rationnelles du social, provoquent les réactions des littéraires qui se rangent du côtécontre-révolutionnaire comme Bonald et De Maistre, ou développent le mouvementromantique.

C'est dans cette configuration que Saint-Simon (3) développe sa théorie de l'organisationsociale qui s'adosse à une vision clinique des phénomènes dont il tente de faire émergerdes lois expliquant les rapports sociaux. Saint-Simon ancre sa « science générale » sur lavolonté de fonder une synthèse scientifique qui prendrait la place de l'Eglise en tant quepouvoir spirituel. Il appelle à la refondation de la société sur la science, enjoignant sescontemporains à vouer un véritable culte aux savants notamment par l'élévation de statues. Son concept d'organisation sociale ne connaît pas le succès escompté et l'amèneà se tourner vers la physiologie sociale. Ce nouveau champ d'investigation le voit fairel'éloge du monde industriel et des producteurs, en opposition aux oisifs que sont à sesyeux l'État et la bourgeoisie.

La pénétration de ses idées est malgré tout relativement tardive. Ses théories sociales sesituent à la marge des débats de l'époque et du retour des littéraires que sa position demarginal ne lui laissait pas percevoir (4). Ses écrits n'accèdent pas à la reconnaissanceimmédiate et doivent leur postérité à la révolution de 1830 et à la restauration, périodedurant laquelle les conflits politiques entre conservateurs et libéraux organisent lescontroverses politiques et sociales. Son travail a entre temps été repris sans ses théoriesles plus spéculatives par le travail successif de ses deux secrétaires, l'historien AugustinThierry et le philosophe Auguste Comte. Ces travaux successifs de relecture lui permet-tront d'apparaître comme un prophète du monde industriel avant la lettre, et non pluscomme l'intellectuel marginal qu'il était.

La pénétration des idées de Saint-Simon doit surtout beaucoup aux institutions dans lesquelles elles se sont épanouies. En prônant la science triomphante et la révolutionindustrielle, il s'attire les faveurs des milieux libéraux et notamment du Globe (5), le jour-nal de ces derniers, alors que les Saint-Simoniens sont regroupés autour du Producteur.Les libéraux, fervents républicains, sont alors très représentés à Polytechnique, institutionau service de l'État et donc d'autant plus susceptible de s'adjoindre une élite dévouée àsa cause.

Ainsi donc, les théories de Saint-Simonqui cherchent à développer l'industrienaissante sur la science prennent pieddans cette élite naissante, d'autant plus àmême de les entendre qu'elles justifientleur expansion. Son successeur dans lavoie du développement de la science,Auguste Comte, connaîtra une trajectoireanalogue.

Convaincu du basculement d'une société« militaire et théocratique » vers unesociété « industrielle et scientifique », ildiagnostique une crise sociale de grandeampleur. Son travail consistera en partie àexplorer les voies de transitions dans uneoptique de réformisme social. Pour menerà bien cette tâche, Comte fait en sorte

À la manière de Saint-Simon, Auguste Comte adéveloppé ses théories en marge du monde acadé-mique et des institutions, restant sans emploi fixeavant de se rapprocher des libéraux de Polytech-nique sous la restauration, puis d'en devenir ensei-gnant sous la monarchie de Juillet. C'est ainsi horsdes institutions académiques que Comte, imprégnédes discours libéraux et productivistes de Polytech-nique dont il fut l'un des élèves chassé par l'exclu-sion collective de 1816, forgea sa doctrine.

Le positivisme en tant que concept est né du « Coursde philosophie positive » de Comte, écrit de 1830 à1842. Selon lui, l'esprit scientifique va permettre unprogrès de l'esprit humain qui va se détacher descroyances théologiques et métaphysiques. Ceci seconcrétise par le dépassement de la question descauses premières, du pourquoi, vers la formulationde loi de la nature dégageant les relations objectivesentre les phénomènes, le comment.

(3) Voir notamment De Saint Simon Henri, La physiologie sociale, œuvres choisies, Paris Presses Universitairesde France, 1965. On peut aussi retrouver une analyse condensée de l'œuvre de Saint Simon dans LallemandMichel, Histoire des idées sociologiques, des origines à Weber, Paris, Armand Collin, 2006. Circa.(4) Voir Heilbron Johan, Naissance de la sociologie, Marseille, Agone, 2006.(5) Ce journal permettra notamment la rencontre de l'un des sociétaires, Alphonse Lavallée, avec les savantsque sont Dumas, Péclet, Olivier et Benoit, qui débouchera sur la création de l'École Centrale des Arts et Manu-factures.

d'ériger la politique au rang de science afin de baser son nouvel ordre social sur lesacquis de la philosophie positive, reposant sur l'observation des faits sans jugement devaleurs et sur l'énonciation de lois.

Son positivisme évoluera jusqu'à devenir une véritable religion à la fin de son existence,mais il restera fidèle à l'axiome de base de fonder en science la politique. Dans sa recons-truction de l'ordre, Comte donne une place centrale à la force, qui selon lui, doit, dansune société industrielle, être placée entre les mains de ceux qui ont des compétences, auxindustriels et aux banquiers. En outre, il considère que cette organisation sociale ne peutfonctionner qu'à partir d'une discipline nouvelle ayant pour mission de consolider etd'améliorer les fondements de cette société naissante. Cette dernière n'est autre que lasociologie, néologisme forgé en réaction aux appellations de physiologie sociale qui sesont développées notamment chez le belge Quetelet voire chez Saint Simon. Partantd'une analogie entre la société et un corps (6), il considère ainsi que l'action de celle-ciprime sur la partie, sur l'individu.

L'œuvre de Comte est paradoxale et relativement significative de l'évolution des rapportsintellectuels à l'époque, notamment dans les écoles d'ingénieurs en construction. Il serarétrospectivement considéré comme l'un des pères de la sociologie moderne, pour enavoir créé le nom et quelques principes, notamment celui-ci d'une vision scientifique dusocial.

Cependant, l'influence de son œuvre sur ses contemporains et ses proches successeursrestera limité à la sphère où il a lui-même élaboré sa doctrine. En marge du monde aca-démique mais implanté dans l'institution d'élite qu'est Polytechnique, il accompagneraautant qu'il influencera le mouvement réformiste de l'époque.

Il est aussi et surtout révélateur d'un positionnement des élites libérales et républicainesde l'époque, qui cherchent à fonder leur légitimité sur la science et non plus sur la tradi-tion et gravitent autour des grandes écoles scientifiques. Il en est aussi le symbole danssa volonté de transposer les avancées de la science à l'observation des phénomènessociaux à des fins de réformisme social. Cette idée que l'on n'oserait pas qualifier deSaint-simonienne tant elle appartient à l'ensemble de cette élite réformatrice plus qu'àl'un des ses penseurs, attache ce groupe professionnel en gestation à une idéologie duprogrès qui ne se limite pas au seul monde industriel. Plus encore, la trajectoire de Comtemarque l'opposition qui se renforce entre le monde académique et les institutions nou-velles que sont les écoles d'ingénieurs. Cette opposition ne s'exprime plus sur le seulplan scientifique mais aussi sur celui de la lecture des phénomènes sociaux, ce qui s'am-plifiera avec Frédéric Le Play.

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(6) Ce positivisme épistémologique très courant à l'époque explique en partie la présence de nombreux écono-mistes dans les fondateurs des sciences sociales et économiques, voir Vatin François, Le travail, économie etphysique (1780-1830), Paris, PUF, 1993.

ii. Frédéric Le Play et la naissance de l’ingénieur social

a) Une conception ingéniériale de l'ordre social

Longtemps oublié par les récits « classiques »de l'histoire des sciences sociales, Frédéric LePlay (7) n'en a pas moins apporté une contri-bution originale à la définition que la sociolo-gie prendra au tournant du XXe siècle. Son tra-vail a très largement contribué à fonder lasociologie telle qu'on la connaît aujourd'hui.De fait, celle-ci s'est largement définie enopposition avec la conception Le Playsienne.De ce débat dont Durkheim est postérieure-ment devenu vainqueur, un certain nombred'éléments demeurent. L'opposition entre ins-titutions académiques et extra-académiquess'en est ainsi trouvée renforcée, s'élargissantà la question des sciences sociales naissantes.Inversement, la présence du courant Le Play-sien dans les milieux professionnels et catho-liques, a largement contribué à la postérité deson œuvre, à défaut de celle de son nom.

S'interrogeant sur les conditions de la paix sociale, il rompt progressivement avec lesSaint-simoniens en reprenant leur foi en la science pour la retourner contre le progrèstechnique auquel il préfère un progrès moral (8). De cette double perspective il forme unvœu : il tente de développer une science appliquée de la société qui puisse parvenir àl'harmonie sociale sans que soit nécessaire le passage par une crise. Autrement dit, ilprône la voie d'un réformisme contre la pensée révolutionnaire de l'époque, marqué qu'ila été par cette période.

Toutefois, cette trajectoire singulière ne serait rien si Le Play n'avait pas persisté en cesens. En 1840, il reprend la chaire de métallurgie de l'École des Mines, avant de la trans-former en minéralogie. Il continue cependant de s'intéresser à la question sociale, commele témoigne un voyage en Angleterre en 1851, dont il revient fasciné par la pacificationdes rapports sociaux par le système des trade unions. Mais ce sont les expositions uni-verselles qui marquent le plus profondément sa carrière. Venu au secours de celle de1855 en France, l'organisation de l'exposition universelle de 1867 lui échoira. Il mettraalors en place un concours d'œuvres sociales qui marque l'emprise sur le monde indus-triel de ce qui est désormais un mouvement constitué, notamment par la Société Interna-tionale des Etudes Pratiques et d'Economie Sociale (SIEPES).

En effet, si le travail de Le Play n'a pas durablement marqué les sciences sociales enterme de contenus, en revanche, son importance est réelle en terme de structuration. Enpostulant dès l'origine une science sociale « appliquée » (9) et impliquée dans la société,Le Play cherche à mettre en place de nouvelles institutions qui pourront promouvoir cettenouvelle méthode d'intervention sociale. On a cité le concours d'œuvres sociales, qui stimulera fortement la réflexion ; on peut aussi mentionner sa participation à la mise enplace d'une école d'administration de l'État en 1848. Dans la même logique, il soutiendraactivement la création à l'École des Mines en 1848 d'un cours de législation et d'écono-mie industrielle, qui se divisera en deux chaires distinctes en 1885, Émile Cheysson, pilier

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Issu de la petite bourgeoisie provinciale, Frédéric Le Play a une trajectoire relativementatypique. Partagé de par son éducation entreun sentiment patriotique fort, une croyancemarquée en les progrès de la science et unefidélité au clergé victime de la révolution, ilcultive dans sa jeunesse les ferments de sapensée : comprendre et agir sur le monde parl'intermédiaire de la science. Sa scolarité dansune École Polytechnique des années 1820 fortement marquée par le saint-simonisme etle libéralisme renforce sans nul doute sa foidans le progrès. Cependant, le ou plutôt lestournants majeurs de son évolution intellec-tuelle semblent plutôt se situer lors de sa scolarité à l'École des Mines. Dans un premiertemps, par l'intermédiaire d'un voyage d'étu-de en Allemagne avec son ami Reynaud, SaintSimonien convaincu, où se met en place safuture méthode d'observation empirique.Dans un second temps lors de la Révolutionde Juillet qu'il suit de l'extérieur, parce queblessé, et qui le marque profondément.

(7) Conséquence d'une histoire disciplinaire qui reconstruit ses origines fondatrices pour asseoir son présent,cette amnésie collective a contribué à ce que la figure de Le Play soit totalement ignorée aujourd'hui dans lemonde des sciences sociales, mais également chez les ingénieurs qui en portent l'héritage. Depuis une vingtaine d'années, la redécouverte de ses travaux apporte un nouvel éclairage sur l'histoire de la discipline,mais aussi sur l'histoire des ingénieurs. (8) Parmi les ouvrages phares du prolifique Le Play, on peut citer Le Play Frédéric, Ouvriers européens. Étudessur les travaux, la vie domestique et la condition morale des populations ouvrières de l’Europe, précédée d’unexposé de la méthode d’observations, Paris, Imprimerie impériale, 1855. Notons aussi la partie consacrée à Le Play dans Heilbron Johan, Op. Cit.(9) Et en suivant par-là même une trajectoire relativement classique d'une structuration d'une nouvelle profes-sion, au sens sociologique : application d'un corpus de savoirs par des praticiens, intervention sociale... Sur lesthéories avancées par la sociologie des professions, voir Dubar Claude, Tripier Pierre, Sociologie des Profes-sions, Paris, Armand Collin, 2e Édition, 2005. Collection U.

du mouvement, reprenant à son compte la désormais autonome revue Economie Indus-trielle. Par ailleurs, la trace de Le Play se singularise aussi par l'impor tance que prennentses héritiers dans la mise en œuvre des directives du maître : le soutien du groupe« Science sociale » à la fondation d'une École Libre des Sciences Politiques (future« Sciences-Po »), la création de l'École des Roches, les groupes d'initiatives commer-ciales... en sont autant d'exemples.

Cependant, malgré la floraison de réseaux Le Playsiens dans les élites, et notamment ausein du milieu industriel et bourgeois, cette pensée ne pénètre pas au sein du systèmeacadémique. D'un côté les universitaires prônent une séparation du savoir et de la poli-tique et en font la condition première d'exercice de leur discipline. Du côté Le Playsien,l'action et la recherche sont liées, justifiant des prises de positions sur l'actualité et cherchant à apporter des solutions concrètes aux problèmes sociaux, voulant agir en« conseiller du prince ». Cette rupture entre les deux types de sciences sociales poussentles Le Playsiens, tout comme leur adversaires académiques, à se polariser sur leur baseet à s'y développer, marquant ainsi davantage leurs divergences.

Nous reviendrons par la suite sur les incidences des doctrines Le Playsiennes sur lemonde des ingénieurs. Cependant, il est intéressant de noter que cette scission sur laquestion de la définition des sciences sociales entre monde professionnel et monde aca-démique n'est pas sans conséquences sur la suite. La postérité de l'œuvre de Le Playconsiste notamment en ce qu'il a réussi à installer durablement une certaine conceptiondes sciences sociales au sein du monde professionnel, notamment celui des ingénieurs,au risque de se couper radicalement des évolutions que connaîtront les sciences socialesacadémiques. Il n'est d'ailleurs pas anodin que les retours en grâce, ou plutôt à propre-ment parler les nouveaux points de discussion entre ces deux manières de concevoir cesdisciplines, qui seront des zones de régénération pour le versant académique autant quepour le versant « professionnel », se situeront à des moments de l'histoire où la configu-ration se voit transformée par des remises en cause profondes (on pense à Vichy qui permettra une remise à jour d'une partie des travaux de Le Play sur leur versants conser-vateurs (10)) ou à des influences étrangères.

b) La transmission des idées Le Playsiennes à l'Université de Louvain

Cette influence étrangère mérite que l'on s'y attarde. En effet, bien que très largement diffusée en dehors des strictes frontières d'un État et bénéficiant d'apports transnatio-naux, les disciplines scientifiques s'échafaudent largement dans des cadres strictementnationaux, ne serait-ce que parce que les institutions qui produisent et reproduisent lessciences sont elles-mêmes nationales. Ainsi, il n'est pas si surprenant de penser que lascience sociale Le Playsienne, mis au ban de l'Université française à qui elle a servi decontre-modèle, ait pu au contraire se développer plus fortement dans des pays n'ayantpas subi cette querelle des origines.

La Belgique est l'un de ces pays. En effet, les conflits idéologiques entre les deux Univer-sités libres du pays, la catholique Université de Louvain (UCL) et la libérale et Franc-maçonne Université Libre de Bruxelles (ULB), ont favorisé l'éclosion de disciplines direc-tement en prise avec le monde social. Dans un contexte d'affrontement sur l'interprétationà donner au monde social, il n'est pas surprenant que les sciences sociales naissantestrouvent une émulation propice à la création de doctrines originales.

C'est dans ce contexte que se situe, au tournant du XXe siècle l'importation progressivedes fondements des doctrines Le Playsiennes au sein de l'Université Catholique de Lou-vain (11). Ce courant de pensée, qui n'avait jamais été reconnu dans son pays d'origine,trouvait là une terre d'accueil particulièrement favorable. En effet, outre les affrontementsidéologiques et politiques avec les libéraux, le monde catholique et en premier lieu Louvain, connaissait de fortes secousses et avait un besoin indispensable de renouvelerune sociologie catholique en souffrance.

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(10) Voir Muel-Dreyfus Francine, « La rééducation de la sociologie sous les régime de Vichy », in Heilbron Johan,Lenoir Remi, Sapiro Gisèle (dir.), Pour une histoire des sciences sociales. Hommage à Pierre Bourdieu, Paris,Fayard, 2004, pp. 107-124. Collection Histoire de la pensée. (11) Voir Kurgan-Van Hentenryk Ginette, Laboratoires et réseaux de diffusion des idées en Belgique, XIXe-XXe

siècles, Bruxelles, 1994.

Engagé dans un mouvement de contre-réforme qui s'oppose notamment à la transforma-tion des équilibres traditionnels de la société, le courant Le Playsien louvainiste, regroupéautour de Brants, met l'accent sur une lecture religieuse et morale de la question socialeet non plus uniquement économique. Ils vont ainsi prôner un interventionnisme socialfort afin de préserver l'ordre établi et de favoriser un redressement social nécessaire.

Dans cet objectif, la bourgeoisie a selon eux un rôle intermédiaire majeur, occupant unefonction tampon entre les classes. Ils s'engagent donc à la convertir à ce nouveau rôle.L'importance de Brants dans ce cadre est majeur : occupant la chaire d'économie socialedès 1881 puis créant la Conférence d'Économie Sociale à la faculté de Droit en 1885, ilcontribue à la formation des futurs enseignants de cette discipline dans les différentesinstitutions du pays. Les postes d'enseignements ne sont pas les seuls occupés par lesjeunes ainsi formés et rapidement, le réseau s'étend au rôle d'expert et de groupe depression, l'organisation par Brants lui-même du ministère de l'Industrie et du Travail en1896, venant conforter cette stratégie d'entrisme progressif. Au sein du clergé lui-même,les disciples de Brants prennent une place de plus en plus importante, lançant de nom-breux jeunes prêtres dans l'action sociale et le mouvement syndical chrétien.

Mais, l'influence de cette école Louvainiste ne se limite pas à la faculté de droit et auxélites économiques. La présence au sein de l'Université d'une formation d'ingénieursfavorise aussi grandement l'éclosion d'un nouveau type d'ingénieur : l'ingénieur social.En donnant aux Le Playsiens les chaires de conférences sociales ou d'économie socialeou bien encore en développant des enseignements directement issus de cette réflexionsur l'action sociale de l'ingénieur, l'école spéciale de Louvain innove et renverse progres-sivement l'un des buts de la formation non technique. Il ne s'agit plus seulement de fairedes ingénieurs des hommes cultivés, il s'agit de leur donner conscience de leur impor -tance sociale et de leur capacité à agir sur le monde social.

Cette formation originale qui se développe dans les années 1930 est relativement unique,du moins en ces termes, et la France ne va plus tarder à ressentir son influence, notam-ment par le biais de conférences internationales et par l'intermédiaire de l'Union Socialedes Ingénieurs Catholiques (USIC), qui, en tant qu'organisation catholique, est tout parti-culièrement informée de ce qui se fait de ce côté-ci de la frontière. Mis au ban de l'Univer-sité française au profit de quelques écoles d'ingénieurs, la science sociale Le Playsienneretrouve un nouveau souffle en Belgique où, reconnue par l'Université, elle se diffuse ausein de son école d'ingénieur avant de revenir, en « passager clandestin », c'est-à-diresans le label Le Playsien, vers les écoles françaises.

iii. Ernest Solvay et sa doctrine industrielle : la structuration institutionnelle d'une formation complémentaire des ingénieurs en Belgique

Comme nous l'avons dit, en Belgique, les milieux industriels connaissent au tournant duXXe siècle des conflits idéologiques majeurs, entre libéraux et catholiques. Ce débatconstant entre les deux franges opposées du monde industriel provoque un large débatqui donne une orientation forte aux deux Universités Libres, Louvain la catholique et lalibérale et franc-maçonne Bruxelles.

Face à l'orientation Le Playsienne prise par les catholiques, l'ULB va formuler une réponse.Celle-ci est particulièrement symbolisée par Ernest Solvay, qui paraît alors incontour-nable. Celui-ci ne se contente pas de jouer un rôle de mécène distant, mais va produireune véritable philosophie sociale. Les différents principes de cette philosophie consistenten une transposition des théories et des techniques industrielles à l'observation dumonde social. Le productivisme, qui s'inspire du concept d'énergétisme social, transposeles théories de l'énergie développées en physique et en chimie.

La base de l'énergétisme pour Solvay réside dans l'idée que l'homme utilise mal sonénergie intellectuelle et matérielle et qu'il faut en conséquence l'aider à mobiliser sescapacités productrices pour renforcer celles de la société. Au cœur de son dispositif,Solvay souligne l'importance de l'instruction qui doit permettre de mettre les hommes àun point de départ égal, et ainsi favoriser l'ascension des meilleurs. Cette dernière idée lepousse d'ailleurs à diffuser sa doctrine dans les milieux socialistes belges, bien qu'ildemeure attaché au courant libéral.

Au-delà de la postérité limitée de son courant de pensée, cette attention portée à l'instruc -tion va pousser Ernest Solvay à entreprendre un certain nombre d'actions en faveur des

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sciences sociales naissantes, et à structurer le paysage institutionnel de l'Université Librede Bruxelles. Ainsi, il financera la création de l'École de Commerce Solvay (devenue bienplus tard Solvay Buisness School) qui formera des ingénieurs commerciaux (12).

L'apport de Solvay ne se limite pas à l'aide qu'il apporte ainsi à l'édification de la sociologie.Sa doctrine influence grandement son institut mais surtout, sa vision de la sociologiecomme une technique au service du social permet peu à peu à celle-ci de se constituer entant que science d'intervention. Les semaines sociales qui sont alors instituées, sur lemodèle catholique français, sont un véritable carrefour idéologique de la Belgique desannées 1920, et constituent pour les ingénieurs un espace de formation en tant que tel.Plus tardivement, à partir des années 1930, l'institut se recentre sur le concret en propo-sant un service d'enquête sociale et en nouant des relations de plus en plus nombreusesavec la Faculté des Sciences Appliquées de l'ULB, qui forme les ingénieurs. Cette doubletrajectoire conduit l'institut et le courant qu'il représente à se retrouver progressivementmarginalisé au sein du monde académique et du champ de la sociologie naissante, toutautant qu'elle se rapproche du monde de l'ingénierie.

Ainsi, loin d'avoir pensé la formation sociale de l'ingénieur en tant que telle, la pensée deSolvay (13) va profondément structurer le paysage institutionnel de l'ULB en lui propo-sant une vision de ce que pourrait être l'ingénierie sociale. Instruments d'instruction, lesinstitutions nées de la doctrine productiviste de Solvay vont permettre aux ingénieurs del'époque de s'intéresser et de se former à l'intervention sociale. En cherchant à accompa-gner la liberté de discussion et de propagation des idées dans l'optique d'une améliora-tion des conditions sociales, elles ont permis la conceptualisation de techniques socialeset ont très fortement contribué à ce que, dans l'entre-deux-guerres, l'association desanciens élèves de la Faculté des Sciences Appliquées de l'ULB s'intéresse à la questionsociale et commence, à l'instar de ses collègues catholiques de Louvain, à se pencher surla question.

Ce mouvement qui voit progressivement se développer l'idée d'une action particulière del'ingénieur sur le monde social aura des conséquences déterminantes sur l'évolution enFrance de la réflexion sur le sujet. Ces conséquences, indirectes et difficiles à entrevoir, setraduiront notamment par des prises de positions dans des colloques internationaux,d'émissaires Belges, catholiques comme libéraux, qui exposeront leurs positions, par lebiais de leurs associations d'anciens. Celles-ci feront émerger dans le débat français uneproblématique jusqu'ici absente, à tel point que les revues industrielles françaises nesoulèveront la question de l'intervention sociale des ingénieurs et de leur formation spécifique uniquement lors de ces rencontres internationales.

iv. Henry Le Chatelier, Léon Guillet : l'alliance de la science et de la tradition

Avec la IIIe République naissante et les conséquences politiques de l'affaire Dreyfus sur lechamp intellectuel, se met en place à la fin du XIXe siècle un mouvement en faveur dudéveloppement des sciences sociales, particulièrement symbolisé par la figure d'ÉmileDurkheim (14).

Celui-ci essaie alors, avec plusieurs de ses proches dont Levy-Bruhl, d'instituer en sciencela réflexion sur le monde social, afin d'assurer les fondements politiques de la nouvelleRépublique sur des bases scientifiques et non plus sur des arguments moraux. Il s'agit desubstituer à l'organisation de la société sur des fondements catholiques, une organisationsociale s'opérant sur des fondements scientifiques.

Pour réaliser cette nouvelle organisation sociale, Durkheim et les réformateurs prochesde la nouvelle Sorbonne vont s'attaquer à l'éducation que le sociologue considère commel'élément structurant de la société.

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(12) En outre, la création de l'Institut de Sociologie Solvay autour de Waxweiler, contribuera à l'établissement dela sociologie en tant que discipline scientifique, avant d'être rattachée en 1922 à l'ULB.(13) Il faut noter que cette pensée ne s'inscrit dans aucun héritage particulier si ce n'est celui du discours domi-nant du monde industriel. Il s'agit plutôt d'une philosophie sociale, expression de la pensée d'un seul individudont la célébrité va permettre la diffusion.(14) Voir Merllié Dominique, « La querelle de la ''science des mœurs'' », in Heilbron Johan, Lenoir Remi, SapiroGisèle (dir.), Pour une histoire des sciences sociales. Hommage à Pierre Bourdieu, Paris, Fayard, 2004, pp. 47-57.Collection Histoire de la pensée.

Au nom des principes Dukhémiens une refonte de l'ensemble du système éducatif vas'engager en s'appuyant sur une science neuve : la pédagogie. Cette dernière va s'ap-puyer sur le principe de spécialisation fonctionnelle des individus afin d'améliorer l'orga-nisation de la société. En conséquence, dans les nouveaux programmes, les humanitésclassiques que sont le latin, le grec et la littérature subissent une réduction pour le moinsradicale, alors que les matières plus proprement scientifiques et spécialisées progressent,par le biais d'une répartition par filières.

Les milieux catholiques qui voient à juste titre dans cette ambition la volonté de limiterleur emprise morale sur la société, réagissent. Ils trouvent des alliés dans les milieux litté-raires, qui considèrent la morale comme leur raison d'être. Ce combat d'intellectuels nese cantonne pas aux rhétoriques théoriques. La ligue de la patrie française ou encore laligue pour la culture française, mouvements qui apparaîtront au début du XXe siècle, mar-queront durablement les rapports entre les sciences humaines et sociales naissantes, etles milieux catholiques et littéraires représentants des vieilles humanités (15).

Ces deux mouvements, qui participent à une contre-réforme menée par l'avant-garde littéraire conservatrice, ne vont pas se limiter aux seuls moralistes. Au sein de ces mouve-ments, un petit groupe de scientifiques s'insère et porte le message des conservateurs ausein du monde scientifique. Henry Le Chatelier, scientifique de renom, choisit ainsi lebord de l'ancienne élite conservatrice, et largement anti-dreyfusarde et tente de concilierles doctrines de l'Église avec les fondements des nouvelles sciences. Il s'allie alors auxcatholiques conservateurs dans la lutte que ceux-ci mènent contre la jeune Républiquequi prétend fonder sa légitimité sur la science.

Une telle position d'un scientifique peut apparemment être paradoxale, d'autant plusquand celui-ci est un importateur et traducteur de l'Organisation Scientifique du Travailde Taylor. À partir de ses propres travaux scientifiques et de ses convictions industrielles,il diffuse même largement les méthodes d'organisations au sein du milieu scientifique etprône une rationalisation des activités scientifiques. Il ne faut cependant pas limiter l'Or-ganisation Scientifique du Travail (OST) de Taylor et Fayol, largement reprise par lesmilieux industriels, tout au moins au niveau du discours, à une simple rationalisation desactivités.

En effet, ce discours se double (déjà) d'une attention particulière portée à l'humain et laplace de l'individu dans l'organisation. Si l'OST ne prend pas encore les formes que lapsychologie américaine des années 1930 lui donnera, elle cherche déjà à rendre comptede ce qu'elle appelle le travail humain de l'organisateur. Le développement des sciencesde l'organisation et de l'administration, soutenu par les milieux industriels par l'inter -médiaire de revues comme le Génie Civil ou des conférences de la Société des IngénieursCivils, impulse donc une nouvelle direction à l'activité des ingénieurs, en première lignede l'OST.

Cependant, sous un positivisme apparent, la vision de l'organisation de Le Chatelier sebase sur des principes religieux et moraux. Cela l'institue comme l'un des meneurs de lacroisade contre l'autonomie du champ scientifique, et contre l'ambition des scientifiquesde s'emparer de tous les sujets. Pour lui, la science a sa raison d'être tout autant que lamorale qui doit demeurer hors du champ des scientifiques et guider l'activité de ceux-ci.

Mais, Le Chatelier ne s'arrête pas là. Pour cet ingénieur des Mines professeur à Polytech-nique et à la Sorbonne, la spécialisation que nécessite l'organisation sociale prônée parles Dukhémiens est un risque important de perte de la valeur morale de l'homme. Il fautdonc en parallèle d'une instruction plus spécialisée offrir à celui-ci une culture générale, ilfaut donc lui maintenir sa composante humaniste (16).

Ce débat perpétuel au sein duquel la France se trouvera jusqu'à la seconde guerre mon-diale structure profondément le système d'instruction français. Alors que les systèmes deformations avaient jusqu'ici été l'objet d'un relatif consensus, du moins pour ce qui

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(15) Voir Sapiro Gisèle, « Le savant et le littéraire. Les hommes de lettres contre la sociologie durkheimienne »,in Heilbron Johan, Lenoir Rémi, Sapiro Gisèle (dir.), Pour une histoire des sciences sociales. Hommage à PierreBourdieu, Paris, Fayard, 2004, Collection Histoire de la pensée.(16) Cette tension structurera durablement la pensée autour des praticiens du monde industriel que sont lesingénieurs, à la fois hommes de progrès et hommes possédant un certain rapport moral au monde, au pointqu'on la retrouve dans le travail de Denis Lemaître sur la formation humaine des ingénieurs, écrit au début desannées 2000. Voir Lemaître Denis, La formation humaine des ingénieurs, Paris, Puf, 2003.

concerne le supérieur, le débat a obligé chaque partie à prendre position et à réfléchir aumode d'instruction correspondant le mieux à ses objectifs. Cette période nécessite doncun effort de mise en perspective des formations et de réflexion sur celles-ci, qui jusqu'iciétait circonscrit à quelques milieux et qui désormais devient inévitable. La reconstructionde l'après Première Guerre Mondiale va offrir aux partisans des deux camps l'occasion dereconstruire des formations conformes à leurs principes.

Dans ce débat, une partie seulement du milieu scientifique suivra la position très fermede Le Chatelier, qui intègre sa position à sa vision de l'OST. En revanche, les milieux del'élite industrielle, largement influencés par le catholicisme et progressivement convertisà l'OST par ce même Le Chatelier, vont dans leur grande majorité suivre le courantconservateur et s'éloigner de la nouvelle Université et des nouvelles disciplines. Le Cha-telier va être rapidement suivi par un homme qui deviendra incontournable, Léon Guillet.

En 1916, celui qui n'est alors qu'un ingénieur et professeur de l'École Centrale, prononcedevant la Société des Ingénieurs Civils, dont il deviendra le président, un discours qui feradate. Deux ans plus tard, la parution du discours sera préfacé par Henry Le Chatelier lui-même, qui souhaite aller au-delà des rivalités d'écoles par sa collaboration à l'ouvrage. Illui donne sa bénédiction en attaquant violemment le système des facultés qui ne formentque des techniciens, quand les grandes écoles forment des élites (17).

Le discours de Guillet est relativement fleuve : il y décrit le système d'éducation en cours,en regrettant la disparition des humanités classiques, et en prônant le maintien du carac-tère encyclopédique des écoles. Il décrit la structure générale du système d'enseignementqui lui paraît trop complexe pour permettre une coordination des écoles, qui devrontpourtant après-guerre contribuer au relèvement de la France par la formation d'un plusgrand nombre d'ingénieurs. Enfin, il s'attaque au système secondaire, l'appelant à éleverson exigence en matière de culture générale, pour éviter la faillite qu'il pointe du doigtd'une génération qui ne sait plus lire, ni compter, ni écrire, à cause de la dévalorisationconstante du baccalauréat depuis 1880. Sa défense des humanités se veut d'ailleurs rela-tivement pragmatique, puisque celles-ci sont sensées donner à l'élève un esprit de déduc-tion nécessaire pour appréhender l'abstraction mathématique, prenant notamment pourcela l'exemple de l'exercice de la version latine comme activité intellectuelle indispen-sable.

Cette conférence a été abondamment commentée dans les revues professionnelles, etnotamment dans le Génie Civil. Elle a lancé un débat au sein de la Société des IngénieursCivils, et chez les dirigeants des écoles d'ingénieurs de l'époque, à un moment où celles-ci cherchaient à se reconstruire sur un autre modèle, notamment pour mettre un terme àl'hégémonie scientifique allemande qui demeuraient la cible des milieux scientifiques,techniques et industriels depuis la défaite de 1870.

Ce débat aboutira sur des « Vœux relatifs à l'enseignement supérieur technique envoyésau Ministre du Commerce et de l'Industrie » par la Société des Ingénieurs Civils. Cesvœux, d'ordre principalement structurel, souhaitent entre autres qu'une distinction plusgrande soit faite entre les concours d'école d'ingénieurs et ceux pour entrer à l'École Normale Supérieure afin de pouvoir insérer plus de culture scientifique (moins spéciali-sée) dans les programmes de classes préparatoires. La Société insiste également sur lemaintien du caractère encyclopédique des formations d'ingénieurs, qui doivent permettrede former des ingénieurs qui maîtrisent les sciences et ne soient pas de simples techni-ciens spécialistes. Du reste, on le comprend ici, cette nécessité d'une formation générales'entend autant au point de vue de la culture scientifique que du point de vue de la culture« humaniste » classique. On comprend par ailleurs les fondements d'un tel rapproche-ment, cette partie du champ scientifique considérant alors les humanités, et notammentla philosophie, comme la mère des sciences et s'opposant dès lors aux disciplines quicherchent à gagner du terrain sur les objets de la philosophie.

Au-delà de cette ambition professionnelle, les vœux sonnent comme une prise de posi-tion publique importante de cette influente Société. Ils permettent en outre de fixer l'unedes lignes de conduite et le modèle à suivre pour les formations d'ingénieurs qui secréent. On peut d'ailleurs résolument penser que le combat que la profession engagera àla suite de la guerre contre la multiplication des petites écoles et autres écoles par corres-

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(17) Voir Guillet Léon, L'enseignement technique supérieur à l'après guerre, Préface d'Henri Le Chatelier, Paris,Payot, 1918.

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pondance de moindre qualité, se base en partie sur cette définition de ce que doit être laformation d'un ingénieur, qui de fait prend ses distances avec les instituts universitairesdéjà décriés depuis leur création.

Ces déplacements successifs de la problématique la font aller de considérations géné-rales sur l'enseignement et la société à une définition de ce que doit être une formationd'ingénieurs. Ils ont rétrospectivement eu pour intérêt principal de poser en tant que tel ledébat sur la formation des ingénieurs, au-delà des seules sociétés d'anciens ou descercles industriels. En mettant en adéquation une visée sociale et un type de formation,les différentes interventions de Le Chatelier, Guillet puis d'autres, sont parvenues à défi-nir l'un des axes de développement majeurs des formations d'ingénieurs. Non pas queces débats n'aient pas existé avant, mais en l'absence de contexte favorable, les fonde-ments des formations n'avaient pas été explicités et n'avaient donc pas été interrogés.

D'autre part, la recherche d'un développement de « l'irrationnel » de l'ingénieur, de sadimension spirituelle, justifie le recours aux humanités classiques que sont les languesanciennes et la philosophie, ainsi qu'à la morale. Se met en place un ingénieur qui est lerésultat d'un délicat équilibre entre une science expérimentale positiviste et rationalisted'une part, et une doctrine développant une approche moraliste et spiritualiste du mondesocial d'autre part. Cet équilibre va durablement structurer le champ et se retrouver àmesure de l'évolution des formations comme une tendance lourde, accentuant encore laséparation entre les élites industrielles et les écoles d'ingénieurs d'un côté, et les élitesintellectuelles et l'Université de l'autre, chacun développant sa propre vision du faitsocial.

B. … AU PROGRÈS SOCIAL

i. Les années 1920 : le « rôle social » de l’ingénieur

a) Les « héros » du rôle social : l'âge des monographies

L'influence des doctrines Le Playsiennes n'est pas la seule influence notable sur la penséesociale des ingénieurs. Les mouvements utopistes du XIXe siècle, notamment autour deFourier, ont constitué une voie d'exploration tout à fait représentative des liens entrete-nus entre une élite réformatrice et le monde industriel. Dans ce mouvement de réformesociale et d'actions, bien souvent individuelles et isolées, pour l'amélioration des conditionsde vie des ouvriers, les ingénieurs cherchent à prendre au début du XXe siècle une place àpart. Ils tentent progressivement de relayer cette fonction d'une entreprise « sociale », touten cherchant à en devenir les premiers gestionnaires.

Ainsi, à partir des années 1900 et jusqu'à ce que des structures étatiques se substituentsur le terrain social au volontarisme des entreprises, les ingénieurs produisent un certainnombre d'ouvrages faisant la promotion d'institutions d'entreprise, au sein desquellesl'ingénieur a un rôle tout particulier à jouer.

Cette promotion passe principalement par une littérature abondante, qui va du « Rôle del'ingénieur dans l'industrie moderne » chez Grüner en 1904, au « Rôle économique etsocial de l'ingénieur » pour Maurice Bellom, disciple de Le Play, dans une leçon inaugu -rale de son cours à l'École des Mines en 1906. Des monographies de personnages parti-culiers reviennent aussi sur leurs réalisations, notamment la création par des patrons decaisses de secours ou de mutualité, contribuant à rendre populaire, tout du moins dans lemilieu industriel, l'idée d'un interventionnisme social de la part de l'entreprise. Cetteattention toute particulière portée aux institutions sociales se concrétise par un certainnombre de réalisations, impulsées entre autres par l'école Le Playsienne mais aussi parun nombre toujours plus grand d'industriels qui ne font pas pour autant référence auxdoctrines Le Playsiennes.

De fait, cette littérature pléthorique, exhibant bien souvent une dimension quasi-légen-daire comme chez Auguste Fabre dans « Un ingénieur social, Jean-Edme Leclaire » en1906, impose petit à petit un consensus général autour des institutions d'entreprise et durôle social de ses dirigeants. Alors que ce consensus est déjà fort répandu, la premièreguerre mondiale accélère encore les choses en faisant entrer massivement dans l'entre -

prise une nouvelle population : les femmes. Leur position dans la structure sociale néces-site la mise en place de nouvelles institutions sociales comme à l'Usine Citroën du quaide Javel qui ira jusqu'à la mise en place d'une sorte de crèche d'entreprise prenant encharge la totalité de la vie infantile des enfants des ouvrières. Dans un second temps, lanécessaire mise en place d'une organisation du travail plus rationnelle afin d'accroître lerendement des usines pour soutenir l'effort de guerre, nécessite là encore de repenser lesrelations sociales au sein de l'entreprise afin de les organiser au mieux.

Ces deux nécessités (la création d'institutions sociales et l'organisation sociale rationnellede l'usine), on les retrouve déjà dans les écrits qui naissent à partir de 1900, à tel pointque la période de guerre n'apparaît que comme un contexte d'application. De fait, avec lamontée de la prise de conscience de transformer l'organisation des entreprises dans uncontexte d'accroissement de celle-ci, les ingénieurs vont élaborer une pensée à doubledimension qui, on le verra par la suite, structurera durablement la profession d'ingénieurs.À la fin du XIXe et au début des années 1900, la notion anglo-saxonne de « fonction sociale » (18) de l'ingénieur est importée en France, notamment par les Le Playsiens, etcontribue à transformer la vision du rôle de l'ingénieur. Ainsi, Émile Cheysson, titulaire dela chaire d'économie sociale de l'École des Mines et ingénieur au corps des Ponts etChaussées lui-même, fait en 1897 une conférence sur « le rôle social de l'ingénieur » où ilprône le développement du patronage afin d'éviter les conflits et d'améliorer le fonction-nement du travail ouvrier. Cependant ajoute-t-il, ces institutions sont trop complexes etdemandent trop de compétences et de techniques pour ne pas être laissées à un chef. Àl'inverse, la position du patron, trop distant de sa base, ne lui permet pas d'agir efficace-ment. Il faut donc quelqu'un d'impartial et d'intermédiaire, qui ne peut être que l'ingénieur.

Par cette déclaration, Cheysson ne fait pas que définir une nouvelle fois la place de l'ingénieurcomme pivot des intérêts antagonistes entre le patronat et le salariat. Il prône surtout lacréation d'institutions sociales d'initiatives privées, qui soient à la charge des ingénieurs,les mieux à même de les faire fonctionner selon lui. En d'autres termes, il utilise là leconcept de fonction sociale de l'ingénieur tel que les anglo-saxons et les Belges l'ont éla-boré et commencent à le mettre en pratique. Il s'agit d'un ingénieur dont la fonction estla gestion des services sociaux.

Mais à cette définition, il ajoute un flou qui sera durable en ne parlant pas de la fonctionsociale, mais bien du rôle social, qui recouvrera bien autre chose. Maurice Bellom, sonsuccesseur, parle lui dans sa conférence de 1906 d'une séparation des rôles entre untechnicien du social d'une part, et un ingénieur aux convictions sociales de l'autre. Cedeuxième point préfigure le rôle social à la manière dont il sera repris ensuite. Mais, à ladifférence des pays anglo-saxons, la spécialisation d'un technicien du social n'existerapas. Des surintendantes et des assistantes sociales prendront la charge de ce secteur,mais, en raison de leur statut subalterne, seront chapeautées par un chef, qui ne seraautre que l'ingénieur, l'indistinction originelle demeurant.

Ce rôle social, basé sur les écrits de Lyautey sur le rôle social de l'officier en 1891, estsans doute, en France, le sujet sur lequel cette période sera la plus prolixe. La transposi-tion des écrits sur l'officier à la fonction de l'ingénieur semble d'ailleurs d'autant plusnaturelle que l'usine est alors encore pensée comme une organisation calquée en partiesur le modèle militaire. Mais, derrière ça, cette réutilisation du concept de rôle socialdémontre une volonté des ingénieurs de l'époque de prendre en compte une nouvellefacette de leur profession, voire même de donner à leur profession un nouveau champd'exercice. Le concept en lui-même fait notamment référence aux écrits de Le Play sur lesautorités sociales, dont l'ingénieur fait partie, ce qui lui donne une importance toute parti-culière dans l'organisation sociale souhaitée par Le Play. Le fait que le milieu des ingé-nieurs reprenne à son compte ce terme, et donc l'organisation sociale qu'il sous-tend, n'adonc rien d’anodin : il s'agit pour le groupe des ingénieurs, encore fortement représentédans l'élite de l'époque, de se constituer en groupe professionnel central dans l'organi -sation de la société, en concurrence par exemple des juristes (19).

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(18) La fonction sociale de l'ingénieur, ou ingénieur social, désigne les professionnels chargés de la gestion desœuvres patronales, caisses de secours et autres, voire parfois le recrutement du personnel.(19) Cette concurrence entre deux professions d'élite se caractérise à travers des espaces de travail adjacent(comme du côté des ingénieurs-conseils en législation dès le XIXe), une prétention à l'accession à l'élite large-ment monopolisée par les profils juridiques, et par une concurrence directe pour l'accession aux mandats élec-tifs (voir Le Roux Bruno, Les ingénieurs au parlement, sous la IIIe République, Paris, CNRS Édition, 2000.

Mais, si l'utilisation, la diffusion et la reprise du rôle social par les ingénieurs se comprend notamment par les intérêts professionnels de ceux-ci, la vision qu'il prône correspond relativement bien à l'idéologie de progrès social qui est alors la leur etexplique qu'ils la mobilisent si rapidement. La définition la plus remarquable du rôlesocial de l'ingénieur sera donnée par Lamirand en 1932 lorsqu'il parle de l'ingénieurloyal, chef paternaliste et catholique, dont les convictions morales le portent vers unegrande attention aux conditions de vie des ouvriers. Du reste, lorsque Lamirand publieson ouvrage, qui sera réédité un certain nombre de fois avec des préfaces élogieuses deLéon Guillet ou de Lyautey eux-mêmes, l'idée du rôle social de l'ingénieur est déjà large-ment partagée. Cela s'explique par la place de l'Union Sociale des IngénieursCatholiques, dont la doctrine a déjà largement irrigué le monde des ingénieurs.

La double naissance du concept d'ingénieur social, qui prend ses sources à la fois dans lafonction sociale de l'ingénieur et dans le rôle de l'ingénieur, est latente à ce début desiècle. En cumulant les deux dimensions, l'ingénieur veut à la fois s'édifier comme unexpert-technicien du monde social et comme un homme de techniques aux convictionsmorales affirmées. L'ambiguïté de la définition qui existe formellement dès l'originestructurera la profession en définissant celle-ci non par rapport à sa seule technicité, maisaussi et surtout par rapport à son ambition sociale.

Dans cette abondante littérature un vide subsiste cependant quant à la question de laformation. De fait, dans les ouvrages publiés, la formation que nécessite la pratique pro-fessionnelle d'un tel rôle n'est jamais abordée pour elle-même, ou ne se fait qu'à lamarge de la formation elle-même. Cela est d'autant plus patent à la lecture des revuesprofessionnelles, et notamment le Génie Civil. Cette revue recense les questionnementsadressés dans la grande majorité des sociétés savantes dont la Société des IngénieursCivils et ne mentionnera pourtant la question de la formation, et a fortiori plus encore dela formation sociale, uniquement lors des congrès internationaux. Cette même sociétéorganisera plusieurs congrès de ce type avec ses consœurs étrangères, dont le premieraura lieu en 1928 à Paris, et dont le plus marquant sera celui de 1932 à Bruxelles, surlequel nous reviendrons plus tard. Le manque d'intérêt pour la formation, en dehors de laphase de débat de fin de première guerre mondiale provoqué par Le Chatelier et Guillets'explique en partie par l'absence d'espace de débats sur le sujet au niveau national, cedébat existant au plan international.

Cette absence de débat a plusieurs causes. L'entre-deux-guerres voit les ingénieursdéfendre la reconnaissance de leur titre, qui passe par la défense de leurs écoles. Lemoment est donc mal choisi pour remettre en cause la valeur de la formation de celles-ci.Par ailleurs, les rivalités fortes entre les différentes écoles empêchent d'avoir un débatserein sur le territoire national sans qu'il soit « pollué » par les antagonismes. À l'interna -tional, la question ne se pose plus et il est de nouveau possible de faire alliance pour évo-quer la supériorité du système français. Ces deux raisons expliquent en partie l'absencede débats. Cette absence est d'autant plus notable qu'un corpus commence à se consti-tuer afin d'instruire l'ingénieur à cette nouvelle conception de son rôle. Henry Gleize en1924 publie ainsi un ouvrage en forme de manuel intitulé « Ce que l'ingénieur social doitsavoir » qui circonscrit les savoirs de l'ingénieur pour répondre à l'exercice de sa fonctionsociale, prenant appui ouvertement sur la définition anglo-saxonne et Belge de l'ingénieursocial. Parallèlement, on va le voir, l'USIC cherche à se poser en expert des questionssociales et à être émettrice d'instruction sociale pour l'ingénieur, afin de contribuer à sonrôle social, qui commence par la connaissance du monde social.

On peut donc dire à la lumière de ces mouvements qui aboutissent à la reconnaissanced'une vision nouvelle du rôle de l'ingénieur, qui sera bientôt officiellement reconnue, queceux-ci, bien que promouvant une connaissance particulière de la question sociale pourl'ingénieur, ne pensent pas encore le formation sociale en tant que telle. La question decette instruction n'est pas posée comme un débat en soit, et la grille d'analyse afférenten'existe pas encore. Cependant, la conjonction de cette prise en compte du fait sociald'un côté, de la diffusion de nouvelles pratiques comme l'organisation de l'autre, et enfinla remise en cause du modèle d'éducation et donc la nécessité ressentie par les respon-sables de formation de définir leur vision de l'enseignement semblent avoir constituérétrospectivement un terrain favorable à l'éclosion d'une nouvelle réflexion sur le sujet.Ce travail, l'USIC va en grande partie l'effectuer durant l'entre-deux guerres. Cela se feraau terme d'un long cheminement entièrement lié à la nouvelle définition de l'ingénieurqui s'impose alors petit à petit, qui passe du consensus idéologique aux pratiques, de ladéfinition à l'action.

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b) L'USIC et le nouvel ingénieur

En 1906, sur les fondements de l'Union des Ingénieurs Catholiques qui s'était constituéedepuis 1891 en « cercle d'apostolat et de prière », l'Union Sociale des Ingénieurs Catho-liques est créée, sous statut associatif. L'USIC se veut un syndicat d'ingénieurs catho-liques, cherchant à se démarquer des logiques syndicales intégrées dans la lutte desclasses qui sont le grand épouvantail du catholicisme social à l'époque. Ce syndicat d'in-génieur jouera un grand rôle dans le regroupement puis la reconnaissance de la profes-sion durant l'entre-deux guerres, se composant d'un nombre considérable d'ingénieurs.

Née sur les principes du Rerum Novarum, l'USIC cherche dès son origine à se constituercomme expert de la question sociale, tout autant que comme un organisme de formationet d'instruction sur les questions sociales. La logique sous-jacente à ce regroupement estnon seulement la réunion des ingénieurs catholiques dans le but de garantir leurs inté-rêts, mais aussi de faire œuvre d'apostolat en faisant revenir dans le giron catholique lesmasses de travailleurs. Pour cela, fidèle à l'encyclique papale, le mouvement cherche nonseulement à adapter la doctrine religieuse au monde social, mais aussi à promouvoir uninterventionnisme social dans le droit fil du « rôle social de l'ingénieur » dont elle est l'undes fers de lance.

Le 10 janvier 1908, l'USIC lance son « écho de l'Union sociale », qui remplace, pour desraisons financières, la circulaire habituelle. Rapidement, cette publication va devenir uneréférence et va permettre à l'USIC de voir son mouvement prendre une ampleur certaine.Ce premier numéro est d'ailleurs assez révélateur de l'ambition de l'USIC. Une rubrique« sociologie » faite pour « faciliter nos études de sociologie », contient un grand nombred'indications bibliographiques en tout genre, et notamment la série des guides sociauxde l'action populaire qui édite un certain nombre d'études de sociologie catholique. Outrecette rubrique bibliographique, la revue de l'USIC publie des études monographiques,chargées de considérer les problèmes sociaux à travers le prisme catholique. La formemonographique utilisée prend résolument appui sur des faits pour en faire une lecturereligieuse. Elle peut sembler assez proche des Le Playsiens mais doit sûrement plus à latransposition de méthodes d'ingénieurs à la lecture du monde social qu'à des référencesà Le Play, qui n'ont dans tous les cas jamais été affirmées comme telles.

Ce format de publication permet de faire de la revue un instrument d'instruction en tantque tel, ainsi qu'un espace de réflexion. Autrement dit, armée de cet outil, l'USIC ne secontente pas de prêcher pour la prise en compte du rôle social chez l'ingénieur, elle sou-haite contribuer activement à son éducation sociale.

Ce format de publication, qui contient de nombreuses études et réflexions et non pas seu-lement des prises de positions, marque profondément les réflexions de l'USIC au sujet dela formation de l'ingénieur. En effet, il semble plus que le sujet soit animé sous la formed'un débat entre les membres que sur le mode d'une doctrine gravée dans le marbre.C'est, en partie, ce qui explique la trajectoire de l'USIC sur cette période concernant laquestion de la formation de l'ingénieur, et qui peut expliquer qu'elle ait pu être le seulorganisme à s'exprimer aussi régulièrement sur le sujet.

La question de la formation s'invite dans les pages de l'USIC le 18 janvier 1920, sous laplume d'un ingénieur nommé De La Haye, qui s'interroge sur le mode de formation enFrance. Selon lui, en s'appuyant sur les exemples américains, anglais et belges qui commencent à être connus, la formation de l'ingénieur ne doit pas se faire en école maisà l'usine. Afin de confondre dans un même esprit une formation aux techniques et laméritocratie, tous les élèves doivent passer par l'usine, les meilleurs profitant de leurtemps libre pour étudier et s'élever dans la hiérarchie.

Cette solution radicale soulève, comme on peut s'en douter, bien des réactions. Dans leurécrasante majorité, différents auteurs répondent à la proposition durant l'année en insis-tant au contraire sur la valeur de la culture générale dans la formation de l'ingénieur, quine peut pas être qu'un technicien. Cependant, l'argument de l'instruction technique renforcée a fait mouche, et de considérations générales sur la formation, on glisse peu àpeu sur les stages et leur continuité avec le contenu de la formation.

La dimension technique du stage paraît d'ailleurs bien vite insuffisante à justifier celui-ciet le stage endosse peu à peu une responsabilité sociale particulière. Le numéro d'oc-tobre 1920 publie ainsi l'avis d'un camarade de l'USIC resté anonyme, qui insiste sur l'im-

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portance sociale du stage qui, par une connaissance réciproque, permet l'abolition de lalutte des classes. Selon lui, le stage ouvrier doit permettre au futur ingénieur de dévelop-per l'écoute, d'abandonner toute idée de supériorité et en définitive de faire plus tardœuvre d'apostolat par l'exemple.

Cette mise en relation du stage pratique avec la formation au rôle social de l'ingénieur secomprend assez bien dans la pensée de l'époque qui consiste à considérer les problèmessociaux comme largement dépendants des méconnaissances entre les deux classessociales. Du reste, cet argument de l'efficacité pédagogique du stage ouvrier pour la formation au rôle social de l'ingénieur demeurera d'une extrême persistance.

Cependant, il n'en reste pas moins que si cette opinion indique la position de l'USIC sur lamanière de se familiariser à son futur rôle d'ingénieur, il n'est en aucun cas ici questiond'une formation spécifique qui serait délivrée à l'ingénieur pour remplir sa mission parti-culière. Il s'agit plus de lui donner l'occasion de connaître le milieu ouvrier en le côtoyant,afin de développer un sens social avant même qu'il ne commence à travailler en tantqu'ingénieur (20).

Par ailleurs, pour l'USIC, la question d'une formation sociale de l'ingénieur n'existe pasencore réellement, ou tout du moins est-elle liée à la pratique religieuse, et donc à unchoix personnel relevant de l'individu et non du professionnel. Ainsi, dans le numéro du8 mars 1920, à un jeune ingénieur qui demande comment faire son instruction et éduca-tion sociale il est répondu ceci :

« – En méditant l'encyclique Rerum Novarum, après avoir lu la lettre de Mgr Germain, arche-vêque de Toulouse, sur la paix sociale par l'organisation chrétienne du travail. Cette lettre estune interprétation de l'encyclique et des autres documents du saint siège.

– En lisant quelques ouvrages d'économie sociale et d'économie politique, peu nombreuxmais bien choisis

– En s'exerçant journellement à analyser les faits sociaux dont on est témoin, à la lumière dela doctrine sociale catholique. Cette gymnastique développe le sens social

– En fréquentant des hommes se consacrant à des œuvres sociales et en collaborant à cesœuvres

– En apprenant à connaître le peuple, par des conversations, ou par des visites (par exemplecomme membre de conférences de Saint Vincent de Paul)

– Lorsqu'on le peut, et cela est très facile à Paris, en suivant des cours et des conférencescomme celles qui se donnent rue Saint Honoré, 368 (siège de l'Usic) ».

Si l'USIC ne pense pas encore la future « formation sociale » autrement que comme unsupplément d'âme donné par une instruction spirituelle, le mouvement semble pourtantnoter les lacunes des ingénieurs sur le terrain du social. Ainsi, le président de l'USICAlbert Liouville, fait un constat des lacunes des ingénieurs qui remet fortement en causeet son attitude et sa formation, en regard du travail et de la mission qui lui est confiée,dans le bulletin du 20 mars 1921:

« Parce que, sur ce terrain, l'ingénieur a été jusqu'ici complètement isolé et très mal préparé.La formation reçue dans les écoles, les conférences des sociétés techniques, les articles depublications variées lui ont appris à mettre en œuvre les matériaux et à faire application deslois physiques. On ne lui a jamais appris comment il fallait manier les hommes ni quelsdevoirs sociaux lui imposaient les lois supérieures de la morale. Que de conflits violents oulatents auraient été évités, que de souffrances, que de pertes matérielles auraient été épar-gnées si les chefs d'industries avaient toujours su prendre à temps des mesures appropriéesà la situation. En cette matière, comme en toute autre, l'expérience ne s'acquiert que pénible-ment et elle coûte horriblement cher si l'on ne sait pas profiter de l'expérience et de la colla-boration des autres. C'est de cette expérience des autres qu'est faite la science sociale quenous avons mise dans notre programme d'action et dont l'intérêt s'affirme de jour en jour ».

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(20) Une grande partie des arguments, à l'époque déjà, s'appuie sur deux dimensions qui apparaissent commeproblématiques : d'un côté les jeunes ingénieurs qui n'auraient pas l'expérience de l'industrie et auraient desdifficultés à s'intégrer. De l'autre, les ingénieurs âgés qui ont une certaine expérience mais se trouveraient face àdes difficultés d'employabilité qui pourraient alors justifier leur reclassement à des postes plus « sociaux » ouorganisationnel, que leur expérience du travail et des hommes devrait rendre plus aisée. Cette matrice argu-mentative n'est pas surprenante si l'on se réfère au travail suivant, qui montre bien l'importance de ce type d'ar-guments dans les revendications d'entre-deux guerres, et dans la constitution du groupe : Hugot-Piron Nathalie,« Des maux aux mots : une approche socio-historique des ''cadres de plus de 45 ans'' (1914-1939) », Le Mouve-ment social, 2009, 3 (228).

Cette prise de position est d'autant plus symbolique qu'elle permet aussi de justifierl'existence de l'USIC, qui se positionne sur le segment de cette éducation sociale que lesingénieurs n'ont pas reçue. De fait, si le mouvement considère comme important que soitréalisée une certaine éducation sociale des ingénieurs, elle se substitue alors aux orga-nismes de formation en proposant ses propres valeurs comme système structurant del'activité sociale de l'ingénieur. À ce moment de l'histoire, si l'USIC déplore des manqueset instaure d'autres programmes pour les combler, elle n'en est pas encore à la défensed'une autre conception de la formation. Cette non-question de la formation de l'ingénieur,pensée ici comme un supplément, est d'autant plus latente qu'à partir du début desannées 1920, pénétrant pleinement son rôle syndical, l'USIC va s'engager dans une luttepour la reconnaissance de son titre, qui paraît difficilement conciliable avec la remise encause des formations qui y préparent.

Il serait cependant faux de dire que l'USIC ne pense pas à la formation sociale et qu'ellene produit aucun texte sur le sujet. Cependant, cette éducation sociale dont l'ingénieurdoit être le dépositaire n'est pas à destination des autres ingénieurs, mais des ouvriers. Ils'agit principalement pour l'USIC d'occuper le terrain face à la Confédération Générale duTravail (CGT) qui la concurrence dans les usines pour la « prise en main » des masses detravailleurs. On retrouve ici la mission d'apostolat que le mouvement catholique s'estdonnée, et qui se caractérise notamment par un grand nombre d'études critiques sur lemarxisme afin de montrer aux ingénieurs pourquoi la lutte des classes n'est pas une fata-lité et à partir de quel contenu ils peuvent « éclairer ces esprits trompés et égarés ». Laplace qu'accorde donc l'USIC à l'ingénieur dans l'instruction sociale n'est pas celle dudestinataire mais celle du transmetteur, considérant que la sensibilité de l'ingénieur à laquestion sociale est déjà un acquis de par sa proximité avec l'USIC.

Cette place particulière est d'ailleurs tout entière prise dans le rôle social de l'ingénieurque l'USIC promeut, en compagnie d'un certain nombre d'autres intervenants, durant cetentre-deux-guerres. L'une des missions d'un ingénieur est d'être un instructeur, ce quipasse par l'organisation de conférences sociales au sein des usines, qui sont organiséeset animées par les ingénieurs. Mais, comme dans le débat général dont nous avons parléprécédemment, l'USIC a des difficultés pour se positionner sur la définition exacte de l'in-génieur social, qui louvoie entre rôle social et fonction sociale.

La définition de l'ingénieur Gay en octobre 1922 illustre bien l'ambiguïté. Selon lui, l'ingénieursocial est à la fois celui qui possède cette fonction, autrement dit qui a en charge le secteur social de l'entreprise et notamment la gestion des ressources humaines, et uningénieur qui s'efforce de faire son métier en prenant en compte les aspirations sociales.Par ce double prisme, l'ingénieur doit posséder des techniques de gestion du social, quivont des ressources humaines à la mise en place de logements. D'autre part, il convientqu'il ait une posture morale d'éducateur, qui reste à l'écoute des ouvriers et fait le lienentre ces derniers et la direction ... Cette prétention implique un repositionnement de l'in-génieur dans l'organisation sociale qui corresponde à l'activité particulière qu'il compteexercer.

Ainsi donc, on comprend comment dans l'esprit de l'USIC, les deux débats s'imbriquentfortement. Pour faire œuvre d'apostolat social en évitant notamment la lutte des classes,l'ingénieur doit être mis à une nouvelle place. Cette place doit lui permettre de pacifier lasociété et de garantir une collaboration entre les différentes classes, conciliant de fait lesdifférents intérêts, ce qui passe entre autres par le corporatisme. S'insérant ainsi dansl'un des débats majeurs de la période, le corporatisme, l'USIC peut promouvoir sa défini-tion de l'ingénieur qui va de pair avec son élévation dans la hiérarchie sociale. Le 1er jan-vier 1929, le président de l'USIC Liouville prend la parole sur le sujet dans son discoursd'inauguration du foyer de l'USIC, en déclarant à propos des syndicats d'ingénieurs et parextension des ingénieurs que :

« Ceux-ci sont à même, plus que tout autres, de connaître les répercussions qu'ont sur la viedes individus, des familles et des sociétés les transformations journalières de la production,et inversement, par leur fonction même ils doivent prévoir les répercussions que peut avoirsur l'équilibre économique, si instable à notre époque, la réalisation des aspirations justifiéesdes divers organismes sociaux. »

La crise de 1929 et ses répercussions sur le monde économique permet une remise encause des fondements du libéralisme qui apparaît favorable à l'USIC. Dans ce contexte, lemouvement cherche à promouvoir une approche particulière du commandement, quipermette aux ingénieurs de sortir de leur place de techniciens et d'occuper la place d'un

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patronat jugé défaillant. Instaurant toute une réflexion sur le chef et le commandement,qui s'inspire assez explicitement de références militaires, l'USIC souhaite promouvoir unnouveau mode de formation des ingénieurs leur permettant d'accéder à ces postes à responsabilités.

L'ingénieur Detuncq, s'appuie dans une conférence du 21 décembre 1930 au foyer del'USIC de Valenciennes, sur Foch et Lyautey pour expliquer que parce qu'il faut choisir etadapter les hommes au travail requis, il faut les étudier. Il prolonge son propos en consi-dérant qu'il faut développer sa culture générale qui seule peut faire un chef, notammentl'histoire qui par la lecture des écrits des grands chefs d'État permet de développer sonart du commandement et du gouvernement et déclare : « en même temps que nous aug-mentons notre culture, fortifions donc aussi notre enthousiasme et notre amour du métier ;par-là nous accroîtrons notre valeur morale ».

Cette promotion d'une sorte de post-formation de l'ingénieur aux fonctions spécifiquesdu commandement s'inscrit exclusivement dans la perspective d'une formation du chef, àl'occasion de laquelle on convoque les sciences sociales ainsi qu'un nouveau mode deformation des ingénieurs.

Fait relativement significatif de la non-existence de débats sur la formation en France,c'est à l'occasion du Congrès International de l'Enseignement Technique de Bruxelles en1932 que Maurice Payer, membre de l'USIC, formule une opinion qui peut être considéréecomme la volonté de refonder l'enseignement. Selon lui, la diversité des fonctions d'ingénieuret le rôle prépondérant qu'ils sont appelés à prendre rend la formation plus difficile quecelle des autres élites intellectuelles. Il explique que les ingénieurs ne sont pas à mêmede choisir leur voie de carrière mais que dans la majorité des cas ils auront à diriger etauront en conséquence un rôle social.

Or la formation donnée aux ingénieurs, parce que théorique, ne permet pas d'appréhenderl'esprit général de l'industrie ni les devoirs particuliers du chef. Il propose donc de compléter cette formation par des stages, des travaux pratiques et des visites d'usines.On le comprend, dans l'esprit de Payer, l'amélioration de la formation sociale passe avanttout par une meilleure connaissance de l'entreprise. Il est en ce sens assez proche du rôlesocial de l'ingénieur prôné par Lamirand (21), qui consiste à en faire d'abord un bon prati-cien. Par ailleurs, il considère que le stage peut avoir une grande importance au niveau dela connaissance du travailleur et de l'expérience avant d'être amené à diriger :

« Il apprendra à les faire parler sur les sujets qui leur sont chers, les langues se délieront surles questions techniques, mais bientôt ils parleront de la vie chère, du logement, de l'éduca-tion des enfants. Embauché comme eux, partageant leur vie, il utilise leurs cantines, leursvestiaires, etc. (...) l'ingénieur retire du stage à l'usine un profit social et moral tendant àdétruire les préjugés de caste et d'école comme le service militaire abolit les préjugés declasse. »

Le bulletin de l'USIC se fait aussi l'écho des réflexions échangées lors du congrès, notam-ment autour du rôle social de l'ingénieur qui reprend clairement la dimension tripartite :celle d'un intermédiaire entre patrons et ouvriers. Dans cette optique, l'idée d'insérer desleçons sociales et des stages (comme chez Guillet, le directeur de Centrale), des cours dephilosophie et de morale, comme chez Grandmaitre, responsable des programmes deMons, ou des cours de législation, fait son chemin.

Mais en France et notamment à l'USIC, la question d'une formation sociale spécifiquen'est pas encore d'actualité. Le développement du rôle social passe pour l'instant plus parl'acquisition d'un caractère et d'une attention morale, ainsi que par une bonne connais-sance de l'entreprise, et non par l'acquisition d'un curriculum de formation spécifique. Sice modèle est encore bien ancré, de nombreuses voix commencent cependant à s'élevercontre la dimension excessivement technique et rationnelle de la formation. Par ce biais,le mouvement renoue avec ses ambitions spiritualistes et invoque le caractère trop maté-rialiste de la civilisation et a fortiori des formations d'ingénieurs.

Dans un article qui s'interroge sur la responsabilité des ingénieurs dans la crise, ChenneCarrère, en avril 1933, se lance dans un pamphlet contre sa formation :

« Je crois qu'on a imprégné le monde de la production d'un matérialisme absolu : ce n'estprobablement pas la seule cause de la crise mais c'est probablement une de celles dont l'ori-

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(21) Voir Lamirand Georges, Le rôle social de l'ingénieur. Scènes de la vie d'Usine, Paris, Plon, 1932.

gine est la plus lointaine et la plus subtile en même temps. À combien de nous ici, quellesque soient les écoles où nous sommes passées et les maîtres qui nous ont enseigné, à com-bien de nous a-t-on parlé d'autres lois que mécaniques ou physiques ? Même l'économiepolitique nous a été enseignée à coups de graphiques et de formules (je dirai même en sor-tant du sujet : même une partie de la psychologie...). »

Il propose de remettre la formation humaine et morale au cœur des formations. Ce pre-mier article lance une série de questions et ouvre un nouvel espace de débat finalementpeu abordé jusqu'ici, la dimension humaine, dans les formations, et non plus au surplusde celle-ci. Allant dans un sens opposé mais renforçant l'existence du débat, un membredéfend en septembre 1934 l'idée d'une formation économique renforcée, qui fasse del'économie une science rationnelle et non plus influencée par la psychologie. Jean Pigeire,docteur en droit et centralien, apporte une réponse qui tempère les propos précédentsdès le numéro suivant, de novembre 1934.

Il appelle notamment les ingénieurs à acquérir une solide formation scientifique, complé-tée par une très large culture historique, juridique et sociale et à ce que l'USIC promeuvela création d'un corps d'ingénieur économiste reposant sur la science et les mathéma-tiques, l'art de l'ingénieur, l'histoire, le droit, et la sociologie. Différentes réactions sou-vent divergentes développent ce thème et marquent l'existence, jusqu'ici inédite, d'undébat sur cette autre dimension de la formation des ingénieurs.

Là encore, les événements conjoncturels modifieront l'activité de l'USIC sur le sujet. Lesgrèves de 1936, qui ont montré la dissonance entre les ambitions des ingénieurs d'être uncorps intermédiaire et la réalité des discussions directes entre patronat et ouvriers, obli-gent l'USIC à se recentrer sur son message. En étant à l'initiative de la création de syndi-cats d'ingénieurs et en soutenant activement l'action pour la reconnaissance de la placespécifique des ingénieurs et cadres, l'USIC commence à porter son message sur le plande la reconnaissance d'un statut social.

Il ne s'agit plus seulement de promouvoir et d'obtenir la protection du titre d'ingénieurobtenu en 1934 par la création de la Commission des Titres d'Ingénieurs, qui permettrad'assurer à quelques écoles un monopole sur la formation, et par ce biais du statut professionnel, il s'agit de s'ériger en catégorie sociale à part entière, revendiquant unenouvelle organisation sociale qui passe par la collaboration de classe. Cette revendicationporte sur une nouvelle définition de l'activité de l'ingénieur, qui l'élargit en s'appuyantpleinement sur la conception de son rôle social et porte en germe une réflexion sur la formation, qui paraît de plus en plus fragilisée. Si l'heure n'est pas encore à la remise encause des formations et à la conception de ce que doit être la formation sociale de l'ingé-nieur, les positions de l'USIC convergent en partie avec celle d'un autre mouvement etqui promeut lui aussi une nouvelle organisation sociale où l'ingénieur a un rôle prépon-dérant : X-crise.

ii. L'ingénieur-cadre organisateur de la société

a) X-crise ou la naissance des technocrates

L'administration des choses en actes

L'émergence de difficultés économiques nées de la crise de 1929 incite les responsablespolitiques et les élites étatiques et industrielles à repenser en profondeur le système éco-nomique ainsi que l'organisation sociale. Devant la grande pluralité des opinions sur lesujet, un groupe relativement homogène se détache. Bien que d'opinions politiques diffé-rentes, ses membres possèdent tous un devenir commun caractérisé par de hautes fonc-tions, ainsi qu'une formation initiale basée sur les sciences expérimentales, notammentmathématiques. Ce groupe, fondé en 1931 par trois polytechniciens à la suite d'un appelpassé dans le bulletin des anciens de l'école, prendra le nom d'X-crise, avant de devenirle Centre Polytechnicien d'Études Economiques en 1933 (22).

Groupement de réflexion en premier lieu, qui rassemble à la fois des partisans de lagauche réformiste comme Charles Spinasse et socialiste comme Jules Moch, ou encore

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(22) Voir notamment Centre Polytechnicien d'Études Économiques, De la récurrence des crises économiques. X-crise, son cinquantenaire, 1931-1981, Economica, 1982.

de la droite comme Jacques Rueff et du patronat comme Ernest Mercier ou AugusteDetœuf, voire des syndicalistes comme René Belin pour la CGT ou Gaston Tessier pour laConfédération Française des Travailleurs Chrétiens (CFTC), son objectif n'est pas d'élabo-rer une doctrine mais de permettre l'échange d'idées. Un éditorial du bulletin d'octobre1935 est particulièrement révélateur à ce propos, affirmant :

« À côté d'organismes qui poursuivent scientifiquement des recherches économiques sansse préoccuper de leurs applications, il existe actuellement des sociétés et Comités qui, aucontraire, dans un souci prédominant d'impartialité, fournissent arguments et documentspour servir certaines institutions et certains intérêts. Le CPEE ne vise ni à élaborer, ni àdéfendre certaines doctrines, ni à être un institut de recherche statistique de plus. Il doit tenter de rassembler et critiquer les travaux de ces organismes en vue d'organiser leur appli-cation à la vie économique réelle qu'il est, par ailleurs, particulièrement à même d'analyserobjectivement. »

Autrement dit, en regroupant différentes tendances idéologiques, le groupe X-crisecherche avant tout à élaborer une nouvelle organisation sociale en favorisant la réflexioncollective. Les caractéristiques intellectuelles des membres d'X-crise permettent d'ailleursde trouver, au-delà des divergences politiques, un point de convergence autour de la figured'organisateur de la société. Cela passe aussi par un consensus relativement large autourde la notion de plan, qui sera reprise à la fois par le courant collectiviste, le courant néoli-béral représenté par Clément Colson, professeur d'économie à Polytechnique, et par lecourant centriste le plus majoritaire, tenant d'un réformisme plus ou moins dirigiste.

En prenant appui sur une optique résolument gestionnaire – de par leur fonction – etrationaliste – de par leur formation – les membres d'X-crise définissent l'individu quiaurait la charge d'une organisation rationnelle de la société. Un consensus se fait autourde l'idée que la crise est en partie due à l'irrationalité de l'organisation sociale qui ne peutplus être le fait ni des patrons dont les intérêts sont trop directement liés à leur intérêts declasse, ni des politiques dont les activités ne se basent pas sur la rationalité. Cela lesamène à construire un homme nouveau, sorte d'organisateur social, préfiguration duhaut-fonctionnaire technocrate.

Or, de par leur provenance, ils en viennent assez logiquement à considérer que ce type defonction ne peut être occupée avec fruits que par des individus ayant une certaine formation au jugement rationnel, dont les ingénieurs sont au premier plan. C'est pour-quoi ils appellent les ingénieurs, et en premier lieu les polytechniciens dont ils sont pourune partie au moins issus, à s'intéresser à l'économie. Par ailleurs, le courant néolibéral,avec Clément Colson et Jacques Rueff, cherche de son côté à refonder l'économie sur lesbases « rationnelles » des mathématiques, à l'image de ce qui se fait aux États-Unisnotamment, et qui marquera durablement les courants économiques (23). L'idée estnotamment, à partir de l'idée de Henri De Man, socialiste belge, de développer une éco-nomie politique nouvelle, réponse aux idéologies libérales, qui permette le remplacementdes capitalistes traditionnels par des techniciens, et ce par le biais de la gestion. Cetteréflexion du groupe X-crise l'amène aussi à promouvoir une organisation de la produc-tion basée sur la statistique, ce qui passe par la création d'instituts spécialisés.

Les événements de 1936 marquent un tournant dans la trajectoire du groupe. L'arrivée deBlum au pouvoir agit comme une véritable consécration, avec la mise en place du minis-tère de l'économie nationale distinct de celui du budget, selon les souhaits des membresd'X-crise. Du reste, ce ministère est confié à Charles Spinasse qui recrute largement dansles rangs du groupe pour former son équipe de collaborateurs. À l'opposé du champ poli-tique, Rueff et les libéraux d'X-crise sont recrutés par Vincent Auriol au ministère desfinances, symbolisant la reconnaissance de l'ensemble du groupe.

Les départs de Blum ont raison d'une grande partie des membres mais les idées queceux-ci ont conçues sont désormais bien ancrées. Le gouvernement de Vichy puis ceuxde la libération en reprendront les grands principes, allant du planisme à un ministère del'économie distinct, jusqu'à la formation d'un type d'homme nouveau, de l'École desCadres d'Uriage sous Vichy à la création de l'École Nationale d'Administration à la libéra-tion. Ainsi, si X-crise ne s'est pas directement intéressé à la formation des ingénieurs, sonaction de reconfiguration de l'organisation sociale impacte directement cette professionen construction.

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(23) Voir Denord François, Néo-libéralisme version française. Histoire d'une idéologie politique, Paris, Demo -polis, 2008.

En favorisant le développement de nouveaux outils de gouvernement par la gestioncomme l'économétrie et leur diffusion au sein des élites dirigeantes, ainsi qu'en prônantla création d'un corps intermédiaire chargé de l'organisation rationnelle de la société, X-crise a permis d'étendre le consensus autour d'un nouveau type d'ingénieur-gestion-naire. Certes, la réalisation pratique semble être différée, mais tout laisse à penser quel'action de ce groupe a fortement contribué à l'inscription de l'idée d'une organisationrationnelle du monde social et économique, qui exige de former un nouveau type d'hom-me et de sciences, et qui passe notamment par une meilleure connaissance de l'écono-mie chez les ingénieurs.

Cependant, si la formation aux techniques de gestion semble avoir été portée par lesmembres d'X-crise, elle n'est pas la seule. L'un de ses membres éminents, Jean Coutrot,ne va pas se contenter de cette réorganisation économique sur des bases rationnelles etva promouvoir, à son tour, un renouveau des sciences de l'homme.

Le réenchantement du monde : la trajectoire de Coutrot

Jean Coutrot (24), ingénieur-conseil de son état, va en fait réanimer un schisme déjàapparu auparavant, alliant science et humanisme dans un même élan et repoussant lesmodèles d'interprétation proposés par les sciences sociales de l'époque. Cette figure duComité National pour l'Organisation Française (CNOF) et du groupe X-Crise, va constituerautour de lui des groupes de réflexions qui se réuniront lors des décades de Pontigny,haut lieu de rassemblement des élites intellectuelles depuis le début du siècle. La plusmarquante de ces rencontres, dénommée « Entretien sur les sciences de l'homme », estparticulièrement représentative de la fonction que leur attribue Coutrot (25).

Introduisant lesdites journées sur l'idée que les sciences naturelles ont connu une évolu-tion sans pareil alors que les sciences de l'homme en sont restées au même point, ildéclare nécessaire que ces dernières soient refondées sur de nouvelles bases afin de réta-blir l'équilibre qui, s'étant rompu, plonge la civilisation dans une crise morale. En d'autrestermes, il faut un développement des sciences de l'homme, qui donnerait prise sur lesévénements sociaux et qui par leur retard ont donné aux sciences naturelles le pouvoir. Ilappelle donc au regroupement des spécialistes de la biologie, physiologie, médecine,psychotechnique, philosophie, sociologie, industrie, économie politique... afin d'étudier leproblème principal, l'homme : « puisque l'homme, après avoir transformé son milieu,commence à pouvoir agir sur lui-même et en fait agit, comment rendre cette action inof-fensive et féconde ? ».

S'appuyant sur un mémoire de Coutrot qui pose les bases d'un humanisme modernebasé sur une synthèse des connaissances, quelles qu'elles soient, la discussion regroupedes personnalités aussi diverses que l'écrivain Aldous Huxley ou le biologiste GeorgesMatisse. La définition que donne Coutrot à sa science de l'homme est la suivante : toutmoyen de connaissance normal ou paranormal est bon mais seule la connaissancerationnelle permet de contrôler les résultats ; le changement du monde est un fait toutcomme le progrès technique, il faut développer de nouvelles formes de travail pour par-venir à étudier la question.

À la fois anticommuniste, antiétatiste et anticapitaliste, Coutrot veut permettre à l'hommede retrouver un sens, de se réapproprier le monde, ce qui passe comme en témoignentles échanges des décades, par l'acquisition d'une grande culture générale. Ce réenchante-ment du monde qui passe par une réappropriation spiritualiste des sciences de l'hommeva cependant de pair avec une foi inébranlable dans le progrès technique, dont les tortsne sont que dans l'utilisation qui en est faite selon lui. Toutefois, il se démarque de l'idéo-logie organisationnelle de l'époque en critiquant par exemple le membre du parti NaziOstwald qui prône l'organisation rationnelle de la société. Cette critique ne revient passur l'idée d'organiser la société, mais sur le but, qui ne doit pas être l'amélioration du ren-dement mais la mise de la société au service de l'homme.

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(24) De nombreux travaux sont consacrés à son œuvre, parmi lesquels Dard Olivier, Jean Coutrot : de l'ingé-nieur au prophète, Presse Universitaire Franc-Comtoise, 1999. Notons aussi sur son importance dans le groupedes ingénieurs Henry Odile, « De la sociologie comme technologie sociale : la contribution de Jean Coutrot,1895-1941 », Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 153, 2004, pp. 48-67. Enfin, sur la place de la penséede Coutrot au sein de l'État, voir Margairaz Michel, « Jean Coutrot 1936-1937 : l'État et l'Organisation Scienti-fique du Travail », Génèses, 4, 1991, pp. 95-114.(25) Entretien sur les sciences de l'homme, essai collectif de coordination, Mémoire introductif de Jean Coutrot,Texte établi par Marcel Prélot, Postface d'Aldoux Huxley, Centre d'Etudes des Problèmes Humains, Paris.

Cette ambiguïté de Jean Coutrot entre idéologie du progrès rationnel et spiritualisme seretrouve dans son ouvrage consacré aux événements de Juin 1936 (26), dans lesquels ilvoit à la fois un formidable effort d'entente sociale, et une mise en application de l'organi -sation scientifique par les ouvriers eux-mêmes dans la mise en place des grèves et desmanifestations. Faisant feu de tout bois, il n'aura pour autant pas une postérité impor -tante si ce n'est pas les institutions qu'il aura créées. Cependant, il aura été, au cœur d'unmouvement de rationalisation de l'organisation du monde social, la voix de ceux qui prônent « l'irrationalité » de l'homme, que l'on connaissait déjà chez Le Chatelier. Ce filconducteur idéologique, grâce à son mouvement et son « humanisme économique », nesera pas perdu et refleurira après la guerre. Plus encore, en fondant sa science de l'hom-me sur la base de l'individu irrationnel dans l'organisation rationnelle, il aura permis,d'une certaine manière, un développement des sciences sociales ou tout au moins unesensibilisation du milieu industriel pour ce qui n'est pas purement technique.

b) Vichy et la structuration du groupe professionnel : matrice de l'ingénieur moderne ?

La réalisation de l'utopie gestionnaire

L'arrivée au pouvoir du gouvernement de Vichy en 1940 se situe sur ce contexte parti -culier d'émergence et de reconnaissance de l'importance de l'ingénieur dans la société.Loin de constituer sur ce plan une rupture forte avec les idéologies d'avant-guerre, leMaréchal Pétain va asseoir sa révolution nationale sur une volonté de rationaliser lesstructures de gouvernance du monde social. Dans l'idée qui est sienne d'en finir avec lesquerelles et alternances politiques de la IIIe République, il va baser le fonctionnement deson régime sur la planification et l'organisation de la société en dehors de modes de gestion politiques qui prévalaient jusqu'alors.

Les ingénieurs sont doublement touchés par ce nouveau régime. Dans un premier temps,leur propre profession et système professionnel doivent être repensés pour convenir auxfondamentaux du régime. Le corporatisme, l'instauration de secteurs professionnels sontautant de décisions qui vont modeler la profession d'ingénieurs. Par ailleurs, Pétain souhaite que ce nouveau mode de gestion s'appuie sur des spécialistes et techniciens quipuissent gouverner en dehors des conflits politiques, sociaux et idéologiques du précédentrégime, et cherche pour cela à s'appuyer sur une catégorie intermédiaire et nouvelle : lescadres, parmi lesquels les ingénieurs sont largement majoritaires.

De cette organisation qui ne se veut ni libérale, ni socialiste, ni capitaliste et qui organiseles professions sous la tutelle de l'État, l'USIC dit dès son numéro de décembre 1940(page 41) :

« Ces lignes, nettement inspirées de la doctrine chrétienne, doivent recevoir l'adhésion detous les catholiques français ; et ceux qui, comme nous, travaillent depuis de longues annéesà l'instauration d'une politique sociale conforme à la doctrine sociale de l'église, ne peuventque se réjouir de l'avènement du régime nouveau qui prépare, dans la mesure permise parles circonstances présentes, des réalisations conformes à l'essentiel de leurs programmes. »

Autrement dit, le régime de Vichy reconnaît et consacre le rôle spécifique de l'ingénieurdans une société rationalisée en s'appuyant largement sur les courants idéologiques ges-tionnaires forgés dans le courant des années 1930. Il ne serait pas pour autant vrai deconsidérer que les ingénieurs auraient majoritairement collaboré à ce régime, ce faitn'ayant d'ailleurs que peu d'intérêt en soi car il ne s'agit pas de se poser ici en tribunal del'histoire. Ce qui est certain en revanche c'est que le régime de Vichy va tenter de mettreen pratique des idées portées majoritairement au sein du milieu des ingénieurs et va promouvoir le rôle particulier des cadres, rencontrant ainsi les souhaits desdits courants.

Le symbole de cette reconnaissance ou de cette collusion avec le régime de Vichy desfers de lance de la pensée des années 1930 est sans nul doute la nomination au poste deSecrétaire d'État à la Jeunesse de Lamirand, qui s'était fait connaître quelques annéesplus tôt pour son « Rôle Social de l'Ingénieur ». De la même manière, Léon Guillet, Direc-teur de l'École Centrale et ami de Philippe Pétain dès les années 1920 après que celui-cil'ait aidé à mettre en place des cours d'instruction physique au sein de son École, porterala Francisque durant une partie de la guerre. Là encore, les personnages sont troubles

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(26) Coutrot Jean, « Les leçons de juin 1936, Avant-propos de Georges Guillaume », L'humanisme économique,Centre Polytechnicien d'Études Économiques, 1936.

puisque ouvertement proches voire dans le régime, mais aussi connus pour avoir permisà un grand nombre de jeunes gens d'échapper au Service du Travail Obligatoire.

Par ailleurs, si l'USIC qui continuera de paraître en zone libre sera jusqu'à la libérationtrès proche du régime, un grand nombre de ses adhérents prendront le chemin de l'exilou de la résistance, tout comme dans le cas d'X-crise. Autrement dit, il ne s'agit pas deconnaître le rôle dans la collaboration au régime de Vichy de tel ou tel groupement. Ilsemble plus intéressant de voir en quoi la mise en place de ce régime s'appuyant ouver-tement sur des idées plutôt proches de celles défendues dans l'entre-deux guerres va permettre une reconnaissance du rôle de l'ingénieur et du cadre, et donc un traitementparticulier de ce corps professionnel par les institutions de l'État Français.

Le redéploiement des sciences sociales

Mais la structuration du régime de Vichy sur une conception d'un rôle particulier de l'in-génieur et du cadre n'est pas la seule marque que cette période de l'histoire va laisser. Eneffet, toujours dans l'optique de transformer en profondeur la société française à partirdes principes plus rationnels, le gouvernement de Vichy va mettre en place une politiqued'incitation forte au développement d'un certain type de sciences sociales. Sur ce plan,les motifs de l'action Vichyste sont multiples et correspondent, dans un certain sens, à laconfiguration idéologique de l'entre-deux guerres.

Dans un premier temps, il s'agit de fonder une science de la société qui permette d'orien-ter les politiques gouvernementales sans que celles-ci reposent sur des bases idéolo-giques. Dans cette vision de la gouvernance, Vichy encourage donc le développement dedisciplines qui servent à expertiser et diriger le monde social. Il s'agit tout particulière-ment, comme on va le voir, de mettre en place des services de description et comptabili-sation de faits, qui permettent d'établir une monographie des espaces sociaux qui vontêtre les récipiendaires d'une politique.

En outre, Vichy cherche aussi à rompre avec le développement des sciences sociales plusacadémiques, suspectées d'être de tendance marxiste ou socialistes (27). Les années1920-1930 ont marqué l'engagement d'une grande partie des sociologues Durkheimiensen politique, qu'il s'agisse de Simiand ou de Halbwachs pour les plus connus, voire decertains écrits de Marcel Mauss. Cela renforce la conviction du régime qu'il faut en finiravec les visées positivistes de ces sciences qui remettent en cause la préséance de lamorale. À la différence de la posture critique de ces intellectuels, les nouvelles disciplinesne sont pas réflexives et n'ont pas pour but de réfléchir sur leurs outils et sur l'objet maisde le comptabiliser en fonction d'un objectif politique. Il s'agit de fonder des disciplinesqui visent à rationaliser la décision politique en fonction d'objectifs moraux, à la techni -ciser en quelque sorte, et non plus à interroger les fondements moraux des sociétés.

Sur la question de la quantification des problèmes sociaux, le gouvernement de Vichy serapproche des visées quantitativistes portées notamment par X-crise. Mais, sur un planplus général, il s'agit surtout de l'héritage de la polarisation du champ politique depuisl'affaire Dreyfus et la création de la nouvelle Sorbonne, avec les combats qui s'ensui -virent. La polémique porte en effet largement sur la place qu'a eu cette sociologie Durké-mienne sur l'évolution de l'instruction en France, et donc de la moralité, considérée parPétain comme l'une des causes majeures de la défaite.

Dans cette optique, il lui appartient pour rénover la société française de transformer enprofondeur les sciences sociales en mettant en place des institutions et des sociologuesqui prolongent la pensée du régime. Ce nouveau champ intellectuel se structure sur unelogique de révolution conservatrice qui mêle modernistes et conservateurs autour d'unevolonté non pas de restauration d'un ordre ancien mais de mise en place d'un ordreconforme à une morale ancienne. Ainsi, le champ de l'instruction est profondémentrestructuré autour des familliaristes, des héritiers de Le Play comme l'écrivain Henri Bor-deaux, des partisans de l'éducation catholique voire des « experts en inadaptation » quise retrouveront autour de la Fondation Carrel. Cette dernière, qui poussera à son paro -xysme l'ambivalence du régime entre tradition et modernité, cherchera à imposer unevision biologique du monde social.

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(27) Voir Muel-Dreyfus Francine, Op. Cit.

Rejouant les différents conflits vécus face à l'école Durkhémienne, cette révolutionconservatrice impulsera une véritable dynamique de développement des sciencessociales dont certaines institutions demeurent encore aujourd'hui, sous des objectifs différents, notamment l'Institut National d'Études Démographiques (INED). Ainsi, au-delàde la simple volonté de développer des instruments de mesure du monde social, le gou-vernement de Vichy va impulser une politique de structuration et d'intégration de cessciences sociales à la gestion de l'État. Il va explicitement conduire à une reconnaissancede l'importance des sciences sociales dans une société donnée.

Une formation spécialisée pour les cadres

À la croisée de ces deux mouvements de fond auxquels Vichy va donner une importancenouvelle se trouvent, en grande partie, les ingénieurs qui revendiquent une revalorisationde leurs rôles sociaux. Ce groupe d'ingénieurs, qui s'appuie sur une vision plutôt gestion-naire du monde social, se trouve reconnu dans la place que lui accorde le régime deVichy pour qui l'ingénieur et le cadre doivent être les piliers d'une société basée sur l'ex-pertise. En parallèle, le redéploiement des sciences sociales met celles-ci en adéquationavec celles que prônent les mouvements les plus en pointes sur la question. À la foisquantitativistes et donc pour ces promoteurs exempts de préjugés politiques, et baséessur une visée moraliste voire biologique du monde social, les « nouvelles sciencessociales » correspondent parfaitement à celles développées jusqu'ici par les mouvementsd'ingénieurs.

On peut bien entendu considérer qu'il s'agit là des deux pans d'une même question, tantil est certain que la reconnaissance des ingénieurs a entraîné celle de leurs outils toutautant que la reconnaissance de ce type de sciences sociales a entraîné celle des courantsqui les portent. Mais, c'est un fait, l'État Français souhaite s'appuyer sur cette catégorie« cadre » et sur ses outils, donnant à celle-ci les moyens de mettre en pratique ce qui étaiten germe depuis de longues années.

Cette reconnaissance du rôle du cadre dans sa définition large, qui va de pair avec unereconnaissance de l'utilité de ses outils, se prolonge par la volonté affichée de réformerleur formation. La mise en place de l'École des Cadres d'Uriage, sur des programmesbeaucoup plus inspirés par les techniques sociales que par les techniques au sens strictsymbolise ce souhait de réforme profondede la formation des élites gestionnaires.

Ainsi, à la croisée d'une reconnaissancede son rôle social, d'une valorisation denouvelles techniques sociales et d'unerestructuration souhaitée des formationsde cadres, le champ des possibles s'ouvrelargement. Ces nouvelles possibilitésd'action mais aussi et surtout de concep-tualisation se caractérisent par la prise deposition de l'USIC sur la formation sociale.Ce qui, au sein de l'USIC comme desautres mouvements, était jusqu'ici penséà la marge des formations, soit commecomplément soit comme supplémentd'âme, devient une définition de la forma-tion en tant que telle. Cette nouvelle confi-guration idéologique permet à l'USIC deformaliser pour la première fois une idéejusqu'ici inédite en dehors des rencontresinternationales : penser la formation desingénieurs autour de la définition de leurformation sociale. La trajectoire de l'USICest d'ailleurs révélatrice de cette ouver -ture subite de l'espace des possibles, lesidées ayant semblé en germe maisn'ayant encore pas été exprimées jus-qu'ici.

Ainsi, en résultat à une enquête du mou-vement pour l'année 1941-1942 intitulée

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Le programme de l'École des Cadres présenté en janvier 1942 dans l'écho de l'USIC est le suivant :

« Première partie : refaire des hommes1re semaine : décadence française et mission des jeunes2e L'effort de la jeunesse 3e L'effort de la jeunesse 4e La santé 5e Le caractère 6e La personnalité 7e L'éducation 8e et 9e Le chef

Deuxième partie : rénover la communauté française 10e La communauté 11e La communauté de sang : la famille12e et 13e les communautés du travail14e La paix sociale15e Les communautés du lieu16e À la découverte de la France17e La communauté française18e L'État19e La communauté d'empire20e La communauté européenne21e Les maîtres de la politique française

Troisième partie : Les moyens d'efficacité 22e L'éducation politique23e Les techniques au service de la politique24e Les valeurs essentielles »

« au-delà de la technique », un article de mai 1942, (pages 166-170), décrit « la formationsociale de l'élève ingénieur ». Celle-ci doit se définir à partir des trois axes suivants :

« 1) Un complément de formation générale humaine : éducation morale, culture intellectuelleet spirituelle.2) Une formation particulière au rôle du chef : apprentissage du commandement.3) Une étude spécialisée des éléments de technique sociale : économie politique et sociale,législation ouvrière, histoire du travail... »

Ce triptyque de l'USIC, qui est élaboré dans une configuration intellectuelle particulière-ment propice à une telle conceptualisation marque durablement le champ. Jusque-là, laquestion de la formation sociale n'était pas posée en tant que telle. À partir de cette période,elle le devient. En outre, les trois grandes dimensions que l'USIC propose sont directe-ment liées à la conception du rôle de l'ingénieur qui vient d'être reconnue. Celui-ci doitêtre, conformément à l'idée des années 1930, à la fois un technicien du social (la fonctionsociale) et un ingénieur qui prête attention au social (le rôle social). Il doit donc posséderune connaissance des techniques sociales et une connaissance de l'homme à commencerpar lui-même, afin de remplir ces deux missions.

Mais, dans la droite ligne des aspirations et des combats menés, il doit aussi posséderune grande culture générale qui lui permette d'être un homme complet et de lier les deuxdimensions précédentes. Autrement dit, ce triptyque est le fruit d'une histoire particulièrede la profession d'ingénieurs et de son croisement avec la reconnaissance de cette histoireet des aspirations du groupe professionnel.

Plus d'un siècle après qu'aient été imaginées des techniques nouvelles de gestion dusocial et que se soit progressivement constituée une profession d'ingénieur, la nouvelledéfinition de celui-ci, construite par étapes successives, s'impose. Cette nouvelle défini-tion de l'ingénieur qui émerge va de pair avec cette nouvelle question vécue comme uneréponse à un manque et constamment reposée depuis, dont la réponse reprend lesgrands axes formulés alors parce que consubstantielle à la définition de l’ingénieur :« Comment assurer la formation sociale de l’ingénieur ? ».

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CHAPITRE 2

RECONSTRUCTION ET ESSOR DES CADRES

De la rationalisation et des ingénieurs : le modèle américain

La fin de la seconde guerre mondiale, tout comme le contexte de celle-ci, empêche dedégager un consensus large autour du triptyque de l'USIC. Cependant, cette formalisationd'une manière de concevoir la formation sociale de l'ingénieur est presque anecdotiquedans la mesure où elle révèle surtout l'émergence d'un cadre de débat, lui-même profon-dément lié à la définition de l'identité professionnelle et aux prétentions sociales desingénieurs. La Libération ne fait pas table rase de ce courant de pensée mais elleempêche l'avènement de la formalisation.

En effet, alors que d'un côté les institutions Vichyssoises sont supprimées, de l'autre,l'USIC connaît un déclin progressif qui ne la fait plus apparaître comme une organisationsyndicale représentative de la profession d'ingénieur. Du reste, à une période d'entre-deux guerres marquée par les syndicats d'ingénieurs, succède une période qui voit lanaissance d'un nouveau type de syndicats, les syndicats de cadres, au premier rang desquels la Confédération Générale des Cadres. En quelque sorte, si les idées qui avaientprogressivement amené à penser le rôle social des ingénieurs et par-là sa formationsociale demeurent, les événements ont différé leur pleine reconnaissance.

Cette période de reconstruction ne laisse pourtant pas de côté l'action sur le social desingénieurs. Leur rôle d'organisateurs-gestionnaires qui s'est progressivement structuréest désormais pleinement reconnu, et les instances politiques de la Libération vont s'ap-puyer sur cette nouvelle élite, faisant le constat d'échec de la IIIe République et mettant enplace un ensemble d'institutions sociales et économiques devant être gérées par deshommes d'un nouveau genre, techniciens du social. Ainsi, les commissions du plan quiverront se succéder les ministres à leur tête ne changeront en revanche que très peu depersonnel administratif, ce qui ne fait que renforcer encore la nécessité de s'appuyer surdes cadres compétents, et formés dans différents domaines.

Le monde industriel connaît lui aussi de profonds changements afin de soutenir l'effortde reconstruction. L'un des changements majeurs provient de l'émergence aux États-Unisd'un nouveau corpus censé permettre de dépasser les carences de l'Organisation Scienti-fique du Travail en réintroduisant la sensibilité aux « facteurs humains ». Ce corpus variéprendra ses sources aussi bien dans la psychologie sociale et expérimentale que dans lasociologie, d'où l'appellation générique de psycho-sociologie qui peu à peu se construiraen discipline propre. Il va mettre l'accent sur les facteurs non techniques qui déterminentla production, s'appuyant sur une littérature biologisante autant que psychologisante,parfois proche de certaines doctrines d'Alexis Carrel ou des sciences sociales dévelop-pées durant la guerre. La diffusion aux États-Unis du « facteur humain », des « relationshumaines », des « publics relations » ne va pour autant pas s'étendre au continent Euro-péen tel quel.

Pour la France, comme pour d'autres pays Européens, cette importation va se faire par lebiais des initiatives regroupées communément sous le qualificatif de Plan Marshall. Enl'occurrence, une bonne partie de cette importation va s'opérer autour de la notion deproductivité et de l'Agence Française pour l'Accroissement de la Productivité (AFAP) dontle rôle va être de coordonner l'effort industriel et administratif vers cet objectif. Cetteagence, en soutenant notamment des missions interprofessionnelles et intersyndicalesaux États-Unis à partir de 1947, en permettant à des enseignants d'aller y étudier quelquetemps, va jouer un rôle de passeur entre les idées américaines et leur transpo sition aucontexte français. Dans celui-ci, la fonction humaine et facteur humain vont avoir un certain succès, en tant qu'objectifs ou « attention particulière à porter à... » dans uneoptique de rationalisation et de productivité, soutenu par l'ensemble des acteurs, syndicats y compris ; mais c'est surtout la psychométrie qui, dans le milieu cadre, vadéchaîner les passions.

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Celle-ci, qui consiste principalement en une batterie de tests destinés à orienter les tra-vailleurs, va être tour à tour appréciée, utilisée, critiquée, parfois par les mêmes organisa-tions et pour les mêmes raisons. Le milieu cadre, qui en aura grand usage, en fera unecritique aiguë dès lors qu'il devra s'y soumettre, arguant de la spécificité intellectuelle dela profession. On passera alors de l'évaluation des compétences à la compétence del'évaluateur et la psychométrie se retirera peu à peu du débat au cours des années 1950.

Cependant, malgré les critiques frontales contre une Organisation Scientifique du Travailvue comme trop rigide ou encore trop technique, malgré la progressive introduction detechniques sociales dérivées des sciences sociales dans l'industrie et l'administration, laquestion de la formation d'ingénieurs à ces techniques n'est pas posée. Mais la prise encompte de ces problématiques ainsi que la création de premières écoles spécialisées proposant un perfectionnement post-formation à ces méthodes à la fin des années 1940contribue à sensibiliser la profession et peu à peu à lui mettre à disposition un nouveaucorpus de méthodes et techniques.

A. L'ÉMULATION IDÉOLOGIQUE ET LE MODÈLE MILITANT : 1950-1970

C'est dans ce contexte de remise en cause du socle de connaissances de bases de l'ingé-nieur, qui se concentre notamment autour du souhait de prendre en compte la dimensionhumaine de l'activité industrielle, que s'ouvre un débat nourri sur la formation. Mais cedébat ne vient pas de lui-même : s'il est désormais admis que la formation de l'ingénieurdoit aussi comporter une proportion de disciplines « non techniques », qui doivent êtrepensées comme telles, les tentatives de transposition sont encore rares. Plus encore, lesconditions du débat ne sont pas encore totalement réunies. Ainsi, dans un numéro de sarevue « Responsables Grandes Écoles », l'Action Catholique en Grande École (ACGE) peutaffirmer en avril 1951 que :

« Nous avons pu constater dans nos Écoles que si notre connaissance des problèmes écono-miques et de leurs aspects sociaux était presque toujours insuffisante, notre connaissancedes mouvements sociaux était souvent inexistante ».

Ce constat lui permet de présenter une journée d'information sociale dont les organismesétaient strictement sociaux, ni économiques ni politiques, ce qui, à la vue de la liste, leura permis de ne citer que des organisations catholiques. Autrement dit, si les conditions deremise en cause des formations sur ce plan particulier de la formation sont réunies, si denouvelles disciplines qui pourraient y correspondre se développent, il n'y a pas encored'espace favorable à la modification profonde des enseignements et le débat seconcentre encore sur les marges de la formation.

Cet espace, c'est le Conseil Économique qui va l'ouvrir. En effet, la question d'une réformede l'enseignement supérieur était depuis la libération d'actualité, mais se focalisait jus-qu'ici sur un plan structurel. En déposant un rapport sur la formation des ingénieurs en1954, M. Wolff, président de la Commission des Titres d'Ingénieurs, et proche des posi-tions de la Confédération Générale des Cadres et personnalité du monde syndical desingénieurs depuis 1920, va ouvrir une brèche dans la question des contenus de formationet des méthodes. Ce rapport Wolff dont nous parlerons plus tard, n'a pas pour effetimmédiat de grands bouleversements au sein des écoles. En revanche, il a pour consé-quence une inscription des syndicats, notamment étudiants, sur cette question de la formation. La contestation était en germe ; elle a désormais un espace pour s'exprimer.

L'organisation la plus mobilisée sur le sujet est sans aucun doute l'Union des GrandesÉcoles. Ce syndicat étudiant, né des menaces que le plan de réforme Langevin-Wallonpublié à la libération faisait planer sur les Grandes Écoles, est donc tout particulièrementconcerné par ces questions de cursus. La réflexion et les propositions qui jusqu'ici sefocalisaient sur les méthodes et sur le statut de l'étudiant, autrement dit sur les structuresde l'enseignement, se déportent peu à peu sur le contenu. Mais le syndicat étudiant n'estpas le seul à s'intéresser à la question et les syndicats de cadres vont chercher eux aussià répondre à leur manière à cette possibilité de renouvellement des formations d'ingé -nieurs, dans la continuité des nombreuses écoles de formation post-diplômes qu'elles ontcréées. De la même manière, le mouvement patronal autour du Conseil National duPatronat Français (CNPF), ou les milieux industriels autour du CNOF vont s'emparer dusujet en livrant une interprétation qui leur est propre. À cette émulation militante s'ajoutentde nombreux points de passage entre les différentes instances, par des rencontres

communes ou des individus multipositionnés, ce qui va contribuer à inscrire la questiondu renouvellement des formations et du développement des enseignements non techniques comme une nécessité à part entière.

i. La formation économique et sociale comme insertion professionnelle

La CFTC est l'une des premières à réagir à ce nouveau débat, et pour cause. L'organi -sation syndicale avait déjà ouvert, quelques années plus tôt, en 1948, une « École du chefd'entreprise et des cadres supérieurs » dont l'objectif était de donner l'accès aux cadres àun programme de formation économique et sociale. De la même manière, en juillet 1953,un article (28) insistait sur la nécessité de donner aux futurs cadres et ingénieurs une solide formation psychologique qui tienne compte du rôle social des cadres. Ce type deformation doit d'abord avoir pour objectif de donner au cadre un sentiment d'apparte -nance à une catégorie intermédiaire, consciente de ses rôles, mais qui lui permette de nepas se couper de leurs « racines qui doivent rester adhérentes à la masse ».

Cette nécessité nouvelle ressentie par les cadres peut prendre aussi une dimension pluspragmatique comme en témoigne R. Tofani, personnage emblématique de la réflexionsur le sujet à la CFTC, dans un rapport présenté sur la formation des cadres au congrès de1955 et retranscrit dans le numéro de mai. Il y pose l'absence d'enseignements écono-mique et social comme un danger majeur parce que :

« au fur et à mesure que sont gravis les échelons de la hiérarchie les problèmes techniquess'estompent et sont remplacés par des questions administratives, économiques et sociales.Comme par ailleurs on remarque que les postes importants sont plus souvent attribués à descadres de formation uniquement administrative, on observe une réaction naturelle des ingé-nieurs tendant à acquérir une formation complémentaire utile pour l'exercice du métiercertes, mais aussi pour la promotion. »

Son rapport préconisera d'envisager l'ensemble des problèmes techniques sous leursaspects humains et qu'un complément de formation de 6 mois soit apporté en fin d'étu-de, après 6 mois de stages, comprenant : comptabilité, économie politique, droit civil etcommercial, notions commerciales, législation sociale, grands problèmes sociaux, pro-blèmes de l'homme au travail, psychologie, sociologie, géographie humaine, histoire dessociétés. Autrement dit un programme conséquent qui, rétrospectivement, se trouvera réa-lisé en partie bien des années après. D'ailleurs, la fin de son rapport s'appesantit sur uneintervention de l'abbé Menet au nom de l'École des Hautes Etudes Industrielles de Lille(HEI), qui présente un programme selon lui similaire. On y reviendra plus loin, mais enréalité, ce programme est loin de prendre une telle ampleur. Dans tous les cas, cette inter-vention marque le début d'une ère où la formation non technique prend une importancesuffisante pour que le positionnement d'une école se juge à l'aune du poids de cette par-tie du programme.

Quelques années plus tard, en 1959, alors que la CFTC vient résolument de prendre uneorientation vers la question de la formation avec l'élection de Lagandré, ce dernier serend à un congrès de l'UGE, à Grenoble où il déclare que (29) :

« Enfin, si les sciences dites ''humaines'' doivent mieux vous préparer que vos aînés à votrefutur métier de meneur d'hommes, ceux qui ont la charge du secteur industriel doivent euxaussi bénéficier des acquis dans ce domaine nouveau ».

Ce positionnement, tout comme cette rencontre avec l'UGE, n'a rien d'un hasard. Pendantque la CFTC menait sa réflexion sur le développement de disciplines mieux à même desoutenir le rôle des cadres, notamment en améliorant la condition de la classe ouvrière,l'UGE avait investi le débat, se posant comme un interlocuteur central. Ainsi, reprenantune réflexion élaborée dans le cadre du Congrès de Bruxelles sur la « Formation socialeet technique de l'ingénieur » organisé par les étudiants belges, Daniel Parrot, vice-prési-dent universitaire de l'Union en charge des questions de contenu, décrivait le positionne-ment de l'UGE. Sous le terme d'Humanisme Technique, cet article marquait en octobre1958 l'entrée fracassante de l'UGE sur les questions de contenus, qui allait vite devenirl'une de ses spécialités (30).

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(28) Demonque Marcel, « À propos de la formation des cadres », Cadres et professions, juillet 1953, p. 8.(29) Lagandré François, « Le 13e congrès de l'Union des Grandes Écoles s'est tenu à Grenoble », Cadres et profession, avril 1959, p. 8.(30) Parrot Daniel, « Bilan d'une réforme », Organe de l'UGE, février 1959, p. 7.

L'angle d'attaque du problème est lui-même singulier : selon lui, le problème de la forma-tion est son inadaptation à l'industrie qui est due à l'absence de formation humaine et àla formation cartésienne des jeunes ingénieurs qui ignorent la réalité humaine. Pour lui, ilfaut donc promouvoir une liaison plus forte entre l'Université et l'Industrie, qui permetted'offrir une formation qui corresponde mieux. Cette formation a deux rôles : adapter l'in-génieur aux problèmes de son milieu et lier plus fortement les entreprises aux universitésafin que la formation que ces dernières délivrent soit moins fortuite et plus orga nisée. Ilconstate que cet objectif ne peut être rempli car « la formation sociale, économique etjuridique est peu développée sinon inexistante » dans les écoles françaises. Promouvantdes cours d'approches des problèmes humains et leur incidence sur l'organi sation du tra-vail, il considère qu'une « meilleure connaissance des problèmes humains, offrira à l'in-génieur la possibilité de s'intégrer dans l'entreprise à tous les niveaux ».

Cette logique de rapprochement de l'Université, au sens large puisqu'il s'agit des grandesécoles, et de l'industrie, est pour l'UGE une manière de réagir aux problèmes de débou-chés et aux risques de prolétarisation des cadres qui sont ressentis comme une menaceconstante. Cependant, si l'UGE se positionne alors fortement sur le sujet, en critiquantfermement les méthodes pédagogiques et en applaudissant par exemple l'initiative Nan-céenne de Bertrand Schwartz, l'organisation glisse progressivement vers un nouveaupositionnement. De la même manière que l'ensemble des formations syndicales, la criseAlgérienne vient imposer la question de la politisation du mouvement. Contrairement auxformations de salariés plus assurés sur leur rapport à la politique, l'UGE va rapidementvaciller et plonger dans une crise assez profonde, qu'amplifie encore son ralliement àl'Union Nationale des Étudiants de France (UNEF). En 1962, elle entrera dans une nouvellephase de revendications sur la question des formations, changeant radicalement son posi -tion nement, mais n'anticipons pas. Dans l'immédiat, cette politisation a une conséquencepratique : la scission de 1962 et le départ d'une partie des membres vers la création de laFédération Nationale des Associations des Grandes Écoles (FNAGE), qui reprendra leflambeau de la promotion d'une formation économique et sociale comme insertion professionnelle.

La FNAGE, dès son premier numéro de Cohésions en janvier 1962 prend ses distancesavec les évolutions récentes de l'UGE se revendiquant d'un syndicalisme apolitique portéprincipalement sur la défense du système des Grandes Écoles et de la hiérarchie scolairequ'il suppose. Cette nécessité de justifier son existence vis-à-vis de la puissante UGEamène l'organisation à se positionner sur des thèmes communs, afin de marquer sa diffé-rence. C'est pour cette raison que dès juin 1962 (31), P. David signe un article qui fait lepoint sur les « positions universitaires », soit le contenu pédagogique des enseignements.Dans cette prise de position la différence avec l'UGE est revendiquée, notamment parceque la FNAGE cherche à prouver qu'elle est seule héritière de l'UGE originelle, qui luttaitpour la sauvegarde des Grandes Écoles, que les dirigeants de l'Union auraient depuispervertie. C'est dans ce cadre que la FNAGE reprend les thèmes de l'insertion profession-nelle et de la défense de la culture générale, contre la spécialisation qui serait prônée parl'UGE.

Ainsi, il avance la notion de « culture générale professionnelle », programme d'enseigne -ment relativement large, qu'il convient de décliner au sein des cursus.

C'est ainsi qu'il peut écrire ce qui sera la doctrine suivie par la FNAGE durant les annéessuivantes, justifiant notamment l'existence de cette culture générale professionnelle ausein du cursus :

« afin de permettre au futur cadre de se situer dans un ensemble plus vaste, de placer sesconnaissances spécialisées dans un domaine plus général, la grande école se doit de donnerun enseignement économique et humain. Cette culture générale peut avoir deux aspects : – connaissance de son temps : connaissance des courants d'idées, des possibilités de lascience, des problèmes politiques, connaissance des concepts idéologiques, moraux,sociaux, tout ceci sur un plan extra-professionnel, afin d'être un homme digne de ce nom.– connaissance de son temps au plan de l'efficacité professionnelle, connaissance indispen-sable au futur cadre pour lui permettre d'avoir plus d'efficacité dans le travail. Les cadres desentreprises à mesure qu'ils s'élèvent dans la hiérarchie doivent aborder des problèmes demoins en moins techniques et cela dans un contexte de plus en plus général. Il devra orga -niser, diriger, administrer, comprendre les hommes...

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(31) David Phillipe, « Coup d'œil sur les positions universitaires », Cohésions, juin 1962, pp. 9-11.

Pour cela, il devra avoir reçu une formation lorsqu'il était élève de Grande école. Nous pen-sons que la grande école doit donner un enseignement général professionnel et seulementcelui-ci. Nous croyons que ce n'est pas son rôle de former un futur citoyen, ce n'est pasl'école du citoyen. Certes cette formation est nécessaire, c'est le rôle des Groupes d'études économiques, desBureaux d'élèves, du syndicalisme, des partis politiques et non de la grande école. Nous refusons d'envisager la culture générale avec un but idéologique comme le font certains ; ce que nous voulons, c'est que la grande école permette au futur cadre de remplirau mieux sa tâche, de lui permettre d'envisager les divers aspects d'un problème lorsqu'ilaura une décision à prendre. Cet enseignement général doit être donné dans les domaines suivants : – sciences économiques : droit commercial, notion de prix de revient, mécanismes écono-miques, organisation des entreprises, – sciences humaines : droit social, étude des relations humaines, initiations aux techniquesde commandement, techniques des exposés écrits ou oraux, – langues. »

Prenant pour parti que les cours doivent être donnés par des professionnels, qui par leurexpérience peuvent permettre de les garder en prise avec le réel et d'éviter toute dériveidéologique, il ajoute :

« il ne faut pas non plus négliger l'influence que ne pourront manquer d'avoir ces cours dansles domaines idéologiques, entre autres, avec leurs applications pratiques dans l'économie.Là encore le souci de la formation de chacun devra l'emporter sur toute tentative de prise enmain des esprits. »

Cette volonté de marquer son positionnement vis-à-vis de l'UGE qui, de par son évolu-tion, commence à considérer le rôle politique de ce type d'enseignement, ce que nousverrons par la suite, explique largement que la FNAGE aille si loin dans cette logique del'intégration. Pour l'organisation, cette formation non technique constitue le moyen privi-légié de l'intégration des jeunes ingénieurs dans le système de production, qui passe parune connaissance des structures sociales afin de pouvoir s'y situer.

Cette conception qui passe par la formalisation et la promotion de la « Culture GénéraleProfessionnelle » qui contient, entre autres choses, des cours de disciplines constituéscomme l'économie, le droit ou la sociologie, la FNAGE va en faire son cheval de bataille.Ainsi, dans le rapport de la commission universitaire en 1963 (32), il est clairement dit quele perfectionnement social doit « permettre au cadre supérieur de s'intégrer dans l'envi -ronnement économique et social ». Dans cette optique, la Culture Générale Profession -nelle semble être le moyen idéal afin de combattre la tendance à politiser l'action desingénieurs en leur offrant là un regard neutre et objectif sur les faits, et non plus soumis àla distorsion idéologique. Cette position prend le contre-pied de l'UGE comme souligneensuite le rapport :

« Certains, par idéologie, voudraient faire de cet enseignement économique et social unemachine de guerre contre le “capitalisme” et apporter en quelque sorte un “contrepoison” àl'influence que subissent les cadres dans leur activité professionnelle. Pour nous, il s'agitsimplement de faire en sorte que l'école prépare à tous les aspects de la profession. Or, comme un cadre supérieur doit remplir, quelle que soit sa spécialisation, en dehors deses fonctions techniques des fonctions de commandement et d'administration, il est néces-saire de prévoir dans les écoles un enseignement économique et social. Cependant, l'importance de la formation économique nécessaire est très variable suivantl'activité que le cadre supérieur sera amené à exercer. Il y a donc lieu de faire une étude partype d'école d'une part, et d'autre part, de définir un dénominateur commun, certains se sentant attirés particulièrement par les disciplines économiques par exemple pouvant entre-prendre des études particulières dans ce domaine. »

L'année 1965 sera même pour la FNAGE l'occasion de faire une campagne de sensibilisa-tion sur ce qui est devenu la formation générale professionnelle (33), à partir des idéesémises précédemment. De nombreux documents sont produits, insistant sur l'utilité de cecours qui situe le futur cadre dans l'entreprise. Cependant, la réflexion de la FNAGE évo-lue sur le sujet et peu à peu, elle trouve nécessaire d'ajouter à cette « Formation GénéraleProfessionnelle » une culture générale proprement dite, qui est elle libre et désintéressée

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(32) Jacquemet François, « Vice-Présidence Universitaire », Cohésion, octobre 1963, pp. 18-20.(33) FNAGE, « La formation générale professionnelle et l'élève en grande école », Cohésion, octobre 1965,pp. 14-15.

quand la formation générale professionnelle doit avoir une orientation plus nettementmatérielle et intéressée, comme en témoigne le livre Blanc paru en février 1966 (34).

Ce glissement progressif vers cette seconde dimension rapproche sensiblement la FNAGEde la Confédération Générale des Cadres et de sa conception de la formation humaine quenous décrirons par la suite. Du reste, une fois son orientation fixée, le syndicat étudiantva principalement chercher à influer sur l'évolution des structures, notamment par lamise en place de commissions de réforme, afin que se réalise son programme. La FNAGEn'en aura pas vraiment le temps, mai 68 et ses conséquences venant la couper dans sonélan.

ii. Une formation pour améliorer le rendement : mieux comprendre l'entreprise

Le patronat investit dès la libération les différentes thématiques de la productivité, del'encadrement et des relations humaines, dans le but évident de participer à l'effort dereconstruction en remettant en ordre de marche l'industrie française. Directement influencépar l'Agence Française pour l'Accroissement de la Productivité (AFAP) et dans le butd'œuvrer pour la « libération de l'économie », le Conseil National du Patronat Françaischerche tout d'abord à favoriser, par le droit, la protection de la fonction commerciale quitend dans son esprit à se substituer au rôle majeur du technicien dans l'entre-deuxguerres, afin de faire face aux manques de débouchés.

La réflexion sur la productivité va au-delà de cette seule volonté de restructurer l'écono -mie. Pour les responsables patronaux il s'agit aussi de bénéficier dans leurs entreprisesde l'aide de salariés formés, et pour cela l'aide des États-Unis est sans aucun doute sou-haitable, notamment dans le cadre du Plan Marshall. C'est ainsi que le 15 mars 1949, leprésident du groupement Georges Villier, incite fortement les chefs d'entreprises à béné-ficier des accords de coopération avec les États-Unis et lance : « Il faut enfin perfectionnerla formation de nos techniciens et de nos cadres » (35).

Cette thématique lancée, il faut cependant attendre 3 nouvelles années avant de voir lapremière réalisation d'ampleur du CNPF sur le sujet, laps de temps durant lequel des stagiaires sont partis et revenus, important des techniques américaines. Cette réalisationn'est autre que le Centre de Recherche et d'études des Chefs d'entreprise (CRC), dont lebulletin du CNPF daté du 20 novembre 1953 annonce l'ouverture depuis 1952. Celui-ci aété créé afin de favoriser la connaissance par les dirigeants des entreprises des aspectséconomiques, sociaux et humains qu'ils doivent assumer. En effet, pour Villier, le patro-nat doit prendre conscience de ces problèmes afin de pouvoir orienter les évolutionstechniques :

« L'évolution technique, économique et sociale s'accélérant sans cesse, le devoir des chefsd'entreprise est de participer à son orientation de façon à préserver les valeurs essentiellesde notre civilisation. Il est donc indispensable que nous fassions l'effort de réfléchir trèssérieusement aux responsabilités terriblement larges qui sont les nôtres, en les replaçantdans le cadre général de l'évolution de notre société, non seulement en France, mais dans lemonde. »

Par ailleurs, la prise de conscience de ces réalités nouvelles doit d'abord passer par laremise en cause des méthodes cartésiennes classiques. Empruntant un chemin déjà tracépar les ingénieurs catholiques ou encore Henry Le Chatelier, et qui sera repris dansd'autres mouvements, Georges Villier considère que la connaissance des problèmeshumains ne peut se faire par la logique. Ainsi, il ébauche une nouvelle voie de connais-sances qui permette de concilier les ambitions cartésiennes avec les qualités morales :

« La complexité croissante des questions qui leur sont posées, leur fait percevoir les insuffi-sances d'une méthode exclusivement logique qui ne permet de découvrir une vérité nouvelleque lorsque le nombre des inconnues n'est pas trop important par rapport à celui des certi-tudes. En réfléchissant, d'autre part, aux problèmes qui se rapportent directement ou indirec-tement aux réactions humaines, tels que l'organisation, les procédés de vente, les méthodesde commandement ou surtout les phénomènes de psychologie collective, ils sentent lanécessité de faire intervenir, à côté d'éléments mesurables, des notions qualitatives à carac-tère subjectif. »

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(34) FNAGE, « Culture générale et formation générale professionnelle », Cohésion, février 1966, pp. 20-24.(35) Voir aussi Vallée Pierre, « Voyage aux États-Unis de la mission interprofessionnelle de productivité »,Bulletin du CNPF, 52, juin 1950, pp. 12-14.

Le centre se veut ainsi un point de passage entre Grandes Écoles et monde industriel, afinde permettre aux étudiants de mieux connaître les réalités qu'ils rencontreront dans leurvie professionnelle. En outre, il s'appuie sur une méthode de recherche de groupe où unevingtaine de chefs d'entreprises débattent autour de l'intervention d'un conférencier afinde définir non pas des réponses-types « mais de dégager l'esprit dans lequel doivent êtretrouvées les solutions et de rechercher, en confrontant l'expérience de chaque chef d'entreprise, une communauté de pensée et de direction ». En mettant en place descycles de perfectionnement en organisation, gestion et relations humaines, le CRC necherchera pas à former des professionnels de la psychologie appliquée mais à « donner àdes chefs d'entreprise les connaissances essentielles pour dominer leur problèmes, repla-cer chaque cas d'espèce dans son contexte et faire les synthèses nécessaires ». On comprend assez bien comment les objectifs du CRC peuvent avoir des répercussions, àterme, sur ce que le CNPF envisage qu'il faille donner comme formation aux chefs d'entreprise et par extension aux cadres.

Par ailleurs, et c'est l'une des raisons de la centralité du CRC dans l'action du CNPF, celui-ci est aussi chargé de combler le vide entre « l'industrie et le corps enseignant, nonseulement des grandes écoles techniques, mais aussi de l'Université ». Cela passe bienentendu par la mobilisation d'enseignants et de chercheurs, mais aussi par des sessionsde perfectionnement qui leur sont dédiées, notamment autour de l'idée de leur permettrede mieux appréhender les réalités de l'entreprise.

Ce thème de l'amélioration des connaissances sur l'entreprise devient l'axe majeur deréflexion du CNPF, qui s'appuie notamment sur les réflexions issues des groupes derecherche du CRC pour formuler son positionnement.

Le milieu des années 1950 est notamment marqué par un ensemble de prises de posi-tions en faveur du perfectionnement des cadres et de leur meilleure adaptation à l'indus -trie qui passe par des formations plus techniques et spécialisées que le modèle d'ensei -gnement théorique français. À travers cette position, on voit bien l'antagonisme quisépare l'organisation patronale des principaux syndicats de cadres. Ces derniers prônentune élévation du niveau de la formation par l'accroissement de la part consacrée à la culture générale qui doit permettre à l'ingénieur d'être plus adaptable, de pouvoir mieuxgravir les échelons et mieux saisir les réalités de l'entreprise.

Le CNPF, à l'inverse, souhaite une amélioration des connaissances sur l'entreprise, unespécialisation conforme à l'industrie qui place l'ingénieur dans une position d'homme detechnique. Ce dualisme sera peu à peu réglé par l'assimilation progressive, voire l'amal -game, dans le discours de certains syndicats, de la culture générale à la culture « d'entre -prise ». Par ailleurs, la création de filières plus techniques comme les Instituts Universitairesde Technologies (IUT) permettra aux écoles d'ingénieurs de demeurer très théoriques,quand la demande du CNPF en techniciens sera tout de même comblée. C'est même surl'insistance du CNPF auprès du Conseil Économique, comme le rappelle un article dedécembre 1955, qu'une filière de formation pour techniciens sera imaginée, sur l'idéed'une formation limitée à une spécialité quand « la formation des ingénieurs comporteune culture générale permettant de dominer la spécialité ».

Autrement dit, en réussissant d'une part à faire mettre en place une filière de formationtechnique et d'autre part à imposer une vision de la culture générale qui se réduise à laconnaissance de l'entreprise, le CNPF est parvenue à imposer ses vues. De fait, toute l'efficacité de son action réside sur la volonté de rapprocher les formations des entre-prises. Ainsi, les années 1960 et les critiques sur le modèle de formation proposé jusque-là remettent en cause sa préséance. Comme on le verra plus tard, tout l'enjeu est desavoir si l'on forme des individus devant s'intégrer à ce qui existe déjà ou si l'on formedes individus pouvant changer le modèle d'organisation sociale comme de l'organisationdes entreprises.

Tenant bon face à ces remises en cause, le CNPF accompagne, plutôt mollement, larevendication des syndicats de cadres et notamment de la CGC, souhaitant l'institutiond'un véritable humanisme technique, allant jusqu'à déclarer comme Louis Armand dansl'ouverture du Congrès de Grenoble organisé par la Fondation Européenne de la Culture,et rapportée dans le numéro de novembre 1963, que les ingénieurs n'ont pas le rôle quileur revient et qu'ils devraient bénéficier d'une formation de plus haute tenue pour s'intégrer à la vie publique.

Il ne s'agit pas d'un changement de cap par rapport à l'orientation techniciste de l'organi -sation quelques années plus tôt. Celle-ci étant désormais réalisée, le CNPF souhaite

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s'appuyer sur les cadres en améliorant la qualité « humaine » de cette catégorie afin d'endiguer le mouvement ouvrier. Du reste, c'est l'occasion de reprendre la notion quel'organisation avait soutenue à la libération, alors qu'elle n'était jusqu'ici que très peu uti-lisée chez les ingénieurs : la formation humaine.

Les événements de Mai 1968 agissent comme un électrochoc pour le CNPF. Celui-ci nepeut plus se contenter de suivre les revendications des cadres qui vont dans son sens, ildoit, comme il l'avait fait quelques mois plus tôt pour les négociations sur la formationcontinue, reprendre l'initiative. Pour cela il est bien aidé par le foisonnement de réflexionsen son sein depuis quelques années, sans qu'il n'y ait eu pour autant de prise de position.La recherche, mise en avant dans le 5e Plan, le perfectionnement et la formation à la gestion sont autant de thématiques que le CNPF a peu à peu réinvesties depuis 1966,sous l'angle des relations entre industrie et université.

Dès lors, lorsque, suite aux mouvements de 1968, l'Université tend à s'éloigner de l'industrie, la réaction du CNPF est d'autant plus forte. Le syndicalisme de combat auquelappelle désormais le CNPF trouve un axe d'action prioritaire dans le développement desrelations entre industrie et université. S'appuyant notamment sur les expériences améri-caines et sur la réflexion née à l'École de Guerre sur la formation au commandement, l'organisation promeut le renouvellement des formations, qui passe, entre autres choses,par « les sciences humaines (qui) renouvellent un problème ancien : elles suggèrent desméthodes propres à renforcer l'aptitude des cadres à communiquer et animer les groupesde travail ».

Prenant pour cheval de bataille la formation économique qui doit être améliorée à tousniveaux et se caractérise par une meilleure connaissance de l'entreprise, le CNPF souhaiteau début des années 1970 renouveler les formations. En parallèle à cette formation éco-nomique, il s'engage résolument sur la voie du management, dont le développementrécent en tant que discipline lui apparaît être une application des sciences humaines auxproblèmes de gestion, et donc à même de résoudre les difficultés d'organisation de l'en-treprise. Pour promouvoir ces deux axes, le CNPF ne se contente pas de suivre les reven-dications des syndicats de cadres qui leurs sont favorables, il prend l'initiative en cher-chant notamment à se déployer au sein du monde professionnel comme au sein desécoles elles-mêmes, incitant ses membres à prendre la place qui leur est offerte dans lesconseils de perfectionnement. À l'enseignement de l'économie dont il développe aucours des années à venir le contenu, il donne un sens premier : faire comprendre lesrouages pour permettre d'admettre la nécessité de la croissance. Mais c'est bien par lemanagement, concept qui leur permet de revoir l'ensemble de la formation, qu'ils trou-vent un point d'entrée idéal.

Un livre blanc intitulé la formation des hommes dans la société moderne, qui reprend lestravaux des Assises de Lyon du 20 octobre 1970, fixe la position du mouvement. À cetouvrage s'ajoute un second plus spécifiquement sur le management qui paraîtra en 1970et sera intitulé « le management dans votre entreprise ». Ils y définissent un triptyque quireprend et « modernise » celui formulé par l'USIC 30 ans plus tôt, sans y faire référence etsûrement sans le savoir. De la même manière que pour l'USIC, on peut considérer que cetriptyque s'impose comme un cadre de pensée qui structurera durablement l'espace despossibles autour de la formation non technique des ingénieurs. La formation doit secaractériser par :

– Des connaissances, qui se « rapportent essentiellement à la gestion » et sont des tech-niques de spécialistes qui après avoir été négligées sont désormais plutôt bien vues. Ils'agit de « la comptabilité, du contrôle budgétaire, du marketing, des finances, de l'admi-nistration du personnel, des relations publiques, de l'organisation ». Il ne s'agit pas d'endevenir des spécialistes mais de les maîtriser suffisamment « pour pouvoir, chacun à sonniveau, en user intelligemment et efficacement par l'intermédiaire des spécialistes ». Enoutre, les hauts dirigeants se doivent d'être avertis des techniques particulières de leursfonctions types « méthodes d'élaboration des stratégies, de planning à moyen et longterme, les techniques d'innovation ou celles touchant l'animation des groupes et rattachées à la psycho-sociologie ».

– Les aptitudes « qui sont nécessaires pour observer, sélectionner les informations utiles,déterminer les objectifs, choisir les moyens, motiver les autres, communiquer avec eux »notamment celles qui inspirent la capacité d'innover, de diriger, de canaliser, d'organiserle changement. Ils ajoutent que « certes, toutes ces aptitudes sont de l'ordre du savoir-faire et sont l'expression de dons naturels, mais l'expérience peut contribuer à les amé -liorer ». Ils citent ensuite les méthodes qui peuvent parvenir à créer les « circonstances

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créatrices d'expériences, pour réduire le temps nécessaire au progrès des aptitudes innées,pour mettre en lumière et développer des aptitudes nouvelles », et notamment les jeuxd'entreprises, méthode de cas et autres incidents critiques.

– Les attitudes qui « sont assurément l'aspect le plus important du management » etconcernent les relations entre personnes, les réactions à l'égard des autres et des événe-ments, qui sont selon eux la conséquence d'événements personnels. Or, ce sont ces attitudes qui permettent les relations entre individus, rendent possible ou bloquent lacommunication et le changement. Ainsi, « l'ajustement des attitudes dans le sens d'unemeilleure ouverture aux autres, à leurs idées, à leurs critiques, est une des nécessités lesplus urgentes et les plus ressenties ». Ils expliquent que ces attitudes peuvent s'éduquer àpartir des progrès récents des sciences humaines et en particulier la psychosociologie,parlant ensuite de méthodes comme le psychodrame, les simulations...

Autrement dit, on retrouve ici traduit dans une version managériale et industrielle lestrois dimensions de la connaissance de techniques, du monde dans lequel on intervient,et de soi, comme formation nécessaire pour devenir un cadre total.

iii. La formation humaine, antidote à l'Organisation Scientifique du Travail ?

Le CNPF n'est pas la seule organisation à s'intéresser fortement à l'introduction de coursliés à l'Organisation Scientifique du Travail au sein de l'enseignement, et en particulierdes formations d'ingénieurs. En effet, le Comité National de l'Organisation Française,mouvement hétéroclite fondé dans les années 1920 qui regroupe désormais des syndica-listes, des membres du patronat comme des anciens d'X-crise, dans la suite de Jean Coutrot, fait de cette question un thème prioritaire. Cela n'a rien de surprenant dans lamesure où c'est son objet-même. Cependant, contrairement au patronat qui soutient à lamarge l'OST dans le but d'une démarche plus globale d'amélioration du fonctionnementde l'entreprise, le CNOF développe un discours spécifique sur ce type d'enseignement.

Auteur de nombreuses prises de positions durant l'entre-deux-guerres sur la formationau commandement, le Comité prend, dès la libération, la tête du combat pour l'enseigne -ment de la gestion. En instituant des rencontres annuelles à Royaumont, où se retrouventsyndicats, groupements, patronat, etc. le CNOF diffuse dans tous les milieux ses concep-tions de la gestion et des relations humaines, s'inscrivant dans le consensus dont nousparlions précédemment, mais aussi sur l'objectif de l'enseignement. Ainsi dès le colloquede 1947, le président de la commission « Enseignement de l'organisation » Rolf Nordlingdéclare que (36) :

« cet enseignement non seulement pour améliorer la gestion des entreprises industrielles etcommerciales privées, mais aussi pour aider les citoyens à donner une plus grande efficacitéau travail des groupements qui prennent une part chaque année accrue à la vie économiquetels que : syndicats ouvriers ou patronaux, coopératives de consommation, coopérativesagricoles, associations ou mutuelles de toute sorte ».

Mais cette conception extensive de l'enseignement de l'OST que l'on retrouvait déjà chezLe Chatelier se double d'un souhait de susciter une réflexion importante sur le sujet. Pourcela, le CNOF a recours à des intervenants étrangers qui viennent sérieusement décaler leregard français, mais aussi justifier l'action du CNOF en faveur de l'introduction de nou-veaux enseignements. Ainsi, Henri Francx, un ingénieur belge, vient évoquer un rapportde la Fédération Royale Belge des Ingénieurs Civils (FABI) qui préconise de nombreusestransformations dans le système d'enseignements en ces termes :

« Nous pensons, dit ce rapport, qu'il faudrait donner à nos futurs ingénieurs de bonnesnotions de psychologie. Ce cours ne devrait pas se rattacher à la métaphysique mais, basésur l'expérience, avoir le caractère scientifique. L'enseignement de l'économie politiquedevrait d'ailleurs prendre la même orientation. De même que pour le cours d'économieindustrielle, les titulaires en devraient être des ingénieurs spécialisés en questions écono-miques. Ce cours devrait faire une large part aux éléments de la statistique mathématique, prolonge-ment du cours de calcul des probabilités. Ainsi que l'on prévoit, pour nos futurs ingénieurs,des cours de droit industriel, de même il faudrait leur donner des notions de législation etd'organisation sociale. Sur ce même sujet, il faut noter que la littérature sous toutes ses

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(36) CNOF, « L'enseignement de l'organisation. Rencontre internationale au centre culturel de Royaumont »,CNOF – Revue mensuelle de l'organisation, octobre 1947.

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formes (livres, revues, presse générale et spécialisée) très abondante, ainsi que des confé-rences et des commissions multiples exercent incontestablement une influence sur l'étatd'esprit des ingénieurs ».

Cependant, jusqu'à la moitié des années 1950, le CNOF se contente, comme la majoritédes autres institutions, d'animer le débat sur l'organisation, notamment par la promotiondes relations humaines et des « psychologies » dont nous parlions précédemment. Làencore, il faudra la mise en route du débat sur l'enseignement déclenché par le rapportWolf pour que le CNOF réinterroge sa position et en formule une nouvelle. Celle-ci estd'ailleurs plutôt conforme à l'héritage du mouvement. Selon eux, la transformation del'enseignement commence d'abord par une meilleure mise en relation de l'industrie et del'enseignement. Bien entendu, il s'agit aussi de promouvoir les outils de gestion et d'admi -nistration à destination des ingénieurs, en ce que ces derniers peuvent en user lorsqu'ilsse trouvent à des postes de direction.

Mais, le CNOF ne s'arrête pas là. S'inscrivant dans l'héritage de Le Chatelier et du mouve-ment pour la défense de la culture, il prône une promotion active de la culture générale.En effet, pour la CNOF (37) :

« l'ingénieur doit sans doute agir sur les choses, mais il le fait toujours par l'intermédiaired'autres hommes. Si on lui donne une formation trop exclusivement technique, sans forma-tion humaine correspondante, nos problèmes vont se compliquer au lieu de se simplifier.C'est dire que les organismes de l'enseignement supérieur qui se consacrent aux scienceshumaines ne sont pas, comme on ose parfois le dire, les vestiges d'un passé révolu, mais ilssont bien à la pointe même de notre recherche la plus avancée et c'est sur eux que nouspouvons fonder nos espoirs les plus légitimes ».

Partant de ce constat, il parle ensuite du double aspect des problèmes humains qui sont àla fois techniques et moraux. Pour cette raison, la formation doit prendre en compte la culture générale qui doit permettre à l'homme de relier les différents éléments de connais -sances spécialisées, ajoutant que cela favorise en outre une certaine pédagogie de l'inno-vation. Durant les années qui suivent, le CNOF maintient cette position : selon lui, l'ingé-nieur doit à la fois maîtriser des techniques et avoir une culture générale qui lui permetted'orienter son travail. Le plus intéressant est que la définition de cette culture générale nese limite plus aux disciplines considérées comme classiques comme par exemple la litté-rature, mais s'étend aux sciences humaines qui doivent désormais faire partie des huma-nités. Ainsi, en avril 1960, la Revue de l'Organisation publie dans l'avant-programme ducolloque de Royaumont consacré à l'application de la sociologie et de la psychologie àl'entreprise, une justification de la mobilisation de ces disciplines (38) :

« Considérée sous l'angle de l'économie, l'entreprise s'est imposée comme un fait. Elle tendégalement à s'imposer comme tel pour la psychologie et la sociologie. Les chefs d'entre -prises eux-mêmes ont pris conscience qu'il ne suffisait plus ni de faire des affaires, ni deconduire son entreprise en se limitant à ses aspects techniques, commerciaux et financiers,mais qu'ils devaient prêter une attention de plus en plus grande aux problèmes humains.C'est qu'en effet, du point de vue sociologique, psychosociologique et psychologique, l'en-treprise constitue un phénomène complexe ».

Pour autant, mobilisant une telle définition de cette formation humaine, le CNOF s'engagedans une délimitation des sciences humaines « intéressantes » de son point de vue. Leprogramme lui-même donne un aperçu de cette délimitation, avec une sociologie de l'en-tre prise principalement centrée sur la notion d'intégration des individus au modèle del'entreprise, de contrôle des groupes, qui donne à la discipline un rôle principalementdescriptif. La psychologie et la psycho-sociologie sont du même ordre, se focalisant parexemple sur les rapports à la machine ou les relations de commandement.

Ce dualisme entre technique et culture, le CNOF va le conserver et le réintroduira dans sadéfinition du management commune à celle du CNPF. Cependant, le CNOF n'est pas laseule organisation à pouvoir se revendiquer de l'héritage « culturel » voire spiritualiste,incarné auparavant par Le Chatelier et une partie de l'USIC. En effet, la position de laConfédération Générale des Cadres rejoint partiellement celle du CNOF, et pousse mêmel'orientation vers la culture nettement plus loin, amenant une définition des scienceshumaines qui lui est propre.

(37) CNOF, « Journées d'Etudes entreprises universités », CNOF – Revue mensuelle de l'organisation, juin 1956,pp. 23-37.(38) CNOF, « Application à l'entreprise de la sociologie et de la psychologie », CNOF – Revue de l'organisation,avril 1960, p. 17.

Après s'être fortement investie dans la promotion des relations humaines, notammentpar l'intermédiaire des missions de productivité, la CGC, au cours des années 1950,s'oriente vers la défense de la culture générale. Là encore, il s'agit d'abord d'une réactionau rapport Wolff, qui ouvre un espace de débat. La CGC est d'autant plus susceptible des'y intéresser qu'elle siège au Conseil Économique en tant qu'organisation représentativedes cadres. La CGC soutient d'ailleurs globalement l'initiative de Wolff et André Malterre,alors dirigeant du syndicat, exprime la position de la CGC dans un article du Creuset parule 20 octobre 1953 (39). Il accorde son plein soutien au projet de Wolff, notamment sur lanécessité de « maintenir fermement la culture générale, tout en allégeant les pro-grammes, afin de pouvoir y introduire des notions devenues indispensables sur lessciences économiques et sociales, les relations humaines, l'art du commandement ».

Les autres revendications portent sur les structures mais la thématique de l'enseignementest désormais suffisamment ancrée pour que la commission de l'enseignement travaille àproduire le discours de la CGC sur le sujet. Dès 1954 (40), Roger Millot, président de laFédération Nationale des Syndicats d'Ingénieurs et Cadres (FNSIC), prononce un discoursoù il aborde la réforme de l'enseignement à l'aune de ce qu'il considère être le rôle del'ingénieur. Il n'est pas ou peu question dans ce discours de techniques sociales mais plu-tôt de la formation d'êtres humains entiers. Cette réaffirmation de la volonté de formerl'honnête homme n'est pas un hasard. Roger Millot est une figure révélatrice de la proxi-mité de la CGC avec les mouvements catholiques sociaux, et notamment le MouvementChrétien des Cadres (MCC) dont il est aussi membre.

Cependant, on ne peut réduire cette position à la seule personnalité de son émetteur. Eneffet, la position que forge au cours des années à venir la CGC penche clairement versl'héritage de l'USIC tendance « spiritualiste » et des courants de pensées comme ceux deLe Chatelier. Pour la CGC, il s'agit tout d'abord de réinterroger le rapport à la techniqueen la mettant au prisme de la morale. Dans cet objectif, les membres de l'organisation etnotamment ceux de la commission de l'enseignement ont recours à un certain nombred'intellectuels ou de personnages publics qui sont dans son entourage proche. Ceux-cisont d'ailleurs d'autant plus facilement mobilisables que la FNSIC possède son proprecentre de perfectionnement pour les dirigeants d'entreprises, au sein duquel intervien-nent ces intellectuels (41). Parmi ces derniers, on peut citer l'ingénieur-économiste JeanFourastié, l'économiste néo-libéral Dubreuil, le catholique Theilard de Chardin, ou encorecelui dont la renommée est grande dans le milieu des ingénieurs, André Siegfried, acadé-micien lié à la Fondation Nationale des Sciences Politiques. Ce dernier est d'ailleurs parti-culièrement révélateur de l'ensemble des personnes mobilisées par la CGC, et de laconception que celle-ci donne de la culture générale.

En effet, à la fois homme public et promoteur d'institutions d'élites, intellectuel classiqueet proche du milieu industriel, Siegfried est emblématique de ces différents individus« multi-positionnés » (42) regroupant différentes sortes de capitaux (culturel, écono-mique, social), qu'ils font jouer en fonction des circonstances. A ces intellectuels hors del'université, viennent s'ajouter un grand nombre de professionnels, approchés pour leurposition qui leur permet d'émettre un avis « autorisé » sur les différentes questionssociales. Cette définition spiritualiste de la formation non technique des ingénieurs quidoit l'amener à se pencher sur son rapport moral à la technique et au progrès, héritéed'un passé récent, perdurera à la CGC durant les années 1960, avec cependant moins deforce, la problématique de la formation continue ayant pris le relais.

Pour autant, il est indispensable de la comprendre. En effet elle a, pour une bonne part,contribué à construire un corpus spécifique de pensées qui seront mobilisées par les formations. En permettant à certains intellectuels « atypiques », car en dehors deschamps classiques de l'époque, d'accéder à la reconnaissance du monde professionnel,elle développe une conception de la culture générale directement issue des humanitésclassiques, avec notamment la prédominance de la réflexion morale et spirituelle, tout encherchant à renouveler les approches en appliquant des méthodes mathématiques etéconomiques. Cette philosophie sociale abritée uniquement par les institutions à lamarge du système universitaire, a pour cette raison d'autant plus de chances d'être mobi-lisée par les écoles d'ingénieurs.

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(39) Malterre André, « la formation des ingénieurs », Le Creuset – La voix des cadres, 200, 20 octobre 1953, p. 8.(40) Millot Roger, « Enseignement », Ingénieurs et Cadres de France, mars 1954, pp. 9/19.(41) Voir Millot Roger, « Centre de perfectionnement », Ingénieurs et Cadres de France, 37, octobre 1952, pp. 1-4.(42) Voir Bourdieu Pierre, Boltanski Luc, « La production de l'idéologie dominante », Actes de la Recherche enSciences Sociales.

La réflexion autour de la création de l'INSA de Lyon en 1958 est sans aucun doute lemoment le plus révélateur de ce qui constitue alors un discours dominant sur la questiondes Humanités. Autour de la figure de Gaston Berger qui représente à la fois le mondeindustriel et la haute administration ainsi qu'une figure de « penseur » éclairé, l'INSA vase vouloir anti-modèle français, tout en reprenant un certain nombre de figures imposées.Mais c'est son discours sur l'importance des humanités qui est particulièrement remar-quable, positionnant la nouvelle école comme un bastion de l'humanisme technique.Dans cette conception très « classique » des humanités, qui demeure aujourd'hui, lesditesdisciplines sont un élément majeur de la formation des ingénieurs, dont il s'agit alors defaire des hommes « complets ».

Cependant, contrairement par exemple à l'exemple des Mines de Nancy que nous verrons par la suite, celui de l'INSA ne marquera pas aussi profondément le débat. Il l'ac-compagnera et le stimulera, notamment parce qu'une telle création ne peut passerinaperçue et que la présence de Gaston Berger à la direction de l'enseignement supérieurde 1953 à 1960, ainsi que l'activité du premier directeur de l'INSA le recteur Capelle, enfont des personnages incontournables. Mais, à aucun moment il ne deviendra réellementle cœur du débat, le modèle à suivre, par faute des relais dans le milieu professionnel, aucontraire par exemple de Schwartz qui est repris à la fois à l'UGE et à l'USIC par exemple.Ceci sans aucun doute parce que la définition qui est donnée des humanités et de la formation des ingénieurs est incapable de dégager un consensus suffisamment fort et dedevenir un point catalyseur du débat.

En revanche, la CGC emboîte le pas des théories de Berger, qui intervient à plusieursreprises dans ses instances. Inversement, Roger Millot fait partie du Conseil de Perfec-tionnement de l'INSA et est donc d'autant plus susceptible de défendre la position de l'or-ganisation. Cette dernière n'a pas varié et il n'y a en aucun cas de conversion au modèlede Berger. En réalité, celui-ci reprend là une thématique déjà empruntée par la CGC ettrès en vogue dans les milieux cadres et ingénieurs : celle de la responsabilité particulièredu cadre qui nécessite une plus haute culture.

Un ensemble théorique se constitue en parallèle de l'Université et de ces disciplines, sansqu'il n'y ait véritablement de point de communication entre les deux. Cette structurationparticulière, qui résulte de la conception promue et mise en place par la CGC d'une culturegénérale pour ingénieurs, va demeurer et explique en grande partie la présence encoreaujourd'hui de ce type d'enseignants dont la qualification n'est pas universitaire maisrepose sur des critères propres au champ des écoles. Ceux-ci, par ailleurs, n'enseignentpas nécessairement dans leur domaine de spécialité, mais ont plutôt pour fonction d'ou-vrir l'horizon de pensée des ingénieurs en leur proposant ce que la CGC appelle alors laculture générale.

iv. Le stage : la nouvelle idée ancienne

La nouvelle phase du débat, qui voit se propager ce consensus autour de la nécessitéd'une formation non technique des ingénieurs, quelle que soit la définition qu'on luidonne, voit la problématique du stage en première ligne. Dans la tradition qui consiste àpenser cette formation non technique comme un complément à la formation, et non passeulement comme des contenus d'enseignements sous une forme plus classique, lestage ouvrier est tout particulièrement mis en avant.

L'idée désormais bien connue des stages ouvriers consiste à placer l'élève-ingénieur dansla position d'un ouvrier durant un certain laps de temps, afin de lui apporter un complé-ment de formation par l'expérience qu'il fera. Cette idée est loin d'être neuve, et a tou-jours plus ou moins existé sous différentes formes dans les formations. La forme propre-ment dite du stage s'est développée à partir des années 1920 où, par la propagande del'USIC et par l'influence du modèle de formation pratique à l'américaine, il s'est large-ment diffusé dans le milieu des ingénieurs. Ce qui est en revanche nouveau, c'est lavolonté de rendre ces stages obligatoires, principalement pour ceux qui concernent leniveau ouvrier. Ceux-ci étaient jusqu'ici laissés à l'initiative des élèves, et en dehors decertaines écoles ou de certaines périodes – comme lorsque le directeur de Centrale, avaità la sortie de la première guerre envoyé ses jeunes élèves en stage pour remplacer lescheminots en grève du métro parisien – ils n'étaient jamais obligatoires.

Le nouvel espace de débat rend plus que jamais d'actualité ce stage ouvrier, dégageant làencore un consensus très fort pour sa présence, pas nécessairement pour ses objectifs.

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La grande majorité des organisations va prendre position sur cette question, soulignantl'urgence du problème. Du côté des mouvements catholiques, l'USIC réaffirme que c'estun moyen nécessaire pour comprendre les problèmes des ouvriers dans la vie quotidienneet ainsi pouvoir dans sa pratique professionnelle se montrer plus attentif. Prolongeantcette orientation, l'Action Catholique Grande École affirme qu'il s'agit là d'un moyen effi-cace pour sortir l'élève-ingénieur du cadre de pensée qui est le sien et de lui permettre dese décloisonner l'esprit. Il s'agit aussi de se « détaupiniser », autrement dit sortir du condi -tionnement intellectuel des taupes (classes préparatoires) pour voir la « réalité » dumonde.

Cette question de la « réalité du monde » fait aussi l'objet des attentions de l'UGE jusqu'en 1960, qui voit dans le stage un bon moyen de comprendre (enfin) ce qu'est letravail de l'ingénieur et l'ambiance de l'usine. Cette thématique reprise par la FNAGE, quiy voit l'occasion d'affirmer l'orientation de l'ingénieur mais aussi sa connaissance du contextesur lequel il aura à agir, est laissée peu à peu de côté par l'UGE. En effet, au cours desannées 1960, le syndicat étudiant y voit un moyen d'apprendre les réalités ouvrières aucontact de cette population et de construire les prémices d'une transformation sociale parune solidarité entre classes. Il œuvrera, au côté de l'UNEF pour la reconnaissance dustage au sein de la formation, et non plus en supplément, ainsi que pour le statut du stagiaire. L'UGE considère que si il est normal d'être payé pour le travail fourni, il estcependant anormal que les stagiaires viennent jouer le rôle de travailleurs en tant quetels mais qu'ils devraient pouvoir vivre la totalité de leur stage comme une situationpédagogique.

Le patronat n'est pas en reste. Selon lui, le stage ouvrier est un moyen de former les ingé-nieurs à la technique des entreprises, au travail au quotidien, à l'obéissance, autrementdit aux réalités du monde du travail qu'ils ne peuvent pas saisir dans leurs écoles. LeCNPF prend d'ailleurs une position assez dure sur le sujet, promouvant une place beaucoup plus importante accordée aux stages, aux divers degrés, qu'il considère être leprolongement de la technicisation de la formation de l'ingénieur. Par ailleurs, l'organi -sation patronale restera longtemps opposée au principe d'un statut spécifique au stagiaire,qui comporte notamment la question de sa rémunération et de sa protection sociale. Ilobtiendra finalement des conditions plutôt avantageuses dans la mesure où le statut dustagiaire n'équivaudra pas, parfois à travail égal, à une rémunération identique et que laquestion de l'obligation pédagogique sera peu coercitive.

Nancy : du projet à « l'appellation novatrice contrôlée »

La polysémie du concept de stage à cette époque se retrouve tout particulièrement dansla trajectoire de l'École des Mines de Nancy. Dans les revues des différentes organisa-tions d'ingénieurs de l'époque, le modèle de Nancy est systématiquement cité. Jusqu'àaujourd'hui, il garde d'ailleurs un poids très fort, se retrouvant autant dans les bouchesdes professionnels que dans des livres historiques. En un mot, le modèle de Nancy est« LA » référence en matière de formation sociale et humaine par le stage.

Plutôt que d'étudier ici la réforme menée à partir de 1958 par Bertrand Schwartz, il paraîtplus intéressant de voir comment ce « modèle » a été construit par les discours et quelstypes de positionnements cela sous-tend. En effet, la « révolution nancéenne » apparaîtplus que mitigée, dans la mesure où la réforme est moins révolutionnaire pour l'époquequ'il n'y paraît, mais demeure le modèle quasi-mythique de par les discours qui ontmobilisé cet exemple.

De fait, si cette réforme n'est pas révolutionnaire, c'est principalement parce que cons -truite à partir des souhaits des milieux industriels, elle met principalement en œuvre desidées déjà dans l'air du temps. Le proprement révolutionnaire de l'œuvre est d'abordd'avoir fait la synthèse entre les différentes idées formulées avant : les stages ouvrierscertes, mais aussi la formation sociale, la culture générale, les liens avec l'industrie, ladiminution du nombre de cours... ; ce qui lui donnera d'autant plus de retentissementqu'il s'agit de la première réalisation concrète et que chaque courant de pensée va pou-voir s'y retrouver. Par ailleurs, l'École a pu profiter de sa relative liberté vis-à-vis duchamp des écoles au sein duquel sa place plutôt moyenne lui permettait à la fois d'avoirsuffisamment de légitimité pour innover et suffisamment de retrait pour se permettre dene pas reproduire le modèle. Autrement dit, c'est cette position particulière qui lui a per-mis de tenter un « coup », plutôt réussi si l'on en juge par les répercussions.

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Le CNPF voit ainsi, dans son bulletin de janvier 1960 (43), l'occasion de réduire l'écartentre l'industrie et la formation, en insérant la première au sein du cursus pédagogique.En outre, cela permet de rendre plus concrète la formation et de donner aux ingénieursun aperçu de leurs futures conditions de travail. Du reste, ce passage au concret doit per-mettre de stimuler l'élève-ingénieur qui peut se figurer dans les faits, les théories, avecl'aide des séances de débriefing de stage en présence d'un « sociologue ».

Pour l'Organe de l'UGE d'avril 1959 (44), la réforme de Nancy est d'abord une contesta-tion des méthodes d'enseignements qui vient appuyer son propos sur la rénovationpédagogique des formations et la transformation des structures. Le stage est lui vucomme un complément de formation humaine qui est nécessité par le fait que « les qualitéshumaines de l'ingénieur, ses capacités d'évoluer sont de plus en plus sollicitées, et nousdevons reconnaître que la forme d'enseignement des grandes écoles ne répond guère àces nécessités ».

Enfin, la revue Responsable du Mouvement des Cadres Chrétiens publie en mars1959 (45) un article de Schwartz lui-même. Le chapeau parle d'une réforme qui fera datepour les raisons suivantes : connaissance des sciences humaines, spécialisation pousséeau plan technique, capacité à apprendre sans cesse du nouveau, et préparation des deuxmissions qui attendent l'ingénieur, celle du chef qui commande et celle de l'instructeurqui forme son personnel. La description faite par Schwartz insiste fortement sur la placedes relations humaines et de la sociologie dans le cursus qui doit permettre une meilleureprise en compte de l'humain.

Ces trois différentes prises de positions, certes proches sur la forme mais assez éloignéessur le fond illustrent bien à quel point la réforme de Nancy va agir comme le catalyseurdes réformes à venir. Mise en place concrète de souhaits énoncés parfois depuis long-temps, elle apparaît d'autant plus facilement comme un modèle dont les différents courants sont convaincus de l'utilité, sans besoin de la justifier, alors même que les argu-ments ne seraient pas nécessairement identiques. Elle permet donc de justifier lesréformes souhaitées et de stimuler le débat sur la question, à partir d'un événement quireformule la configuration du champ.

Mais cette synthèse qui propulse l'école sur le devant de la scène et oblige peu à peu lesautres écoles à réagir en fonction, ne fait pas longtemps l'unanimité. Au cours des années1960, le virage critique de l'UGE l'amène à prendre ses distances avec ce modèle tantloué, comme l'illustre un article d'octobre 1966 (46) qui met le doigt sur le caractère peudémocratique de la réforme, car imposée du haut sans concertation avec les élèves, etqui explique en partie son échec relatif et le peu d'investissement de ceux-ci dans le nou-veau fonctionnement.

L'Action Catholique Grandes Écoles elle, après avoir soutenu les réformes de Nancyquoique trop exigeantes à son goût en terme de maturité de l'élève (47), se déclarera cir-conspecte sur l'utilité réelle de ces stages qui immerge l'individu dans le milieu ouvrieren lui faisant croire qu'il peut ainsi comprendre les difficultés quotidiennes. Selon l'orga -nisation, dont la critique sera reprise ensuite par l'UGE, ces stages ne permettent pas decomprendre les difficultés du travail, notamment parce que l'élève, lui, sait qu'il n'est làque pour une période courte. Ces différentes critiques correspondent à une convergencedes réserves émises sur la formation non technique, qui conduira certaines organisationsà une position plus radicale et à remettre en cause leur présence, pour la première fois.

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(43) CNPF, « Les stages dans l'industrie », Bulletin du CNPF, 1192, janvier 1960, pp. 4-7.(44) Parrot Daniel, « UGE Universitaire : quel en est le sens », Organe de l'UGE, avril 1959, p. 11.(45) Schwartz Bertrand, « La réforme de l'enseignement à l'école des Mines de Nancy », Responsables, mars1959, pp. 29-39.(46) Besnier François, « Les problèmes pédagogiques », Bulletin de l'Union des Grandes Écoles, octobre 1966,pp. 19-21.(47) Ambroise Bruno, « Réformes à l'école des Mines de Nancy », Responsables ACGE, janvier 1967, pp. 13-16.

B. LE TOURNANT CRITIQUE

i. Quand des organisations syndicales émettent des doutes

Jusqu'à la réforme de la CFTC qui devient en 1964 Confédération Française Démocratiquedu Travail (CFDT), la position de ce syndicat est difficile à appréhender. En effet, de parson origine et son évolution, l'organisation navigue entre plusieurs positions qui cepen-dant vont toutes dans le sens d'un accroissement de la place accordée aux Scienceshumaines et sociales, ou à la formation humaine selon le moment, mais pour des raisonsdifférentes. Ainsi, ses liens avec le catholicisme social l'amène à promouvoir une concep-tion proche de la CGC ou du CNOF, c'est-à-dire d'une culture générale chargée d'assurerle lien entre les différents rôles et fonctions de l'ingénieur. Inversement, son ancrage dansle monde ouvrier lui fait s'intéresser à des formes pédagogiques qui permettent unemeilleure connaissance du milieu ouvrier, considéré comme le milieu d'intervention.Enfin, son attachement à un modèle réformiste et sa proximité durant la fin des années1950 et le début des années 1960 avec l'UGE la rapproche, on l'a expliqué, d'une visionintégratrice de cette formation « non technique ».

Sa propre évolution mais aussi celle de l'UGE dont elle est très à l'écoute, l'amène àprendre un virage plus radical. À partir du milieu des années 1960, la CFDT postule l'idéeque la formation non technique doit permettre à l'ingénieur de remettre en cause la struc-ture industrielle, et notamment le modèle hiérarchique. Dans la même logique que cellequi verra la CFDT promouvoir la cogestion, l'organisation s'intéresse à des formes defonctionnement alternatives et considère qu'il faut pour cela repenser les cursus de formation. Cela passe par l'introduction de sortes d'espaces de déconditionnement del'ingénieur. Dans ce cadre, qui pour la CFDT prolonge le bras de fer avec le patronat sur laformation continue, il s'agit d'introduire des formations qui permettent à l'individu de sefaire une idée sur les événements, de les juger avec recul et de pouvoir être maître de sondestin.

Ceci se traduit par exemple, dès avril 1961, par un article dans Cadres et Professions où leprésident Lagandré reprend les discussions du Congrès de l'UGE, qui ont pleinement sonaccord, en ces termes (48) :

« L'accord s'est fait depuis un certain temps à l'UGE pour affirmer la nécessité d'une cultureabsolument indispensable à la vraie liberté qui ne peut exister qui si le cadre est aussiconscient que possible de la situation hiérarchique économique, sociale qui est la sienne.C'est pourquoi nos projets de réforme ont comporté un enseignement économique, juri-dique, social, etc., donnant à l'étudiant les moyens d'intervenir avec jugement et efficacitédans le cours de la vie économique. Cela suppose qu'il ait suffisamment de responsabilitédans ce domaine. Si l'étude soignée de la structure actuelle de l'entreprise et de l'économienous montrait qu'il n'en est rien, mis à part quelques individus privilégiés, alors pourquoi cetenseignement, cette utopie de la liberté et son développement par l'école ? N'est-ce pas lecas ? »

Selon lui, l'expérience de la liberté, tout comme le syndicalisme, doivent permettre dedévelopper cette sensibilité aux choses de la vie, ajoutant :

« Mais maintenant devons-nous demeurer dans l'utopie d'un enseignement supérieur conçupour je ne sais quel monde idéal où la liberté et la justice seraient tranquillement établies, oubien devons-nous prendre à bras le corps et questionner, regarder avec suffisamment d'acui-té pour répondre aux questions posées ici ? »

Ce cadre de réflexion ainsi posé, la CFDT va, au cours des années 1960, se mettre àdéfendre une conception de la formation non technique que l'on pourrait qualifier de critique. En effet, il ne s'agit plus de s'interroger sur de nouvelles techniques de direction,ni sur les moyens de faire de l'ingénieur un « honnête homme » ou encore de lui per-mettre de mieux s'intégrer au système de production. Il s'agit bel et bien d'utiliser letemps de la formation comme un temps critique où l'ingénieur doit pouvoir bénéficierd'enseignements qui lui permettront de développer un autre type d'industrie. La recen-sion du colloque conjoint entre UNEF-UGE-SGEN Sup-SNES Sup en janvier 1967 est par-ticulièrement révélatrice de cette nouvelle conception (49).

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(48) Durel Bernard, « Les cadres de demain : au congrès de l'Union des Grandes Ecoles », Cadres et Profession,avril 1961, p. 8.(49) Moreau Jacques, « Le dialogue est ouvert entre étudiants, enseignants et syndicalistes », Cadres et Profes-sion, janvier 1967, p. 3.

Pour l'auteur, il s'agit là d'un problème nouveau pour le syndicalisme cadre, notammentà cause de la coupure entre monde de la production et école, et d'un « évident condition-nement social du milieu cadre qui l'empêchait de s'interroger sur la validité de la forma-tion reçue et de sa signification sociale ». Selon lui, les cadres constatent aujourd'huiqu'ils ont été mal préparés « à affronter les problèmes techniques, humains, sociaux quise posent à eux dans l'exercice de leur fonction au sein de l'entreprise et qu'elles tendent,de ce fait, à consolider un certain type de rapports sociaux sur le lieu du travail et dans lasociété ».

S'appuyant sur ce constat, il considère que l'enseignement doit « être conçu de façon àpermettre aux hommes de notre société à s'adapter en permanence au changement et àdevenir des démocrates, c'est-à-dire des citoyens libres et responsables ». Cette adapta-tion au changement est comprise comme le développement de la faculté d'apprendre et« former des démocrates, c'est-à-dire concevoir, tant au niveau du contenu qu'à celui desméthodes, un enseignement qui permette à chacun d'exercer sa liberté et sa responsabi -lité dans la vie sociale ». Enfin, il ajoute qu'il ne suffit plus de militer pour l'introductiond'une formation économique et sociale, il faut que dans ce cadre les syndicalistes soientprésents « sinon toute formation économique et sociale dans les écoles sera dénaturée ».

En un certain sens, cette conception rejoint celle que la CGT, par le biais de l'Union Géné-rale des Ingénieurs Cadres et Techniciens (UGICT), défend depuis les années 1950. Cettedernière, qui n'investira pas réellement ce champ jusqu'aux années 1970, date de sonrapprochement avec l'UGE, prône un enseignement qui permette une critique radicale dusystème de production. Cependant, sa position est ambiguë. En même temps qu'elledéfend une spécialisation technique forte, elle considère qu'il faut maintenir un hautniveau de culture générale pour prévenir une prolétarisation des cadres et une perte decontrôle sur leur travail.

Cependant, les revendications de l'UGICT, qui portent principalement sur les structures,vont peu à peu amener l'émergence d'un nouveau courant de pensée qui ne prône plusl'insertion à tout prix de formations économique et sociale mais s'interroge sur l'intérêtque le patronat y trouve. C'est en cela que le discours de la CGT se rapproche, sans parlerdes mêmes choses, de celui de la CFDT et va peu à peu prendre de la place dans le débat,notamment auprès des organisations étudiantes. En effet, alors que jusqu'ici les diffé-rents courants de pensée considéraient qu'il fallait former selon les besoins des entre-prises, la CGT retourne le prisme. Au côté des différents mouvements critiques, elle pro-pose plutôt de former un type d'ingénieur nouveau qui construira un nouveau modèleéconomique et industriel. Cette position qui prend le contre-pied de celle défenduenotamment par le patronat et le milieu professionnel entrouvre une brèche et permet peuà peu de remettre en question non plus l'absence de formation non technique mais lecontenu de celle-ci.

C'est sur cette question du contenu de la formation que la CFDT-Cadres va, durant lesannées 1970, quitter progressivement le débat. Plusieurs raisons expliquent ce départd'une thématique pourtant importante dans l'organisation depuis un bon nombre d'an-nées. Tout d'abord, le début des années 1970 est marqué par les négociations sur la for-mation continue, qui focalise l'attention du syndicat. Par ailleurs, l'époque est du côté dela CFDT à la promotion de l'autogestion et la création d'un mode d'organisation différent,qui n'est pas encore décliné au niveau des formations. C'est au prisme de ces deux nou-veaux axes de travail qu'il faut lire les positions que la CFDT va prendre sur une questionconnexe, celle du management.

En effet, alors que la présence d'enseignements non techniques dans la formation desingénieurs ne pose plus réellement de questions, le contenu de ces enseignements faitdébat. Avec l'arrivée des théories managériales américaines à partir des années 1965 etleur promotion par le CNOF, qui va devenir Management France, et le CNPF, la CFDT s'in-quiète de la manière dont ce discours va impacter les conditions de travail.

À partir des sessions d'Aix-en-Provence, organisées après 1970 chaque année, et quiouvrent la discussion sur ce nouveau mode d'organisation du travail, la CFDT va prendreposition contre le management. Dans un premier temps, il lui est reproché de jouer surl'ambiguïté en prônant des mises en pratique proches de l'autogestion, notamment lapromotion de l'auto-organisation et la direction participative par objectifs, alors que celan'a selon la CFDT rien à voir. Alors que l'autogestion est censée redonner le pouvoir auxsalariés, la Direction Participative par Objectifs le leur ôte, en segmentant les travauxd'une entreprise à tel point qu'il soit difficile voire impossible d'avoir une vue d'ensemblede la stratégie d'une entreprise. Cette stratégie serait alors monopolisée par la direction,

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les salariés, notamment cadres, ayant seulement l'illusion de liberté au sein d'un cadreprédéfini, ce qui les fait s'investir d'autant plus fortement dans leur travail.

À cette critique de fond, la CFDT-Cadres ajoute une critique sur le mode de diffusion dumanagement. Selon elle, il est question de conditionner le milieu cadre à cette nouvelleméthode, sans qu'il en ait été consulté, notamment par le biais de la formation continue.Plus encore, la recomposition des formations par le management, notamment grâce àune prise en main de celles-ci par les organisations patronales, risque d'aboutir à des formations qui consistent à obtenir l'adhésion du cadre aux valeurs de l'entreprise, à sastructure. Ce qui constitue là encore un moyen d'obtenir un investissement d'autant plusimportant dans son travail.

La synthèse de ces deux critiques fait prendre à la CFDT-Cadres une position plus quemesurée sur l'introduction du management en entreprise, mais aussi dans les formations.La revue de mai 1970 (50) reprend les conclusions de la première session qui s'est tenueen février. Il est dit que l'urgence est à un renforcement de la formation économique dansles écoles, qui doit être poursuivie par les syndicats ensuite, afin d'offrir aux cadres lapossibilité de se défendre face à cette idéologie managériale et d'imaginer une alterna -tive. Mais rapidement, par un effet de miroir, la question des disciplines déjà enseignéesest posée, et la CFDT émet de sérieux doutes sur l'efficacité de ces disciplines, voire lesconsidèrent comme le socle du management.

Le numéro d'octobre 1972 de l'Information Syndicale-Bois (51), donne la parole à un mili-tant qui résume ce qui constitue selon lui la position de la CFDT face aux scienceshumaines. Selon lui le management est un mélange d'intérêts qui s'est peu à peu imposécomme une doctrine, à laquelle il faut opposer une autre doctrine, ce que la CFDT ne par-vient pas à faire jusqu'ici. Selon lui, par sa conception totalitaire de l'organisation qui lavoit s'appliquer à tout, la méthode de décision devient l'objectif unique, prenant le passur la décision elle-même. Dans ce cadre, c'est la méthode qui décide et donc ceux quil'ont inventée, et non plus ceux qui sont censés avoir le pouvoir. Avant d'expliquer queles managers diront qu'il ne s'agit que d'un ensemble de techniques et que la décision enfonction d'objectifs non partagés est antidémocratique, il revient sur ce qui fonde pour luicette nouvelle doctrine :

« Qu'on dise, une bonne fois pour toutes, que l'économie politique, la psychologie, la socio-logie, l'histoire, bref les sciences humaines, ne conduisent qu'à des apparences, à des sché-mas, si perfectionnés soient-ils, mais qu'en l'état du développement de la connaissance,c'est une tromperie, une imposture, que de faire du management une ''science de la déci-sion'', et, à la limite, une doctrine ».

L'ironie de la situation est que, dans une certaine mesure, cette critique des scienceshumaines rejoint celle que portent d'autres organisations sur le scientisme de ces disci-plines qui cherchent à rendre compte des comportements humains, par essences, irra-tionnels. Cette même posture de critique et de retrait par rapport aux sciences humaines,qui s'explique par des raisons différentes, va avoir des effets différents. Pour la CFDT,cela justifie en partie le refus de se soumettre à une quelconque science de la décisionque souhaite devenir le management.

Pour d'autres organisations qui vont du CNPF à la CGC en passant par le CNOF et les cou-rants catholiques, cette incapacité par les sciences sociales classiques de prendre encompte l'irrationalité du monde va au contraire justifier l'introduction du management.Comme le CNPF le dira, le management doit être la réunion de techniques de gestion etd'une éthique qui justifie la mise en place de ces techniques. En définitive, la CFDT aban-donnera progressivement ses craintes et, lors de sa prochaine prise de position majeuresur le sujet à la fin des années 1980, par les 200 mots-clés de la formation des ingénieurs,fera une très large part à la gestion et au management.

ii. L'UGE et les « savoirs bourgeois »

L'Union des Grandes Écoles va, à partir du tournant de 1962, prendre une position radica-lement opposée à celle qu'elle avait déclarée jusque-là. Bien entendu, ce repositionne-ment n'est en aucun cas une rupture. L'évolution de l'organisation jusqu'à ce tournant va

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(50) CFDT, « Le management: technique ou idéologie », Cadres et Profession, 1970, pp. 9-36. Voir aussi le bulle-tin du militant de mai 1970.(51) P. Roubin, « À propos du management », L'information syndicale-Bois, octobre 1972, pp. 1-2.

dans ce sens et la prise de position de l'UGE se comprend plutôt bien à la lumière de satrajectoire. Cependant, la conjonction de sa propre trajectoire et d'une scission qui l'amè-ne à se politiser plus fortement encore pour assurer sa légitimité, renforce la radicalitédes propos.

Cela passe tout d'abord par un livre blanc, paru en septembre 1962 (52), qui critique forte-ment les méthodes d'enseignement des écoles. Celui-ci passe aussi en revue la formationéconomique et sociale dont le bilan ne serait pas brillant, ce qui explique :

« de voir certaines valeurs se perdre dans le monde industriel ; celui-ci est suffisammentcomplexe et changeant pour qu'une initiation soit nécessaire. Il nous faut savoir au moinsquelle est la structure d'une grande entreprise, comment celle-ci s'intègre dans l'économienationale, quels sont les calculs et mécanismes économiques élémentaires, d'où naissent lesconflits du travail et le pourquoi d'une politique économique... ».

Ce livre Blanc de l'UGE aura d'ailleurs un impact important si l'on en juge par un articlede novembre 1963 dans la revue Responsables du Mouvement des Cadres Chrétiens (53),qui s'appuie dessus pour expliquer que la mise en place d'un enseignement économiqueet social est envisagé dans une optique de rentabilité pour rendre les élèves plus rapide-ment aptes. La commission de réforme de l'enseignement de l'Action Catholique enGrandes Écoles, auteur de l'article, jugera d'ailleurs qu'il ne faut pas considérer ce typed'enseignements, notamment les relations humaines comme la panacée, et qu'il faut lesinterroger car ils peuvent devenir à leur tour un moyen de pression supplémentaire.

Près de 10 ans après, dans un numéro de Chrétiens en Grandes Écoles daté du 6 mai1971 (54), l'éditorial poursuivra cette critique en l'adaptant à l'orientation spiritualiste dumouvement depuis quelques années, en expliquant que l'enseignement de la formationhumaine est un leurre car la « qualité humaine ne s'acquiert pas en plus d'une formationtechnique ». Mais, ce mouvement n'ira pas beaucoup plus loin, si ce n'est dans la remiseen cause de l'ambition rationaliste des sciences humaines et sociales qui lui apparaît,depuis son tournant spiritualiste du début 1970, une remise en cause de la spiritualité del'individu et du « caractère propre » de l'homme.

Mais, revenons à l'UGE. Celle-ci, à la suite de son livre blanc, ne prend pas encore deposition ferme sur le sujet, tout juste se contente-t-elle d'arrêter de faire la promotion dece type de formation dont elle n'est plus aussi fervente. À dire vrai, les conflits internes del'organisation la paralysent sans aucun doute et empêchent la tenue d'un discours uniquequi s'imposerait à l'ensemble des groupes constitués en écoles. Ce sont donc les groupeseux-mêmes qui prennent le relais et qui mettent en place un certain nombre d'actionstelles que les commissions de réformes voire les grèves afin d'obtenir des modificationsstructurelles et pédagogiques au niveau local, comme à l'École Centrale en 1965. Ce pas-sage par les actions de terrain a d'ailleurs une conséquence majeure : il va réimpliquer lesétudiants dans leur formation comme en témoigne l'ancien président de l'Union desélèves de l'École Centrale dans le numéro de mars 1966 (55).

Ceci a pour effet immédiat de réinterroger le but des écoles et leurs évolutions récentes.La question du développement de la recherche qui a provoqué une accumulation decours et un « embouteillage » du programme est notamment pointé du doigt. Selonl'UGE, les Grandes Écoles ont peu à peu perdu leur caractère professionnel à force devouloir jouer le rôle des Universités. Plus encore, la place des Grandes Écoles dans le sys-tème d'enseignement se voit fortement remise en cause. Un article intitulé « Formationprofessionnelle », paru dans le bulletin de l'UGE de mars 1967 (56) attaque ainsi violem-ment les écoles et leurs programmes, notamment concernant les questions économiqueset sociales. Il s'en prend d'abord aux écoles traditionnelles qui entretiennent l'illusion deformer des « capitaines d'industrie », des chefs... et s'appuient pour cela sur :

« les cours d'économie générale et de sciences sociales, parfois même de culture générale...(qui) n'ont souvent pour fonction que de masquer aux élèves le rôle effectif qu'ils tiendrontdans l'exercice de leur profession, où entre autres le pouvoir de décision échappe à l'ingé-nieur, et de leur donner un vernis de culture générale, sans aucune référence au type d'ingé-nieur réel formé par l'école. »

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(52) F. Pruvost, « Enfin, le livre blanc parut... », Grandes Écoles, septembre 1962, p. 2. (53) Commission réforme de l'enseignement de l'Action Catholique Grandes Écoles, « Le livre blanc de l'Uniondes Grandes Écoles », Responsables, novembre 1963, pp. 34-37.(54) Mouvement Chrétien en Grandes Écoles, « La grande école en procès », Chrétien en grande école,6/05/1971.(55) Cabanes Alain, « Centrale : deux années de syndicalisme », Bulletin de l'Union des Grandes Écoles, mars1966, pp. 33-34.(56) UGE, « Formation professionnelle », Bulletin de l'UGE, mars 1967, pp. 11-16.

Selon l'auteur c'est la raison de la prolifération de cours de « techniques d'expression »ou d'« art du commandement », qui sont mis en place pour :

« apprendre par avance à remédier aux difficultés qui pourraient surgir dans le fonctionne-ment de l'entreprise, à l'occasion par exemple de revendications de la part des ouvriers, etd'acquérir suffisamment d'habileté pour imposer en douceur le point de vue et les objectifsde la direction. Ce type de formation est naturellement à l'opposé d'une formation socialevéritable, qui consisterait par exemple à nous présenter les problèmes et les désirs réels dela classe ouvrière, en faisant appel notamment à des responsables syndicaux ».

Selon lui, l'apathie des étudiants face aux mobilisations syndicales est l'un des résultatsdu travail de cette mythologie qui « n'en prépare pas moins à cette insertion en douceurdans le système socio-économique ambiant, notamment par l'intermédiaire des cours de"sciences sociales" ».

Une fois cela dit, il détaille la plate-forme revendicative :

« 1°) Nous ne voulons pas :

• d'une culture générale du type encyclopédique somme de connaissances parcellaires,relevant d'une fausse conception de la polyvalence ;

• d'une formation monotechnique ou d'un apprentissage aveugle de recettes technolo-giques, qui ne répondent pas aux exigences de notre devenir professionnel ;

• d'une pseudo-formation sociale dont le seul but est de nous intégrer au système socio-économique ambiant, en nous préparant à remplir une fonction sociale bien connue.

2°) Nous demandons une formation professionnelle fondée sur :

• une formation théorique solide, accompagnée et illustrée par une spécialisation dansquelques domaines bien définis de champ de la connaissance scientifique d'appréhen -sion des phénomènes ;

• un enseignement qui nous donne les moyens de situer le cours dans la discipline, et ladiscipline dans le champ général du savoir (enseignement méthodologique) ;

• un enseignement qui précise clairement, notamment en vue des applications profes-sionnelles, le degré de validité des hypothèses et les limites du modèle utilisé (enseigne-ment épistémologiquement fondé) ».

Rétrospectivement, il peut paraître paradoxal que l'une des principales critiques adres-sées au système des Grandes Écoles soit justement ce que l'UGE prônait 10 ans plus tôt,à savoir la nécessité de mettre en place des enseignements qui favorisent l'intégration ausystème de production et, in fine, la reproduction de la structure sociale. Cependant, onl'a vu, l'évolution de l'organisation, son marquage politique ainsi que son retour sur lesexpériences de terrain l'amène à ne plus promouvoir l'introduction de formation écono-mique et sociale sans porter une attention toute particulière à son contenu.

Cette évolution de l'UGE est sans aucun doute plus marquée après les événements deMai 68, dont elle est l'une des organisations majeures, menant le mouvement dans plu-sieurs Grandes Écoles. Cette radicalisation de la position de l'UGE s'explique notammentpar l'ancrage à l'extrême-gauche que l'organisation va prendre alors, comme une partiedu mouvement étudiant français, mais aussi par l'ouverture permise par cette période enterme de rénovation des cursus et des structures. Les années qui suivirent furentd'ailleurs l'occasion pour les responsables d'écoles de « reprendre la main », étouffantdans l'œuf les contestations syndicales.

Ceci s'ajoute à la mise en place de commissions paritaires qui paradoxalement tueront lacontestation parce que celle-ci possède un espace pour s'exprimer et perd de sa force.Cela nécessite un positionnement d'autant plus fort de l'UGE qui doit assurer sa survie.Enfin, il n'est pas inimaginable de penser que les rencontres nombreuses entre les responsables et les militants de l'UGE et ceux d'autres organisations mais aussi d'autresformations aient augmenté encore la sensation de décalage entre les souhaits de l'Unionet la réalité des enseignements proposés.

Cette radicalité, on va la retrouver au cours des années 1970. Ainsi, un article intitulé« X... ? » dans le numéro du 23 octobre 1972 de Grandes Écoles, s'intéresse aux conflitsau sein de Polytechnique et révèle la position de l'UGE sur le sujet. Dans un communiqué

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de presse du 13 octobre 1971, l'UGE et le groupe d'action syndicale de l'École Polytech-nique déclarent ainsi que :

« En développant des enseignements à fort contenu idéologique (économie, sciencessociales, conférences de représentants du grand patronat), le pouvoir essaie de ''mouler lesétudiants conformément aux intérêts de la classe dominante'' ».

Cette idée sera reprise le 2 novembre 1977 (57) où il sera dit que « loin d'être objectif, pluraliste et scientifique, le contenu de l'enseignement est marqué par la volonté de faireaccepter le système économique et social actuel et ses limites ». Cependant, c'est dansune brève consacrée à l'école des Ponts dans le numéro du 8 mai 1978 (58) que la critiqueva le plus loin :

« À la faveur de l'introduction des “outils économiques” en première année, on présenteégalement la théorie néo-classique de la consommation, ce qui nous conduit très loin d'unenseignement neutre. En fait, l'enseignement qui est censé nous introduire à l'économie écarte d'emblée certainscourants de la pensée économique et ne nous fait réfléchir que sur la théorie marginaliste.Les élèves de première année (...) ressentent profondément l'absence de pluralisme sur cesquestions et ceci ne peut que favoriser leur désintérêt pour une matière qu'ils abordentmoins facilement que la mécanique par exemple. La formation donnée à l'école doit nouspermettre d'avoir une vue globale de manière à pouvoir exercer notre sens critique. En effet,il ne peut y avoir de vraie création sans esprit critique (...) L'enseignement d'économie dispensé en première année va à l'encontre de ce critère. Deplus, lors des enseignements ultérieurs (celui de choix économique des projets) on ressenttrès fortement, notamment chez les élèves issus du concours commun l'absence d'une vraieculture économique. Ils n'en retiennent que l'aspect mathématique (''l'économie c'est desmaths'', entend-on dire) (...) Enfin, comme les élèves ont une culture mathématique solide, ceux qui ne sont pas encoredécouragés, en déduisent que l'économie est d'une extraordinaire simplicité (''c'est commeen mécanique, on minimise telle fonction et le tour est joué'') ».

À l'inverse de ces enseignements critiqués par l'UGE, celle-ci souhaite que soient ensei-gnés les grands courants économiques à savoir les pensées classiques, néo-classiques etla pensée marxiste. Cette réflexion sur les contenus tend cependant à se terminer. Ainsique l'ensemble des courants syndicaux ayant milité sur le sujet, l'UGE va en effet peu àpeu abandonner la question pour se focaliser sur les structures qui constituent selon l'or-ganisation un obstacle à la réalisation de son programme. En effet, le bureau de l'UGE-Ponts déclare :

« Le contenu de l'enseignement est là encore le domaine réservé des directions. Il est de plusen plus orienté, de manière à ce que les cadres soient des instruments dociles dont le patro-nat a plus que jamais besoin. C'est ainsi que s'expliquent aux Ponts le refus d'un enseigne-ment pluraliste de l'économie et celui d'un enseignement de droit du travail. De manièregénérale, on nous refuse toute ouverture pluraliste sur le monde réel. »

Cette dernière prise de position est symptomatique de l'évolution, non seulement del'UGE, mais aussi et surtout de l'ensemble des organismes ayant milité pour un remanie-ment des formations économique et sociale dans le cursus d'ingénieur. Peu à peu, toutesces initiatives se sont étiolées. L'époque des militants est terminée et fait désormais placenette à celle du monde de la formation. Si l'UGE est restée aussi longtemps alors quebeaucoup se sont tus dès le début des années 1970, c'est principalement parce que sonpositionnement est à part dans le champ.

D'organisation majeure de la lutte pour l'introduction de ces enseignements, l'UGE estdevenue l'opposant déclaré à une formation qui tend à reproduire la domination de classepar un contenu idéologique certain, dont des disciplines comme l'économie en assurentla médiation. La place prise par le CNPF dans l'imposition d'une définition et dans la légi-timation de la thématique n'est pas pour rien dans cette réaction. Cependant, les programmes ne sont pas directement issus de la seule réflexion du CNPF qui ne fait queleur donner une importance qu'ils n'avaient pas encore, mais sont bien le fruit d'un lent processus d'évolution historique.

La réflexion marginale développée par l'USIC avait permis de faire émerger un question-nement, le bouillonnement syndical et militant lui a donné une légitimité. La probléma-tique s'est à nouveau déplacée et apparaît maintenant comme une nécessité : l’heure estdésormais aux professionnels et aux responsables de la formation.

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(57) UGE, « Éditorial », Grandes Écoles, 2/11/1978, p. 2.(58) UGE-Ponts, « Les échos des Ponts », Grandes Écoles, 8, 8/05/1978.

CHAPITRE 3

UNE FIN DES IDÉOLOGIES ?

Les années 1980 marquent la fin de l'expansion économique et une érosion de la figurede l'ingénieur-cadre (59). De nouvelles façons de cadrer les problèmes apparaissent aurythme des multiples essais de redéfinition de la figure de l’ingénieur, et de l’autre face dela médaille : sa formation « humaine ». Comme pour les périodes précédentes, les défini-tions de « ce que doit être l'ingénieur » sont conçues en relation avec un diagnostic sur lasociété. Toutefois, les positions militantes des années 1960-70 sont petit à petit supplan-tées par un courant voulu comme pragmatique et la domination du modèle de l'expertise,deux aspects qui modifieront les termes du débat.

Le peu de recul historique permet moins les interprétations historiques que pour lespériodes précédentes. Nous nous attacherons, plus qu'à nous livrer à un exercice spécu-latif, à mettre en lumière deux phénomènes qui sont prégnants tout au long de la périodecouverte dans ce rapport : le retour cyclique d'idéologies anciennes reformulées en fonc-tion des problèmes contemporains ; et la dialectique d'inclusion-exclusion d'acteurs dansl'espace des débats, qui accompagne son cadrage et le fait évoluer. Nous verrons quepour ce dernier point, les trente dernières années ont été particulièrement riches.

ENTRE ORGANISMES PROFESSIONNELS ET PRATICIENS DE L'ÉDUCATION : UNE NOUVELLE PRISE EN MAIN DES FORMATIONS

i. La croisade de l'UNESCO pour les sciences sociales : une occasion manquée ?

Jusqu'ici hors des débats, car concentrée en priorité sur le développement des forma-tions d'ingénieurs dans les pays en voie de développement, l'UNESCO tente une percéeen 1967 sur le terrain des pays industrialisés avec une étude intitulée « Les Sciencessociales dans l'enseignement technique supérieur : enquête internationale » et situéedans la lignée de travaux plus descriptifs publiés par l'OCDE et l'EUSEC au début desannées 1960. Le rapport final fait un état de la question de l'apport des sciences sociales àla formation de l'ingénieur, en s'appuyant sur des études de cas dans 9 pays, dont laFrance. Deux conceptions sous-tendant l'enseignement des sciences sociales sont identi-fiées : la première, l'« utilitaire », fait référence aux usages instrumentalistes des savoirsen sciences sociales, tels qu'ils s'expriment dans la gestion ou le management. La secondeconception, appelée « culturelle », vise à l'ouverture d'esprit et au sens critique (60).

Cette première étude ponctuelle devient le prélude d'une longue série lorsque le Secrétariatde l'UNESCO décide de lancer en 1968 l'initiative « Études sur la formation desingénieurs », un ambitieux programme de conférences internationales dont les actes ali-menteront une collection d'ouvrages, censés constituer une source de documentation deréférence pour les spécialistes de la formation d'ingénieurs. L'une des orientations choisiespar le Secrétariat de l'UNESCO est ainsi définie : « Place des sciences sociales (c'est-à-dire des considérations humaines et écologiques) dans la formation des ingénieurs » (61).

Cette série va constituer, au fil des années, un argumentaire large et élaboré, reposant surl'autorité des études empiriques et le pouvoir universalisant de la parole de l'UNESCO.

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(59) Lazuech Gilles, « La formation des cadres et ingénieurs : entre savoirs et savoir-être. Contribution à unesociologie du processus d'internationalisation », Thèse de doctorat, Université de Nantes, 1998, p. 574 ; Bouffar-tigue P. et Gadea C. (1997). Les ingénieurs français : Specificités nationales et dynamiques récentes d’un groupeprofessionnel. Revue Francaise de Sociologie ; XXXVIII : 301.(60) Notes bibliographiques. In : Revue française de pédagogie. Volume 4, n° 1, 1968. pp. 77-82.(61) UNESCO, Rapport : Réunion du groupe de travail international sur la formation permanente des ingénieurs,Paris, 4-7 juin CS/MD/36, 1973 (p. 4).

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Une réunion d'experts sur la formation des ingénieurs (UNESCO, Paris, 21-24 juillet 1970)confirme l'importance du sujet, qui apparaît dans le rapport final, et réaffirme la fermeintention de soutenir les sciences humaines et sociales, dont les cours doivent permettreaux élèves-ingénieurs d'« apprécier le rôle de l'ingénieur dans la société et leur montrerles répercussions profondes de la science et de la technique sur le monde » (62). Le pointd'orgue des efforts de l'UNESCO est le congrès de 1972 à Bucarest, qui débouchera sur lapublication d'une étude deux ans plus tard, dans le prolongement des réflexions initiéesen 1967 (63).

Les experts mandatés par l'UNESCO, presque tous ingénieurs engagés dans le champdes formations, est explicite : ils souhaitent, à travers l'étude, inciter les formations à« introduire » les sciences sociales dans les cursus. L'usage métaphorique del'« introduction » n'est pas anodin. Il présuppose qu'elles sont encore trop « en-dehors »des programmes, et que pour renforcer leur présence, il faille non pas les développer,mais en quelque sorte les « injecter ». Cette façon de formuler l'objet des débats est enphase avec cette époque, où le consensus sur la présence des sciences humaines etsociales dans les enseignements n'est pas encore pleinement atteint :

« Les participants d'Europe occidentale (...) ont signalé que la majorité de leurs ingénieurs, etdes professeurs de leurs écoles d'ingénieurs, n'étaient pas encore convaincus du bien-fondéde ce principe et continuaient dans bien des cas à concevoir le rôle de l'ingénieur sousl'angle purement technique et économique » (p.16).

L'usage du champ sémantique de l'introduction s'explique sans doute également par lefait que l'UNESCO plaide plus en faveur des sciences sociales que des humanités, quisont traditionnellement plus présentes dans les formations (64). Ainsi, cette étudemarque l'émergence d'un consensus sur le besoin d'introduire les sciences sociales, mais

« S'il n'y a guère eu de discussion au sujet de la nécessité des sciences humaines et sociales,un débat assez vif s'est engagé sur l'objet de l'enseignement de ces sciences » (p.16).

L'étude monographique sur l'Université Technologique de Tokyo formule une réponse àcette interrogation en préconisant la structuration des enseignements en scienceshumaines et sociales selon le triptyque suivant :

« 1. Cours de culture scientifique. Philosophie, logique, histoire de la science, histoire de latechnologie, philosophie et principes de la technique.

2. Cours de technologie sociale. Psychologie expérimentale, psychologie sociale, géographieculturelle, économie moderne, étude scientifique du travail, technique de la sécurité du tra-vail.

3. Cours d'éducation technique. Pédagogie, psychopédagogie, psychologie professionnelle,histoire de l'enseignement scientifique et technique » (p.118).

Cet accent sur les contenus préfigure les étapes suivantes du débat – qui du reste ne seréfèrent jamais aux travaux de l'UNESCO – et s'accompagne d'autres considérations dontla mise en commun révèle une approche renouvelée des problèmes. Celles-ci incluentdes interrogations concernant le corps professoral :

« Deux domaines ont été examinés plus spécialement : la formation des professeurs desciences humaines et sociales pour écoles d'ingénieurs et l'orientation précise à donner auxcours de sciences humaines et sociales » (p. 17).

Concernant les enseignants, « la question [est] de savoir si c'est à des spécialistes dessciences sociales ou à des ingénieurs que doit revenir le rôle principal dans la détermina-tion du contenu de l'enseignement non technique dans la formation des ingénieurs »(p. 136). Ainsi, l'étude livre une nouvelle formulation du problème, propulse de nouveauxsujets à considérer, et élabore également un nouvel argumentaire : celui de la complé-mentarité des sciences humaines et des sciences sociales, et du besoin d'une méthodologiequi les articule :

(62) UNESCO, (1974). Les sciences sociales et humaines dans la formation des ingénieurs, Études sur la forma-tion des ingénieurs, n° 2, Les presses de l’UNESCO, Paris. (p. 20).(63) UNESCO, (1974). Les sciences sociales et humaines dans la formation des ingénieurs, Études sur la forma-tion des ingénieurs, n° 2, Les presses de l’UNESCO, Paris.(64) Le rapport se limite aux disciplines suivantes : anthropologie et ethnologie, économie, géographie, histoire,droit, sciences politiques et relations internationales, administration publique et sociologie (p. 35). Dans une certaine mesure, cela accompagne la volonté des institutions internationales de l'après seconde guerre de déve-lopper les sciences sociales.

« Les sciences humaines, représentées par des disciplines particulières telles que la littérature,la musique, les arts plastiques, le cinéma et la philosophie, permettent à l'ingénieur deprendre conscience de soi, d'accéder à la connaissance de lui-même, de la condition humaineet de la qualité de l'expérience humaine ; à partir de cette base générale, il peut alors grâceaux sciences sociales – économie, histoire, science politique, sociologie, anthropologie, psy-chologie, etc. – prendre conscience des relations qui unissent l'homme à ses semblables etau monde qui l'entoure » (p. 22).

Cette étude ne clôt pas pour autant les réflexions puisque la thématique est remise suragenda huit ans plus tard avec un opus intitulé « L’environnement et la formation desingénieurs » (65). Le message s'adresse, une fois de plus, en priorité aux responsablesdes formations :

« Armé de quelques-unes des idées et des suggestions figurant dans les trois premièresétudes, l’administrateur universitaire doit prendre des décisions dont il sera l’ultime respon-sable. Dans n’importe quelle école, il est possible de remplacer d’anciennes matières par denouvelles ou d’introduire de nouvelles méthodes au lieu de celles qui ont été relativementinefficaces ; de nouveaux professeurs peuvent être nommés et exercer une influence » (p. 17).

Cette fois, on traite des problématiques davantage liées au travail de l'ingénieur : l'enjeuest de repositionner l'ingénieur dans une division du travail en pleine recomposition :

« À présent, il est généralement admis que l’environnement du travail industriel, du moins àbeaucoup d’égards, est quelque chose qui doit être étudié, créé ou amélioré, et surveillé,notamment par des ingénieurs » (pp. 9-10).

« Lorsque le travail est considéré comme paralysant et monotone, lorsque l’environnementmatériel est malsain et potentiellement dangereux, les travailleurs peuvent se sentir étran-gers à leur travail, à leurs employeurs, voire les uns aux autres. Bien sûr, il appartient auxcadres et aux dirigeants syndicaux d’éviter qu’on n’en arrive à une telle situation et d’y faireface là où elle se présente déjà. Mais le rôle-clé revient au spécialiste – ingénieur, médecin dutravail, ergonomiste, etc. – qui donne des conseils aux partenaires sociaux afin qu’ils abou-tissent à un accord » (p. 13).

L'une des solutions envisagées dans l'étude est de sensibiliser les ingénieurs dès leursétudes aux principes de la technologie appropriée (TA) (66). Ainsi, l' « école d’ingénieursidéale [serait celle] qui initie les étudiants aux problèmes du développement socio-écono-mique, qui leur enseigne les sciences sociales appropriées, où les membres du personnelse préoccupent de l’utilisation humaine de la technologie, etc. » (pp. 14-15).

Car en effet, « la TA traduit, essentiellement, l’évolution des attitudes et le réexamen desvaleurs dans le domaine des sciences de l’ingénieur et de la formation des ingénieurs.Son adoption définitive exprimera un nouveau consensus. » (p. 51). À la fois réexamendes valeurs et « réaffirmation des principes fondamentaux de l’ingénierie à l’usage et auservice de l’homme », la technologie appropriée est présentée comme un nouveau para-digme de l'ingénierie, qui « devrait imprégner l’ensemble des programmes et avoir pourobjectif de susciter une nouvelle conception de la formation des ingénieurs et, en fin decompte, de l’ingénierie elle-même » (pp. 57-58).

Enfin, le thème du corps professoral revient sous la forme de questionnements pluspoussés :

« Est-il préférable de choisir un ingénieur qui a reçu une bonne formation dans le domainedes sciences du travail (et qui est peut-être mieux à même de rendre la pertinence plus sen-sible aux yeux de l’étudiant) ou un spécialiste des sciences du travail capable de transmettreun savoir plus approfondi et plus susceptible d’être informé des recherches en cours ou d’yparticiper ? » (pp. 33-34).

Dans le cas de la TA, le corps professoral doit provenir d'un vaste éventail de disciplines :économie, sociologie, anthropologie, psychologie, mais aussi écologie ou agronomie(pp. 62-63). La discipline ne posant pas problème, les préoccupations sont davantageémises sur l'origine professionnelle des enseignants :

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(65) UNESCO, (1982). L’environnement et la formation des ingénieurs, Études sur la formation des ingénieurs, n° 9, Les presses de l’UNESCO, Paris. Cette étude rassemble des chapitres sur « Les sciences du travail et l’ingé-nieur », « La place de la technologie appropriée dans la formation des ingénieurs », « Le génie environnemen-tal » et « L’organisation du processus ».(66) La technologie appropriée fait référence à des mises en œuvre intégrant dans leur conception les dimen-sions culturelle, économique, écologique et politiques du contexte dans lequel elles s'insèrent.

« Le recrutement et la motivation continue des enseignants non-ingénieurs soulèvent desdifficultés. (...) Dans des établissements qui sont avant tout des écoles d’ingénieurs, il estrare qu’ [il y ait un environnement favorable] pour les enseignants non-ingénieurs. Il est rare,également, que ces derniers aient des perspectives de carrière aussi favorables que celles deleurs collègues ingénieurs. Ce n’est pas nécessairement parce que les non-ingénieurs sontconsidérés comme des enseignants de niveau inférieur ou marginaux, mais c’est souventparce que leurs disciplines ne sont pas jugées assez essentielles pour justifier un poste deprofesseur titulaire ou de chargé de cours » (pp.107-108).

Si cette étude prolonge des thèmes des publications précédentes, comme les problèmesrelatifs au corps professoral, elle met également sur agenda des questions nouvelles,telles que la place de la technologie appropriée dans les enseignements. Cependant, lemouvement autour de la TA amorçant son déclin juste au moment de la publication durapport, la thématique n'aura pas d'écho retentissant en France.

Le même sort semble avoir touché les études précédentes. L'ensemble du programme« Études sur la formation des ingénieurs » de l'UNESCO, qui s'étale sur une durée deplus de 15 ans, ne semble pas avoir laissé de traces dans l'espace français. Comment sefait-il que toute cette série d'expertises, promouvant sans relâche l'« introduction » dessciences sociales, ne resurgisse pas dans les débats ? L'absence d'auteurs français danscette collection n'a certainement pas contribué à leur réception en France, mais n'explique pas comment, seulement quelques années plus tard, s'est produite une secondeoccasion de former en France un consensus sur les « Sciences Humaines et Sociales »,qui fut au contraire bien plus structurante, au point que l’acronyme « SHS » devienne l’undes mots-clés du débat (67).

ii. Vers un consensus sur une formation « complète »

a) Une tribune Européenne des débats : la SEFI

Le peu d'écho des publications de l'UNESCO est à contraster avec l'émulation des débatsmenés dans le cadre de la Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs (SEFI),créée en 1973. Véritable pépinière de discours, elle organise des conférences annuelles etpublie le bimensuel European Journal of Engineering Education. Des 38 conférencesannuelles organisées depuis sa création, 7 posent, plus ou moins directement, la questiondes savoirs non techniques pour les ingénieurs (68).

Les articles du European Journal of Engineering Education, dont la majorité est d'abordécrite par des ingénieurs eux-mêmes, puis plus progressivement par des enseignants-chercheurs des formations d'ingénieurs, constituent l'une des sources les plus prolifiquessur le sujet (69). L'article phare du tout premier numéro de la revue, signé par PhilippeOlmer, président de la SEFI en 1976 et ingénieur de l'Institut National Agronomique deParis (aujourd'hui Agro ParisTech), formule les objectifs que poursuit la revue. Diagnosti-quant une crise de l'enseignement supérieur, il affirme que l'une des composantes decette crise relève d'une dimension éthique puisqu'elle touche à la finalité de la sociétéindustrielle (70). Pour lui, l'ingénieur est plus que jamais l'homme-clé, et les développe-ments technologiques le placeront bientôt au tout premier plan des responsabilités dansla vie de la cité. Car selon lui,

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(67) L'usage de l’acronyme “SHS” devenant très courant dans les milieux ingénieurs dans cette dernière période,nous l'utiliserons tel qu’il est mobilisé par les acteurs du débat dans la suite de cette partie.(68) Non-technical Training of Engineers (1972), Essential Elements in Engineering Education (1977), The Educa-tion of the Engineer in and for his Society (1980), New Roles for the Engineer in a Changing World (1989), Huma-nities and Art in a Balanced Engineering Education (1997), New Engineering Competencies - Changing the Paradigma (2001), The Renaissance Engineer of Tomorrow (2002).(69) Quelques titres : "Humanities and social science courses in undergraduate engineering curricula" (2008) ;"Humanities in Engineering Education" (1997) ; "The new engineer: between employability and social responsi-bility" (2008) ; "Ethics and engineering education" (2008) ; "Training social competence in engineering education"(2008) ; "Teaching sustainable entrepreneurship to engineering students" (2006) ; "Corporate social responsibilityin engineering education" (2008) ; "Integrated Training of Engineers for a Changing Society" (1997) ; "The Role ofthe History of Technology in the Engineering Curriculum" (1997) ; "Epistemology, ontology and ethics: ‘galaxiesaway from the engineering world’?" (2008) ; "Ethical aspects of the profession of engineer and of educationtowards it" (1997) ; "Humanities in engineering education" (1997).(70) Olmer, P. (1975). Ingénieurs d’aujourd’hui pour l’Europe de demain. European Journal of Engineering Edu-cation, 1 :1, pp. 12-19.

« "La grande muette," disait, il y a de cela quelques années, Louis Armand, "c'est aujourd'huile corps des ingénieurs réduits au rôle de simples tâcherons utilisés comme des garagisteslorsqu'on en a besoin." (...) Il y a fort à penser que, dans les décennies qui viennent, cetteopinion devra être grandement modifiée » (p. 14).

L'idée est véritablement de préparer la profession à la conquête des responsabilités etdes postes politiques (71). Pour cela, « il convient (…) d'introduire dans les programmesdes techniques parallèles de communication et d'information politique, qui concourentdésormais avec celles de la gestion, de l'économie et des finances, à la préparation descadres de demain » (p.15). Un collègue britannique fait écho à cette vision en déplorant,dans un article intitulé « Education for technocrats » (72), la faible présence des ingé-nieurs dans la vie politique de son pays. Il propose comme solution la mise en place d'enseignements en « liberal arts » (équivalent des humanités) et esquisse le portrait d'unnouveau type d'ingénieur : l' « ingénieur éduqué »,

« an engineer with some liberal background, or I should rather say with a wider background,will be a better engineer. (...) The new engineer – shall I call him the educated engineer – cancontribute to life in the country in a direct manner; in other words he can take part in nationaldecision-making (...) Let us look at the government. Was there ever a cabinet minister whowas an engineer? Or even a junior minister? (...) the answer is no » (73) (p. 207).

Ainsi, la SEFI semble prendre le rôle qu'aurait souhaité avoir l'UNESCO en s’imposantcomme tribune des débats internationaux. Fruits d'une initiative provenant de la profes-sion, les idées qu'elle diffuse auront plus de réception dans les milieux ingéniériaux quecelles de l'UNESCO. Leur diffusion dans le débat français est facilitée par l'intermédiairede personnages comme Philippe Olmer ou Jean Michel, qui fut le rédacteur en chef duEuropean Journal of Engineering Education de 1980 à 2008, mais aussi par le fort ancragede l'association dans les écoles françaises (74).

b) Les 200 mots-clés : fleuron de l'approche « compétences »

Une partie des prises de paroles va, au tournant des années 1990, réamorcer un ton prag-matiste et accompagner un durcissement d’une partie du champ, à travers un intérêtrenouvelé pour l’approche par les compétences. Fait frappant, l’une des manifestationsles plus emblématiques de cette approche provient d’un espace qui vingt ans plus tôts’inquiétait des risques liés à la diffusion du management comme science de la décision,notamment au nom du risque de passage de la qualification à la compétence. Abandon-nant progressivement cette optique, la CFDT réinvestit le débat sur les formations ini-tiales au cours des années 1980 en adoptant une posture toute autre : la professionnalisa-tion de l'ingénieur par un usage instrumental des sciences sociales n'est plus perçuecomme répondant aux seuls intérêts du patronat. Elle devient même une solution àl'amélioration des conditions de fonctionnement des usines. Cela s'explique par le déve-loppement dans l'organisation, durant des années d'absence dans les débats, d'uneapproche par les compétences, forgée notamment à travers le traitement de la probléma-tique de la formation permanente.

Le syndicat fait son retour en 1990 avec une série d'articles de La brève de l'UCC-CFDT(numéros 22, 23, 24 et 25) identifiant le « manque français » de sensibilisation des futurscadres aux relations humaines et sociales qu'ils auront à gérer dans leur travail. Comme« la formation permanente joue beaucoup le rôle de rattrapage » dans le domaine, il estsuggéré de faire pression sur les formations initiales, qui sont attaquées de manière fron-tale :

« Les formations initiales supérieures comportent peu d'objectifs et de plages horairesconsacrées à la formation aux relations humaines et aux responsabilités sociales, alors quecela constitue un des aspects fondamentaux du travail de tout cadre ».

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(71) Un peu selon le modèle que fournit l’exemple de Louis Armand lui-même : ingénieur polytechnicien ducorps des Mines, résistant pendant la guerre, directeur général de la SNCF, puis président de la communautéeuropéenne de l'énergie atomique ; c’est-à-dire un ingénieur proche du patronat et des sphères de décision poli-tique.(72) Neville, A. M. (1976). Education for technocrats. European Journal of Engineering Education, 1 : 3, pp. 205-210.(73) « Un ingénieur avec un bagage culturel, ou devrais-je dire avec un bagage plus large, sera un meilleur ingé-nieur. (...) Le nouvel ingénieur – que j’appellerai l'ingénieur éduqué – peut contribuer directement à la vie dupays ; autrement dit, il peut prendre part à la prise de décisions au niveau national (...) Regardons au gouverne-ment. Y a-t-il déjà eu un ministre ingénieur ? Ou même un secrétaire d'État ? (...) la réponse est non ».(74) Deux ans après sa création, la SEFI compte 27 institutions françaises, soit environ 20 % de l'ensemble deses membres institutionnels.

Ainsi, « face à cette carence, l'UCC propose "les 200 mots-clés", c'est-à-dire les 200notions que tout futur ingénieur devrait acquérir au cours de sa formation initiale ». Cetoutil des 200 mots-clés définit les compétences en relations sociales que tout futur cadredevrait acquérir au cours de ses études. Après la définition vient la solution : c'est à tra-vers la « formation Humaine, Économique et Sociale (HES) » que l'étudiant peut assimilerl'éventail de compétences requises pour l'exercice de son métier. Un questionnaireenvoyé aux ingénieurs sortis depuis moins de 5 ans pour évaluer les compétences sur les200 notions-clés fait référence aux compétences en « gestion », « communication »,« recherche et innovation », « négociations et décisions », « citoyenneté », « vie hors del'entreprise ».

Perçu comme une première étape d'une série de développements censés faire accomplir« un saut significatif » aux formations, l'outil des 200 mots-clés permet avant tout de ras-sembler différents acteurs (75). La fin de cette apparition dans l’espace des débats estmarquée par une volonté d’action et de résultat tangible : « après les 200 mots-clés et len° 343 de cadres CFDT, il faut maintenant passer aux actes et faire en sorte que des initia-tives jusque-là isolées deviennent la règle dans les cursus de formation » (n° 25, 1991).

C'est précisément à ce stade que le syndicat commence à se faire plus discret dans ledébat. Même si le sujet reste dans les préoccupations, il est davantage traité à traversl’action, alors que la parole du syndicat se recentre sur l'adéquation des formations aumarché du travail. Dix années de silence succèderont à cette soudaine promotion de la« formation Humaine, Économique et Sociale », puis, la CFDT se manifestera de nouveaudans les années 2000, cette fois autour des questions de responsabilité sociale des entre-prises et de développement durable.

Ainsi, le rôle des formations est reformulé dans une logique prenant en compte les compétences valorisées par les recruteurs (i.e. l'industrie), et non plus les valeurs fonda-trices de la profession. Il n'est pas étonnant de voir resurgir des approches pragmatistesdans un moment historique marqué par une conjoncture défavorable (et par, pour laseconde fois au vingtième siècle, un taux de chômage élevé chez les cadres). Il peutparaître surprenant, en revanche, que cette approche par les compétences ne proviennepas en première instance du patronat, très discret durant toute cette période.

c) Plus généraliste que l'ingénieur généraliste : la figure de l'« ingénieur complet »

La diversification des branches de l'ingénierie et leur spécialisation a remis en cause certains axiomes de base de la figure professionnelle de l'ingénieur (76). Les discours produits tout au long des années 1980-90 font émerger une nouvelle référence : celle de l' « ingénieur complet ».

Une brochure de 1986 de l'Institut d'Économie d'Entreprise et de Formation Sociale pourIngénieurs (77), centre de formation post-école du Polytechnicum de Lille créé en 1961,construit tout son argumentaire sur la figure idéalisée d'un « ingénieur-manager », qui neprésenterait ni les lacunes du diplômé d'école d'ingénieur ni celles du diplômé d'école degestion :

« Élargir le champ de vision de l'ingénieur au-delà des seules questions techniques, à l'ensemble des fonctions de l'entreprise, tel est l'esprit du programme proposé. L'ingénieurdeviendra ainsi un manager complet » (p. 77).

La SEFI participe à la diffusion d’une figure analogue dans les années 1990, notammentavec l'étude de 1995 intitulée « Educating the whole engineer » (78), puis avec les actesde la conférence annuelle de 1997, dont l'un des articles sera tout simplement intitulé :« The complete engineer » (79), un ingénieur complet, conçu dans un triptyque dessavoirs non techniques :

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(75) En témoigne, par exemple, le colloque du 9 mars 1991, intitulé « Formation humaine et sociale des étu-diants », où participeront des responsables de formation, mais également des représentants de la haute admi-nistration (notamment Roger Fauroux, ministre et un ex-directeur de l'ENA).(76) Les publications et rapports sur lesquels nous basons l'analyse de cette troisième partie font quasimenttoutes référence à cette dynamique, et révèlent leur crainte d'une érosion du modèle de référence de l'ingénieur.(77) Brochure reproduite dans le Cahier du CEFI n.13, 1986.(78) Heitmann, G. Educating the whole engineer. The role of non-technical subjects in engineering curricula. Pro-ceedings. Brussels: SEFI, 1995. (SEFI document 15).(79) McKenzie, J. C. (1997). The complete engineer. In: J. Szpytko, Z. Waszczyszyn, F. Maffioli and S. Mitkowski(eds), Humanities and Arts in a Balanced Engineering Education. Proceedings of the SEFI Annual Conference1997 (Cracow: Oficyna Cracovia).

« – social responsibility (e.g. ethics, sustainability);– social skills (e.g. communication, foreign language proficiency, teamwork);– humanities and social sciences (e.g. history, psychology, technology assessment) » (80).

On retrouvera cette figure idéale bien plus tard, lors de la conférence SEFI à Paris (2000)et notamment dans un article de l'European Journal of Engineering Education de 2001 (81),faisant référence au « débat de l'ingénieur complet » (82).

Permettons-nous un court détour dans le futur pour montrer comment cette thématique desannées 1980 se prolongera dans les années 2000. De l'épithète « entier » ou « complet », onpasse à « global », ce qui permet de renouer avec le diagnostic que l'on fait de la sociétéglobalisée :

« je dirais qu’un modèle d’ingénieur nouveau est au cœur de nos interrogations (...) on ressent le besoin d’un ingénieur global, capable de mener des gestions de projet, de s’impliquerdans des relations internationales, sachant parler le chinois, sachant lire un plan comptable,en résumé sachant tout faire » (83).

Ce besoin d'un ingénieur bon à tout faire n'est pas étranger à la menace que représentel'essor et le succès des formations des écoles de gestion, entrant sérieusement enconcurrence avec les ingénieurs issus des grandes écoles parisiennes. La question de l'ingénieur complet revêt ici toute sa dimension stratégique, puisqu'elle s'insère dans unelogique de concurrence inter-professionnelle. C'est cette dimension qui est mise en avantpar des enseignants en SHS de l'INSA de Lyon dans un ouvrage sur l'identité de l'ingé-nieur :

« définir avec précision [la formation humaine de l'ingénieur] est un impératif pour les écoleset l'une des tâches les plus urgentes et les plus difficiles auxquelles les responsables de for-mation sont confrontés. Il s'agit là d'une question stratégique. Nous sommes convaincuségalement que la place des ingénieurs dans la société française de demain sera largementdéterminée par cette réponse. Si les ingénieurs français venaient à se cantonner à des compétences techniques d'autres occuperaient la place qui a été la leur depuis le début de lasociété industrielle » (84).

Que signifie cet engouement pour un modèle parfait de l'ingénieur ? Face à la menaced'une érosion du modèle professionnel, à la segmentation du groupe des ingénieurs entant qu'experts techniques dans un domaine toujours plus pointu (électronique, environ-nement, nucléaire, etc.), la formation dite « humaine » semble confirmer son rôle desocle pouvant sceller l'unité du groupe, unité incarnée par l'image fantasmée d'un ingé-nieur « à tout faire ». L'enjeu des SHS dans les écoles d'ingénieurs devient de plus enplus un critère de différentiation professionnelle : en assurant l'unité du groupe, les SHSfavorisent son repositionnement dans le champ économique.

Ainsi, la question de la formation non technique, objet de débats houleux dans lesannées 1970, converge vers un consensus sur la formulation du problème : pour tout lemonde ou presque, l'enjeu devient : quelle forme les SHS doivent-elles prendre dans lesécoles d’ingénieurs ? La construction de ce consensus s'est faite en partie sous l'effet dediscours produits dans le contexte supranational de la SEFI, ce qui remet en questionl'hypothèse d'une étanchéité des débats français aux courants d'idées internatio-naux (85). Mais ce consensus serait difficilement explicable si l’on n’évoquait pas lamenace grandissante d’une fragmentation du groupe professionnel en plusieursbranches autonomes, et les réactions qu’elle suscite (recherche d'une identité communeet tentatives de formulation d'une figure emblématique de l'ingénieur) (86). Ces tentativesde renforcement discursif se font en parallèle d'un renforcement institutionnel par la créa-tion d'une série d'organismes, de comités d'experts, et de nouvelles régulations.

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(80) De Graaff, Erik and Ravesteijn, Wim (2001). Training complete engineers: global enterprise and engineeringeducation, European Journal of Engineering Education, 26 : 4, p. 420.(81) De Graaff, Erik and Ravesteijn, Wim (Ibid.) pp. 419-427.(82) En anglais : « the complete engineer debate » (p. 420).(83) Allocution de Bruno Bachimont au colloque organisé par Syntec ingénierie en 2005 (cité dans La Lettre duCEFI, octobre 2008, p.1).(84) Béraud, A., Déchamps, P. & Giré, A. (2000). Les ingenieurs, identités en question, Paris : L’Harmattan, p.11.(85) Ceci étant dit, la représentation française est plus forte à la SEFI (notamment l'INSA de Lyon, bastion tradi-tionnel des humanités depuis sa fondation par Gaston Berger) que dans les études de l'UNESCO.(86) Il est frappant de constater que c’est à un moment d'unification de l’identité professionnelle qu’émerge lafigure de l’ingénieur complet, qui est une reformulation de la figure de l'ingénieur social des années 1930-60,celle même qui fut prise comme référence au groupe professionnel dans l’Entre-Deux Guerres.

iii. La reconfiguration de l'appareil institutionnel de la profession

a) Le passage aux organismes : CGE, CDEFI, CNGE, FESIC

L'influence croissante des acteurs des formations, signe d'une volonté de reconnaissanceet de contrôle de la profession par son appareil de formation, s'accompagne de l’éclosionde nombre d'instances représentatives durant le dernier quart du vingtième siècle. Onpeut se demander pourquoi le champ des formations engendre cette série de nouveauxorganes, alors qu'il jouit déjà d'une certaine consécration sociale, incarnée par l'habilita-tion de la CTI.

C'est en tout cas au cours de l’année 1968 que se créent officiellement trois de ces instances représentatives. Le premier est la Conférence des Grandes Écoles (CGE), dontl'objet est de renforcer les liens et la représentativité des formations non-universitairesd'ingénieurs et de cadres.

La même année est créée la Fédération d'Écoles Supérieures d'Ingénieurs et de Cadres(FESIC). Dès sa création, l'association regroupe 19 écoles privées d’ingénieurs et de commerce d'obédience ou de tradition chrétienne. Au cœur du projet se trouve l'engage-ment fort de véhiculer les valeurs chrétiennes aux étudiants par des enseignements ensciences humaines ou en théologie, dispensés dans certains cas par des jésuites.

L'année suivante est créé le Comité National pour le Développement des Grandes Écoles(CNGE), à l'initiative de chefs d'entreprise, de directeurs de grandes écoles et de prési-dents d'associations d'anciens élèves. L'association, longtemps proche de la CGE, nefusionnera avec celle-ci qu'en 2008.

Enfin, en 1976 est créée la Conférence des Directeurs des Écoles Françaises d'Ingénieurs(CDEFI). Cet organe qui se présente comme « fer de lance de l'ingénieur français » (87),vise à formuler des vœux représentant l’ensemble des formations d'ingénieurs et à pro-mouvoir l'ingénieur en France et dans le monde.

L'apparition en moins de 7 ans de quatre associations représentant les intérêts du champdes formations n'est pas sans conséquences sur le débat autour des SHS. Premièrement,elles traduisent la plus forte implication des formations et leur emprise croissante sur lesdébats, au détriment de la position auparavant dominante des associations d'ingénieurs(FASFID, CNIF, ISF). Ces dernières ont d'ailleurs ressenti le besoin de se regrouper en1992 sous le nom du CNISF (88). Ce glissement est d'autant plus remarquable que leMouvement des Cadres, Ingénieurs et Dirigeants Chrétiens (MCC), né en 1965 de la fusionde l’USIC et du MICIAC, n'a plus le rôle prépondérant qu'avaient les ingénieurs catho-liques de l'entre-deux-guerres, confirmant l'idée d'une disparition progressive de l'imagesociale de l'ingénieur. Deuxièmement, la création de ces quatre porte-paroles leur per-mettra d'investir les débats en tant que nouvel acteur collectif, en comparaison aux prisesde positions d'institutions isolées. Cette structuration de l'appareil représentatif duchamp des formations accompagne le mouvement vers une professionnalisation toujours incertaine et non complètement assumée des formations. Enfin, ces nouvellesinstances alimentent les discussions sur la formation humaine en propageant les opinions des enseignants et des directeurs d'écoles, et en créant de nouveaux espaces decoopération, exclusivement dédiés à la question de la formation humaine. Cette dernièreapparaît d’ailleurs comme l’un des principaux terrains d’entente entre tous ces interlocu-teurs, ce qui confirme le rôle de socle qu’elle prend pour la profession.

La Conférence des Grandes Écoles a, pendant un temps, une fonction d'incitation dans ledéveloppement des « humanités » dans les formations (89). C'est, par exemple, lorsd'une journée organisée par la CGE qu'est créé le groupe « Humanités pour les Ingé-nieurs », sous l'initiative de deux directeurs d'écoles de la région Lyonnaise. C'est ce

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(87) Pour reprendre l'expression utilisée dans la page de présentation sur le site web : http://www.cdefi.fr(88) Le CNISF est créé à travers le regroupement de trois associations françaises : la Société des Ingénieurs etScientifiques de France (ISF), la Fédération des Associations et Sociétés Françaises d'Ingénieurs Diplômés (FAS-FID) et le Conseil National des Ingénieurs Français (CNIF). Ce dernier s'incrit tout de même dans la lignée de lapuissante Société des Ingénieurs Civils de France, dont l'héritage intellectuel s'est conservé au sein de l'ISF.(89) L'article de Marie-Laure Chaix dans le numéro spécial de Recherche et Formation (n° 29, 1998) analyse plusen détail la promotion des humanités par la mobilisation d'acteurs des formations. Les faits mentionnés dans leparagraphe qui suit s'en remettent à cet article.

groupe, essentiellement composé de représentants des directoires des écoles, qui organi-sera, toujours sous l'égide de la CGE, le colloque de 1996 « Humanités et grandesécoles », tenu à l'INSA de Lyon (90). Plusieurs personnalités intellectuelles sont invitées,dont entre autres Paul Ricœur, Jean-Marie Domenach, Jean-Pierre Dupuy, et Alain Finkiel-kraut. L'événement débouchera sur une charte sur la formation des ingénieurs aux huma-nités (91). Le document fait référence à une déclinaison particulière des SHS, spéciale-ment pensées pour l'ingénieur : une formation, dit la Charte, « que l'on peut qualifier d' "Humanités pour les ingénieurs" », et que les communications du colloque tenterontsystématiquement de définir. Dans le sillage de ces initiatives est lancé l’atelier perma-nent « Sciences humaines et métiers de l'ingénieur », regroupant enseignants et ingé-nieurs, donnant lieu à des publications régulières (« La Lettre de l'Atelier Permanent »).

La CDEFI s'exprimera également sur le sujet en 2002 avec une expertise collective commanditée par le programme cadre de recherches de la Commission Européenne : lerapport INDECS (92). La question abordée dans ce rapport est toute différente : il s'agit decomprendre les raisons du manque de femmes dans les formations d'ingénieurs etd'émettre des propositions. Toute une partie de la recherche du projet INDECS vise àdémontrer l'existence d'une corrélation entre la présence des « sciences molles » et letaux de participation féminine dans les cursus. Ainsi, il est recommandé de jouer sur lelevier des SHS pour attirer les étudiantes :

« Since interdisciplinary degrees appear to be more attractive to female students than singleand or traditional and or classical degrees, it is recommended to:

1.Set up interdisciplinary degrees to increase the proportion of women taking up engineering

2.Include at least 25% of socio-economic contents » (93).

Ainsi, l'apport des sciences humaines et sociales n'est pas appréhendé en terme de formation mais bien en fonction de leur potentiel d'attraction des femmes dans la profes-sion. Les recommandations émises par le groupe de recherche font ainsi l'éloge des« contenus socio-économiques » et des « diplômes interdisciplinaires », en opposition aumodèle des sciences dures, considéré comme repoussant pour les jeunes femmes.

En 2003, un colloque « L'ingénieur et les défis du XXIe siècle », tout premier d'une sérieannuelle, marque le retour de la CDEFI sur le sujet. La mission confiée aux SHS en ressortélargie : de simple « appât » pour jeunes femmes, elles deviennent la réponse aux troisprincipaux défis du XXIe siècle : innovation, mondialisation et… désaffection pour lessciences dures. Mais contrairement aux initiatives de la CGE, ces deux apparitions de laCDEFI ne déboucheront pas sur des programmes d'actions.

Ces initiatives de la CDEFI et de la CGE relèvent plus d'une « approche par les humanités »que d'une promotion des sciences sociales dans le sillage de l'UNESCO (94). La prudencenous pousse cependant à ne pas généraliser sur ce point, étant donnée la rareté des dis-cours émanant de ces instances. Cette rareté est en soi un indice du type d'engagementqui se profile dans ces nouveaux espaces : un recours moins fréquent à la prise de parolepublique qui n'exclue pas pour autant une mise en réseau d'acteurs aux préoccupationscommunes et la poursuite du débat dans un registre plus informel. Ainsi, s'il ne pro-voque pas de remous importants dans le débat sur la formation humaine, cet ancrageinstitutionnel des formations favorise les échanges informels entre institutions duchamp des formations, et agit en cela plus sur la structure du débat que sur les argu-ments.

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(90) Les actes ont été publiés par la CGE en 1996 : Conférence des Grandes Écoles, Actes du Colloque-Congrès« Humanités et Grandes Écoles » organisé à l'École Centrale et l'INSA de Lyon, novembre 1996.(91) Charte « Humanités pour les ingénieurs », in : Actes du Colloque-Congrès « Humanités et Grandes Écoles »,op. cit., pp. 13-16.(92) L'acronyme signifie : "Interdisciplinary Degree Courses in Engineering". (Final Report, 2002, 60 p.).(93) « Vu que les diplômes interdisciplinaires semblent être plus attractifs pour les étudiantes que les diplômesclassiques ou traditionnels, il est recommandé de : 1. créer des diplômes interdisciplinaires pour augmenter laproportion de femmes s'engageant dans l'ingénierie. 2. inclure au moins 25 % de contenus socio-écono -miques ». Béraud, André (2003) A European research on women and Engineering Education (2001-2002), Euro-pean Journal of Engineering Education, 28 : 4, p. 443.(94) Marie-Laure Chaix, Ibid. L'élitisme des prises de positions émanant de la CGE reflète, en plus de l'héritagede Gaston Berger transmis par les enseignants-chercheurs de l'INSA de Lyon, la provenance des membres dubureau (Grandes écoles parisiennes et INSA de Lyon).

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b) L'amorce vers l'expertise : le CEFI

Le choc pétrolier de 1973, et un système formation-emploi des ingénieurs supposé enpleine mutation est le contexte des préoccupations dans lequel prend place la créationd'un cabinet d'expertise exclusivement consacré à la profession d'ingénieur : le Comitéd'Études sur les Formations d'Ingénieurs (CEFI) (95).

Adossé au CNISF, le CEFI dispose d'unaccès privilégié au réseau des associa-tions d'anciens et forme petit à petit sespropres « réseau CEFI-écoles » et « parte-nariat CEFI-entreprises » (96), et se placesur un point de convergence des diffé-rentes composantes du champ français del'ingénierie.

Les Cahiers du CEFI sont l'outil principalde diffusion des productions du comitédans les sphères industrielles et les formations françaises, mais aussi en Europe (97). En plus des Cahiers, le centrepublie régulièrement ses « Dossiers duCEFI ». Ces études se présentent commedes bilans souvent très détaillés et richesen données quantitatives, à première vueuniquement destinés à dresser de simplesconstats. Toutefois ces données brutessont souvent livrées avec des diagnostics sur l'état de la situation, dans lesquels le CEFIémet une vision singulière sur le changement de la société. Ainsi, à titre d'exemple, lenuméro 13, paru en 1986, qui aborde le sujet de « La formation économique des ingé-nieurs », se base sur l'interprétation historique suivante (98) :

« Force est de constater sur ces dernières années (à partir de la crise pétrolière de 1974 ?)une évolution assez sensible et, au fond, un retour à une plus juste mesure. (...) Présente àl'arrière-plan, l'économie est ainsi apparue comme une simple discipline utilitaire sous laforme du calcul des coûts, de l'analyse de la valeur (...) Mais les ingénieurs ont surtout étéconfrontés à une autre évolution, celle de la perte relative d'une position dominante descadres appelés à tout faire, accédant de manière privilégiée aux postes de responsabilité (...)C'est ainsi que ce [sic] sont confirmées ou créées des formations d'ingénieurs économistes(Centrale, École des Ponts, sans oublier l'ENSAE strictement dédiée à l'économie) ».

Mais, que ce soit dans les Cahiers (99) ou dans les Dossiers du CEFI (100), la question dela formation humaine reste assez en marge, ce qui laisse supposer que les clients du CEFI(principalement les écoles et quelques grandes entreprises) ne lui sollicitent que très rare-ment une expertise sur le sujet. Ainsi, d'abord créée par deux ministères, la structureacquiert une autonomie dans les années 1980 lui permettant de développer ses étudesselon ses propres choix. Elle se positionne à partir de là comme la référence-clé dans lesecteur en termes d'expertise sur l'emploi et les formations. En produisant et en diffu-sant ses propres définitions de la situation, le CEFI tient, dans les débats, un rôle non

Créé en 1975 sur initiative conjointe du Ministère del'Industrie et du Ministère des Universités, en vue deconstituer une cellule d'étude et de prospective surles formations et l'emploi des ingénieurs, le CEFI apris en 1978 la forme d'une association qui réunit enson sein des représentants des associations d'ingé-nieurs (CNISF), des fédérations professionnelles(UIMM, Syntec Ingénierie), des Chambres de Commerce, de grandes entreprises et des écolesd'ingénieurs. Le Comité agit avant tout comme intermédiaire dumarché du travail des ingénieurs, de par son rôlepivot de circulation d'information et de productiond'études de l'emploi des ingénieurs. La gamme destravaux du CEFI comporte aussi bien sur des étudesde marché du travail, des compilations d'informa-tions sur les écoles (cf. le « Guide Bouchon »), desenquêtes sur les attentes du monde industriel oudes dossiers sur les systèmes d'enseignement supé-rieur à l'étranger.

(95) Cette amorce vers l'expertise qu'incarne la création du CEFI à la fin des années 1970 est d'autant plus signi-ficative qu'elle se situe historiquement en pleine période de recomposition des instances représentatives de laprofession et des formations.(96) Le Réseau CEFI-Écoles, créé en 1994, « vise à instaurer entre le CEFI et les écoles d'ingénieurs une formulede partenariat susceptible d'être utilisé [sic] comme un réseau de diffusion privilégié des informations et desanalyses disponibles au sein du CEFI ». (http://www.cefi.org/CEFI/Reseau.htm). « Le Partenariat CEFI-Entreprisesa été mis en place dans le courant de l'année 1994, et regroupe actuellement quatorze entreprises et groupesindustriels. Il offre à des entreprises grands employeurs d'ingénieurs la possibilité de disposer d'une informa-tion travaillée de première main sur tous les sujets à l'interface entreprises-écoles. »(http://www.cefi.org/CEFI/ Partners.htm).(97) CEFI (1983) "Announcements", European Journal of Engineering Education, 7 : 4, pp. 413-414.(98) CEFI (1986). « Former les ingénieurs à l'économie et au management », Dossiers du CEFI n° 13, 1er trimestre(p. 54).(99) On trouve par exemple que le numéro 19 des Cahiers du CEFI (1987) fait acte de l'entrée de la philosophie àla jeune Université Technologique de Compiègne.(100) De 1994 à 2007, seul un Dossier en 1996 sur « Le développement de la personnalité dans les écoles d'ingé-nieurs » parlera, en creux, de la formation humaine.

négligeable dans la structuration du débat (101). En cela, il met en place des conditionsde construction d'un nouveau cadre de pensée reposant largement sur des critères éco-nomiques et démographiques, propres à ses études sur les marchés du travail, et égale-ment sur une approche en termes de compétences (102).

c) La Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI) : Références et Orientations

En tant qu'organe de référence détenteur depuis 1936 du monopole sur l'habilitation desformations d'ingénieurs en France, la CTI exerce un pouvoir définitionnel important (103).Le document « Références et Orientations » (104), présenté comme la doctrine de laCTI (105), rassemble l'ensemble des critères pris en compte lors du processus d'accrédita-tion des formations.

Ce document officialise, en plus d'une vision de ce que doit être l'ingénieur et sa forma-tion (106), les thèmes à aborder dans toute formation pour ingénieur : « L'acquisition et lamaîtrise des connaissances scientifiques et techniques de base », « L'adaptation auxchamps professionnels nationaux et internationaux », et « Le développement de ladimension humaine et sociétale (personnelle, sociale et environnementale) ».

Cependant la CTI laisse aux formations le soin de développer des solutions pédagogiquespour le troisième thème : « Ces thématiques seront développées selon les objectifspropres de l'école » (p. 28). Il est dit tout de même que « la formation doit comporter (...)un temps significatif de formation académique dans des disciplines non directement liéesà la spécialité (langues, gestion, économie, communication, entrepreneuriat, éthique, pro-priété intellectuelle…) » (p. 32). Sur ces dernières, il est préconisé qu'un volume de 20 % à30 % des formations leur soit consacré (107).

Très occupée depuis les années 1990 à promouvoir l'internationalisation des formationset l'apprentissage des langues étrangères, la CTI n'a pas questionné officiellement la formation humaine, même si plusieurs de ses membres y ont montré une certaine sensi-bilité. Ce n'est que tout dernièrement qu'elle a lancé une tentative de formalisation de sesattentes en termes de formation humaine, en collaboration étroite avec un groupementd'enseignants-chercheurs en SHS dans les écoles d'ingénieurs : le réseau Ingenium.

iv. La parole aux praticiens : des prises de positions isolées au réseau Ingenium

Si auparavant les prises de position provenaient principalement des « produits » du système de formation d'ingénieurs, les années 1990-2000 confirment la tendance de l'engagement croissant des « producteurs » : les responsables d'écoles, mais surtout, lesformateurs. Ce sont ces derniers qui vont réactualiser les débats à travers la promotionde leurs enseignements.

a) Le développement institutionnel des Sciences Humaines et Sociales (SHS) dans les formations

Avant les années 1980, la représentation des acteurs des formations ne se faisait principa-lement qu'à travers des prises de position isolées. Ces dernières provenaient souvent depersonnalités ayant réussi à développer des initiatives en local : centres de recherches oudépartements de SHS, ou projets collaboratifs avec d'autres formations (architecture,

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(101) Ce rôle se base sur la plupart des activités du CEFI : production de données, circulation d'information,retraduction des attentes des employeurs, relais des préoccupations des formateurs et participation à l'enquêteannuelle sur les ingénieurs français du CNISF, avec qui elle partage les locaux.(102) CEFI (2005) Repenser les formations d’ingénieurs dans une logique de compétences. Journée CEFI, Paris,07/07/2005.(103) Sur la création de la CTI et l'origine de ses prérogatives, voir Grelon, A. (dir.), Les Ingénieurs de la crise.Titre et profession entre les deux guerres, Paris, Éditions de l’EHESS, 1986.(104) Ce document a été rédigé en 1997 puis revu à peu près tous les 3 ans. La dernière version date de 2009.Avant 1997, les critères d'habilitation étaient moins explicites.(105) Site web du CEFI : www.cefi.org(106) « Références et Orientations » base ses préconisations sur un modèle professionnel qui n'entre pas encontradiction avec celui promu par le CNISF : la définition de l'ingénieur est quasiment la même et la charteéthique CNISF est d'ailleurs reprise comme référence dans le cahier complémentaire. De même, la formulationdes exigences est cadrée dans une approche « compétences » proche de celle du CEFI. (107) Compte rendu de la réunion du groupe de liaison CTI - experts SHS du 28 septembre 2009, CNAM-Paris.

gestion, économie) (108). L'épisode Schwartz à Nancy de la fin des années 1950 estl'exemple le plus éloquent de propagation dans le secteur d'une vision individuelle de laformation : celle du directeur de l'école.

Mais le foisonnement (109) tout au long des années 1970-80 de centres de recherches ensciences sociales dans des écoles, notamment autour de la sociologie des sciences maisaussi de la percée du management, tend à atténuer cette hégémonie des directeurs. Deplus en plus regroupés autour du champ naissant des SHS pour ingénieurs, les ensei-gnants acquièrent une meilleure représentativité. Ainsi, c'est durant cette période quequelques équipes d'enseignants-chercheurs investissent la question et livrent des discours d'une résonance nouvelle. Le Centre des Humanités de l'INSA de Lyon, dans ladroite lignée des travaux de Gaston Berger, est l'un des représentants les plus actifs. Sebasant sur sa position de pionnier, le centre fait un plaidoyer pour les humanités, en sebasant sur un programme « fort » pensé pour former un ingénieur aux traits rappelantl'ingénieur complet :

« L’objectif "idéal" (le souhaitable), c’est la formation de l’ingénieur INSA défini comme :

– l’ingénieur communicant, l’ingénieur entrepreneur : un professionnel sachant manier desoutils intellectuels et innover ;

– l’ingénieur citoyen, sachant appréhender les enjeux sociaux, éthiques, politiques d’une pra-tique professionnelle inscrite dans la société ;

– l’ingénieur humaniste : un ingénieur ouvert et créatif, sachant se situer dans le monde ets’ouvrir à lui ; sachant aussi donner sens et valeur à son action ;

– l’ingénieur "international" : ayant été mis en contact avec et sensibilisé à d’autres cultures,et pouvant travailler au-delà des frontières nationales » (110).

La « nécessité » est acquise et la question n'est plus « Faut-il former les ingénieurs avecdes sciences humaines ? » mais « Quelles humanités pour quels ingénieurs ? », que leséminaire mensuel du même nom, organisé depuis 1999 par le Centre des Humanités,favorisera à diffuser et faire reconnaître dans le champ comme question pertinente. Laréponse que promeut l'initiative est l'idée de fonder des humanités pour ingénieurs (111),qui seront discutées au-delà de l'école. En effet, ces séminaires deviennent une véritableplateforme pour les acteurs engagés sur la question, réunissant notamment des ensei-gnants-chercheurs en SHS d'autres écoles. Ce rôle de promotion, notamment durant lesannées 1990, s'illustre par les productions textuelles du séminaire (112) et d'un ouvrageécrit par des membres du centre intitulé « Les ingénieurs – identités en questions » (113),qui articule démarche de recherche et dimension prescriptive :

« Dans un chapitre spécifique consacré à la formation humaine des ingénieurs, nous focali-serons notre analyse sur l’un des manques qui ressort de l’analyse des "acquis et évolutionsde la formation", en faisant travailler l’hypothèse d’une insuffisance de la formation humainedes ingénieurs ».

Selon eux, la refonte nécessaire de la formation humaine de l'ingénieur doit prendre encompte les quatre chantiers « communication », « savoir-être et développement person-nel », « philosophie et éthique », et « complexité, interdisciplinarité et transdisciplinarité »(p. 12). Ce type de travaux propose une nouvelle formulation des enjeux des SHS, qui, si elle est adoptée, transforme les termes du débat et la perception de l'espace des

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(108) Comme par exemple le projet ARTEM initié par Claude Cremet, ingénieur des Mines et directeur de l’Écoledes Mines de Nancy (http://artem.inpl-nancy.fr/).(109) Citons prosaïquement le Centre des Humanités de l'INSA de Lyon, le Centre de Sociologie de l'Innovationcréé par Pierre Laffitte et le Centre de Gestion Scientifique, tous deux fondés en 1967 aux Mines de Paris, leDépartement Sciences Économiques et Sociales (Télécom), le centre Éthique, Technique et Société de l'ICAM deLille fondé en 1992 et la mise en place de curricula de sciences sociales aux Ponts, la création du laboratoireTechniques, Territoires et Sociétés en 1985 et enfin le renforcement de ces derniers durant la mandature de Pierre Veltz dans les années 2000. Voir le livre récent de Faucheux, M, Forest, J., P-A. Chardel et M. Sonntag sur« Les recherches en sciences humaines et sociales dans les écoles d'ingénieurs », publié en 2007 chez Petra Édi-tions.(110) (John Hughes, Directeur du Centre des Humanités, p.1, 2001, http://leshumas.insa-lyon.fr/bases/base_synthese_hughes.pdf)(111) « L’objectif principal de ce séminaire est de repenser les humanités : il entend réfléchir sur les moyenspour intégrer l’enseignement des sciences humaines dans la formation des ingénieurs ».(http://leshumas.insa-lyon.fr/epistemologie/Seminaire/Seminaire_Huma.htm).(112) Disponibles sur l'adresse : http://leshumas.insa-lyon.fr/epistemologie/Seminaire/Seminaire_Huma.htm(113) Op. Cit.

possibles. Cet ouvrage n'est pas un événement isolé : il s'inscrit dans un corpus naissantde publications, produites en général par des enseignants-chercheurs des écoles, etécrites dans le langage de la jeune discipline des « sciences de l'éducation ».

b) Les sciences de l'éducation : outil d'objectivation ou science de la justification ?

Indice d'un rapprochement des enseignants-chercheurs en SHS des différentes écoles, larevue professionnelle « Recherche et Formation » sort en 1998 un numéro spécial (114)consacré à « Les sciences humaines et sociales dans la formation des ingénieurs ». Laplupart des articles sont produits par des enseignants en SHS provenant du champ desécoles d'ingénieurs (115), et répondent à des enjeux concrets que pose la présence et ledéveloppement des enseignements des SHS dans les cursus ingénieurs, à savoir : comment « constituer, à partir des SHS, des savoirs utiles aux ingénieurs dans l'exercicede leur profession et construire des parcours de formation entre école et entreprise »,doit-on « former aux "humanités" ou former aux sciences humaines et sociales »,comment « élaborer, à partir des SHS, des dispositifs de formation adaptés aux processusde professionnalisation des ingénieurs ».

Cette première traduction de la question dans le langage des sciences de l'éducation serasuccédée par deux thèses de troisième cycle, également en sciences de l'éducation, quimarqueront le champ de recherches et offriront une formulation plus poussée des pro-blèmes et des enjeux que pose la présence des SHS dans un milieu professionnel tel quecelui des ingénieurs. La thèse de sociologie d’Annie Dufour, soutenue en 1998 (116),poursuit les efforts de thématisation du sujet initiés par la revue. Elle tache de saisir lesdynamiques sous-jacentes à l'introduction ou à la relégation de la sociologie dans le cursus de l’Institut Supérieur d’Agriculture Rhône-Alpes (ISRA) où elle enseigne. Dans sestravaux, la sociologie est clairement présentée comme un enseignement légitime :

« les sociologues de l'ISARA (...) sont parvenus à entrelacer finalités professionnelles et fina-lités humanistes et à construire un curriculum ou les sciences sociales et les sciences appli-quées se trouvent en inter-relations. Dans ce contexte, la sociologie constitue le lieu d'uneinterrogation critique sur les finalités de l'action, sur les relations entre progrès technique etprogrès social. (...) [la sociologie] fédère le curriculum en raison du rôle que les sociologuesont joué dans l'organisation des relations sociales au sein de l'établissement et de leurconception humaniste de l'éducabilité. (...) C'est ainsi que, faisant la preuve de son utilité, lasociologie a eu un rôle fédérateur au sein du curriculum » (p. 4).

Diagnostiquant une crise de la sociologie dans l'établissement, elle condamne la parcelli-sation du curriculum (p. 5), la concurrence du marketing et de l'économie, l'instrumentali-sation de la sociologie qui suit une « dérive instrumentale » (p. 6), série d'aspects qui,selon elle, opère un glissement « du registre des savoirs à celui d'une compétence detype sociologique » (p. 6). La ligne justificative, très présente dans cette thèse, prescrit unretour à un rôle plus large à la sociologie :

« En étudiant des questions et des problèmes qui sont, non pas en dehors, mais au cœur dela formation scientifique et technique des futurs ingénieurs, [la sociologie] peut contribuer àla construction de l'identité professionnelle des ingénieurs. (…) il apparaît indispensable dedonner aux étudiants des connaissances épistémologiques leur permettant de comprendreles bases de leur savoir » (p. 6).

La deuxième thèse (117), publiée comme ouvrage en 2003 (118), est l'œuvre de DenisLemaître, enseignant-chercheur à l'ENSIETA. Il y définit un triptyque comprenant les troisprincipaux paradigmes de formation humaine des ingénieurs :

• le « modèle des humanités », porteur de l’idée de progrès,• le « modèle du développement personnel », visant à améliorer la communication

humaine,• le « modèle des sciences humaines » pour former l’ingénieur aux aspects organisation-

nels de son activité.

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(114) « Les sciences humaines et sociales dans la formation des ingénieurs » N° 29 – 1998.(115) AgroSup Dijon, Polytech Clermont-Ferrand, Agro ParisTech, ENSIETA, INSA de Toulouse, réseau Scienceshumaines et sociales (SHS-test) des écoles d’architecture, d’ingénieurs et des instituts d’urbanisme.(116) Dufour A. (1998). Les enjeux de l'enseignement de la sociologie dans une école d'ingénieurs : analyse ducurriculum de l'Institut Supérieur d'Agriculture Rhône-Alpes de 1968 à 1994. Thèse en sciences de l'éducationsous la direction de Guy Avanzini, Université Lumière Lyon 2.(117) Lemaître Denis (2001). Formation humaine dans les écoles d'ingénieurs : étude des conceptions contem-poraines (dimensions anthropologique, éthique et culturelle). Thèse en sciences de l'éducation sous la directionde Michel Fabre, Université de Nantes. (118) Lemaître D. (2003). La formation humaine des ingénieurs, L’Harmattan, Coll. Éducation et formation.

Ce triptyque se révèle être un outil permettant de situer les prises de position dans ledébat au tournant du XXIe siècle. Sans doute pour cette raison est-il repris presque simul-tanément comme grille de référence par bon nombre des acteurs engagés dans lesdébats sur la formation humaine de l'ingénieur : il est cité dans des articles profession-nels, utilisé dans les réunions comme base organisant les discussions, comme plus tardpar la CTI. Ce triptyque, fruit d'une déclinaison spécifique du modèle de l'ingénieur, appa-raît comme une reformulation du triptyque de l'Université Technologique de Tokyo, decelui du « complete engineer » de la SEFI, et plus sûrement encore de ceux du CNPF etde l'USIC. S'insérant dans un cadre de débat prédéterminé, la réponse est fortementcontrainte par celui-ci, ce qui explique en partie les similitudes observées, sans mêmeque les auteurs n'en aient connaissance.

c) Les « SHS pour ingénieurs » : une spécialité ancrée dans un langage du concret

La formulation des arguments dans ce cadre privilégié des sciences de l'éducation s'accompagne en outre de références récurrentes au « concret », aux « réalités », à la « pratique » ou au « terrain » :

« Je campe sur une conviction selon laquelle c'est en partant d'énigmes à tirer au clair, enarticulant des bonnes questions sociologiques avec la démonstration qui les valide, et enorganisant une navette entre les situations sur le terrain des organisations productives et lessituations en salle (...) que l'on peut répondre au défi de la légitimité des sciences sociales.Ce sont des démarches concrètes réalisées plus que les rhétoriques positivistes qui comp-tent » (p. 8).

Cet extrait de Guy Minguet (119), enseignant à l'École des Mines de Nantes s'exprimantsur la légitimité des sciences sociales dans les formations d'ingénieurs, met en lumièrecet élément important du rapport au concret qui différencie le champ naissant des « SHSpour ingénieurs » de sa sœur aînée universitaire. C'est précisément en opposition à cettedernière qu'est pensée la formation humaine des ingénieurs :

« La preuve de la légitimité ne réside pas dans la convocation du corpus traditionnel de lasociologie car ceci n'impressionnera aucunement les apprenants qui verront rapidementl'hâblerie rhétorique. (…) La meilleure façon pour des élèves-ingénieurs d'apprendre lasociologie consiste à la pratiquer sur la base d'une ingénierie sur-mesure » (p. 9).

Pratiquer la sociologie, penser une ingénierie des sciences sociales, sont des expressionsque l'on retrouve de manière éparse dans les écrits des praticiens de l'enseignement. Cemodelage d'un nouveau profil des « SHS pour ingénieurs » se fait à travers une distancia-tion aux SHS universitaires, dont l'introduction stricto sensu n'est plus considéréecomme légitime aux yeux des enseignants-chercheurs des écoles (120).

C'est dans ce contexte d'une inscriptiondu débat au sein même des écoles d'ingé-nieurs par les enseignants que se déve-loppe le « réseau Ingenium ». Créé en2006 avec l’ambition d'accueillir tous lesenseignants et chercheurs souhaitant s’in-vestir dans la promotion des SHS dans lesformations d'ingénieurs, le réseau sembleprendre le relais des initiatives de l'atelierpermanent « Sciences humaines etmétiers de l'ingénieur » et du séminaire « Quelles humanités pour quels ingé-nieurs ? » issus de l'INSA de Lyon (121).

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(119) Minguet, G. (2000). La formation des ingénieurs aux sciences humaines et sociales : question de légitimité.Document de travail, École des Mines de Nantes, 9 p.(120) On peut se demander dans quelle mesure cette idée d'une science sociale en prise avec les problèmes deterrain auxquels fait face l'ingénieur, ne fait pas resurgir le modèle de la science sociale Leplaysienne1, resté enphase de latence dans les milieux ingéniériaux pendant plus d'un siècle.(121) Plaquette de présentation du réseau (http://www.cnam-crf.org/mrpp/partenaires/reseaux/ingenium/). L'absence des membres de l'INSA de Lyon dans le conseil d'administration ou parmi les membres fondateurspose une énigme, d'autant plus qu'il existe une certaine continuité entre les idées du premier réseau et celles dusecond.

Les principaux objectifs du réseau Ingenium sont de :1. Produire des connaissances sur les métiers, lesactivités et les identités des ingénieurs, à destina-tion des milieux professionnels (entreprises, orga-nismes publics, centres de formation et derecherche, etc.).2. Articuler la recherche en SHS et la professionnali-sation des ingénieurs, notamment produire desconnaissances pour les enseignements et fournir lesoutils de leur didactisation.3. Articuler la recherche en SHS et la recherche ensciences de l’ingénieur, tant en ce qui concerne lesobjets étudiés que les méthodes.

Les argumentaires du réseau Ingeniums'appuient fréquemment sur les travauxde Denis Lemaître et sa formalisation entrois grands axes expliqués précédem-ment. Cette définition résumée ici un peurapidement se prolonge à travers uneattention particulière à attribuer au social,les SHS devant notamment servir à laprise de responsabilité et à l'ouverturesociale des écoles.

Ces acteurs ainsi regroupés se font deplus en plus entendre, parvenant à légiti-mer leur discours par un double engage-ment : en tant qu'acteurs et en tantqu'analystes. L'expertise et les travaux derecherche qu'ils produisent participent àla définition des enjeux relatifs aux SHSdans les formations.

d) Deux initiatives extérieures : la « philosophie » d'Allègre et le groupe SHS de la CTI

En 1999, le philosophe Dominique Lecourt est appelé par le ministre Claude Allègre àrédiger un rapport sur l’enseignement de la philosophie des sciences en France. Le rap-port, qui voit l’enseignement scientifique comme « anti-culturel » et qualifie sa pédagogiede « raidie » trouvera une réception chez les enseignants en épistémologie et en histoireet philosophie des sciences (HPS) dans les écoles d'ingénieurs. L'un d'entre eux rédigeraun rapport, suite à une enquête menée en 2002, dans lequel il formulera des suggestionsd'actions pour l'Institut National Polytechnique de Lorraine :

« Nous pensons qu’à trop vouloir élargir le champ de l’HPS on s’exposerait au risque d’unedilution, voire d’une disparition de ses spécificités conceptuelles et pédagogiques. Afin d’éviterune telle dérive, nous préconisons donc, en ce qui regarde les propositions énoncées précé-demment (label de philosophie des sciences, projets personnels en philosophie et histoiredes sciences, etc.), de se concentrer sur une définition forte du champ de l’HPS.

Afin de remédier aux difficultés énoncées ci-dessus et afin de conférer à ces enseignementsune visibilité et une reconnaissance plus importantes, l’idée de la création d’un label en phi-losophie et histoire des sciences pourrait constituer une solution avantageuse » (p. 44) (122).

Cette idée de créer un label pour restreindre la définition de l’HPS ne semble pas jusqu’àprésent avoir trouvé de résonance au niveau de la prise de décisions.

La seule tentative de réglementation de la formation non technique dans les formationsd'ingénieurs est une initiative de la commission formation de la CTI : le groupe de liaison« sciences humaines et sociales dans les formations d’ingénieurs » créé en mai 2009.Jugé acteur représentatif et légitime, le réseau Ingenium est invité à la table de la CTI. Lecompte-rendu de la réunion du 28 septembre 2009 est explicite sur le projet de profes-sionnalisation, qui jusque-là ne s'exprimait qu'implicitement :

« la pratique des SHS doit globalement se professionnaliser dans les écoles et viser unebonne intégration dans le projet global de chaque formation via un pilotage en interne parune équipe suffisante de permanents formés aux SHS ».

Ainsi, non seulement les enseignements, mais aussi leur organisation et leurs fondementsdoivent être pris en main par les professionnels de la formation que sont les enseignants,et non par les directoires des écoles. Ces derniers doivent borner leur intervention à unniveau plus stratégique :

« La recommandation principale sera dans un premier temps de demander à chaque écolede produire une vision d’ensemble des SHS découlant de son projet global de formation ».

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4. Valoriser la connaissance scientifique produite autravers de publications et de manifestations (sémi-naires, journées d’études, colloques).5. Constituer un relais entre les chercheurs et lesorganismes pour le financement et la valorisationde la recherche.6. Constituer un groupe de recherche référent pourles chercheurs travaillant sur les thèmes du réseauet une ressource pour la formation des doctorants.

Le pôle « formation » recouvre toutes les préoccu-pations liées à l’organisation du curriculum, à ladidactique des disciplines, à la pédagogie, aux étu-diants.Le pôle « travail » recouvre toutes les préoccupa-tions liées à l’activité professionnelle, qu’il s’agissede la conception et de l’inventivité, de la décision,de l’intégration des facteurs humains dans les systèmes technologiques, de l’entrepreneuriat, del’activité des dirigeants.Le pôle « organisations » recouvre toutes les préoc-cupations liées aux dynamiques de changement desinstitutions et des entreprises.

(122) Rollet L. (2002). Enquête sur la Philosophie des Sciences, L’Histoire des Sciences et l’Éthique à Nancy.INPL.

Et pour aider les écoles à formuler cette vision d’établissement des SHS, la CTI adopte letriptyque de Denis Lemaître, qu’elle officialise dans la récente version de 2010 du « CahierComplémentaire » de son document « Références & Orientations » (123).

On assiste donc à la mise en place d'un groupe d'enseignants promouvant un usage desSHS spécifique au milieu ingénieur, construit en grande partie en opposition aux SHSuniversitaires. Même les jeunes Universités Technologiques (124) accompagnent ce mou-vement d'autonomisation (125), alors que leur positionnement, précisément sur la lignede faille université-grandes écoles, laisserait supposer une tendance au rapprochementavec les SHS telles qu'elles sont pensées et promues par les sections du CNU.

Ainsi se forme, vers la fin des années 1990, un ensemble cohérent d'acteurs partageantune idée commune (les SHS pour ingénieurs), un outil commun (l'expertise des sciencesde l'éducation telle qu'elle s'incarne dans le triptyque de Lemaître), et une préoccupationcommune (les problèmes concrets touchant l'ingénieur). Ils sont, au tournant du siècle, lacomposante la plus active du débat sur la question de la formation humaine des ingé-nieurs. Cependant, des groupes moins visibles font leur apparition, comme les étudiantsd'Ingénieurs Sans Frontières.

v. L'entrée en scène des étudiants : Ingénieurs Sans Frontières et l’ingénieur citoyen

Depuis le retrait des étudiants de la CGE à la fin des années 1970, le champ des interve-nants s'était élargi à de nouvelles catégories, mais n'avait pas été réinvesti par le corpsétudiant, ne serait-ce que par l'absence d'organisations syndicales représentatives enécoles d'ingénieurs. La population des élèves-ingénieurs, au sein de laquelle les actifs dela CGE étaient clairement marginaux, se révèle chroniquement désengagée dans lesquestions de leur formation. Quelles qu'en soient les raisons (faible représentation enconseil d'administration, volume horaire des cours, frilosité au politique), rien ne présa-geait un retour de cette catégorie dans les débats sur la formation humaine. Pourtant,tout récemment, une association d'étudiants ingénieurs fait son entrée et parvient à sefaire reconnaître comme interlocuteur légitime : l'association « Ingénieurs Sans Fron-tières (ISF) ».

Ce n'est pas tant le déroulement ni le contenu des débats qui explique le retour des étu-diants, mais plutôt l'histoire singulière d'ISF (126). Fondée en 1982 par deux étudiants del'ENPC, l'initiative prend rapidement la forme d’une fédération d'associations implantéedans un grand nombre d'écoles d'ingénieurs, dédiée à l'organisation de projets humani-taires ou de solidarité internationale. Après une période de professionnalisation, typiquedans le monde de la solidarité internationale à la fin des années 1990, les membres déci-dent d'orienter l'association selon d'autres principes et la transforment en « mouvementsocial d'ingénieurs (…) participant à la construction du développement durable de la planète » (127). C'est d'abord dans la périphérie de l'association qu'apparaît un groupe detravail sur le rôle des SHS dans les formations : le « Bureau des Humanités (BDH) », baséà l'antenne ISF Grenoble.

Son origine est une réaction à l'initiative de l'Institut National Polytechnique de Grenoblequi lance à ce moment-là un « Manifeste pour la technologie au service de l'homme » (128).Le BDH entend à ses débuts faire du lobbying pour s'assurer que le manifeste soit appli-qué concrètement. Mais l'activité du groupe prend vite de l'ampleur au fur et à mesureque ses membres élaborent un argumentaire en faveur du « développement des humani-tés », mettant en scène une figure d'un ingénieur socialement responsable : l' « ingénieurcitoyen ». Le discours séduit la coordination nationale d'ISF et est relayé en masse dans

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(123) Voir la partie “dimension personnelle, humaine et sociale”, p.14 (http://www.cti-commission.fr/IMG/pdf/Cahier_Complementaire_2009_20100205_LESPRINCIPESETCRITERES.pdf).(124) L’Université Technologique de Compiègne (UTC), l’Université Technologique de Belfort-Montbéliard(UTBM) et Université Technologique de Troyes (UTT).(125) Par exemple à l'UTC : « La complexité actuelle des entreprises et du monde socio-économique conduit ledépartement Technologie et Sciences de l’Homme (TSH) à se centrer sur les situations de l’ingénieur contempo-rain ». (http://www.utc.fr/formations_ingenieur/iso_album/departement_tsh.pdf).(126) Pour un historique de l'association, voir le texte « Ingénieurs sans frontières : de l’ingénierie humanitaire àl’ingénieur citoyen » accessible en ligne (http://www.isf-france.org/node/36).(127) Charte d'ISF, disponible sur http://www.isf-france.org/Charte(128) Rapport : « Réflexions et initiatives étudiantes Ingénieurs Sans Frontières Grenoble », Mars 2001, téléchar-geable sur http://www.responsabilitesocialedescadres.net/IMG/pdf/HumanitesEcolesdIngenieursGrenoble.pdf

la fédération. Rapidement, la thématique « ingénieur citoyen » devient l'un des axes depriorité de l'association et suscite le lancement de projets à orientation pratique (projet« Transformons nos Formations ») et plus réflexif (« Former l'Ingénieur Citoyen ») (129).Certaines des opérations de lobbying conduites par des élèves-ingénieurs ont abouti surdes réaménagements des enseignements en SHS, voire sur la mise en place de nouveauxmodules.

Preuve du succès du slogan de l'« ingénieur citoyen », les militants d'ISF ont tissé desliens avec la Fondation pour le Progrès de l'Homme (FPH) (130), ont signé la charte del'« Initiative pour la Responsabilité des Cadres (IRESCA) » (131), et ont été sollicités par laCTI pour siéger aux côtés d'Ingenium au groupe de liaison « sciences humaines etsociales dans les formations d’ingénieurs », qui inclut également le Bureau National desElèves-Ingénieurs (BNEI). Le fait que ces deux représentants du corps étudiant soientengagés dans le groupe de travail de la CTI semble confirmer l'hypothèse selon laquellela question de la formation humaine émerge en premier lieu dans des espaces où se ras-semblent plusieurs écoles ou plusieurs branches de l'ingénierie ; espaces qui, contraintsde se soustraire des particularismes de chaque spécialité, doivent se rassembler autourd'un objet commun.

Si l'engagement militant d'ISF constitue le versant le plus « radical » des débats depuisles années 2000, rien ne permet pour l'instant de savoir s'il débouche sur une remise enquestion des termes du débat ou s'il le reformule sous la notion d'ingénieur citoyen.

Ainsi, au cours des vingt dernières années, la formidable multiplication des instancesreprésentatives des formations n'a pas pour autant multiplié les discours. Premièrement,l'apparente sporadicité de prises de positions reflète un mouvement du modèle de laparole publique vers celui de l'action. Deuxièmement, le cadre du débat a glissé de laquestion de l'introduction des « SHS universitaires », à la question de la définition desSHS pour la formation de l'ingénieur, sans qu'il n'y ait de divergence d'opinion assezsignificative pour remettre en cause les termes du débat. Ce glissement s'accompagned'un souci de formalisation du rôle des SHS dans les écoles, allant de pair avec le mouve-ment de professionnalisation du champ des SHS dans les formations ingénieurs.

Il est intéressant de constater que les efforts de renouvellement identitaire du groupeprofessionnel proviennent en partie de l'extérieur : les enseignants en écoles d'ingé-nieurs sont au moins aussi actifs, dans cette dernière période, que les ingénieurs eux-mêmes.

L'invariant reste en fin de compte le modèle de référence professionnel, qui ressortmême renforcé, puisqu’il est systématiquement convoqué, dans ses traits les plus tradi-tionnels, par les acteurs les plus influents de la période.

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(129) Le projet « Transformons nos formations » coordonne des actions pour mettre en place des enseigne-ments preparant aux enjeux énergétiques et environnementaux (http://www.isf-france.org/Programmes/331). Leprojet « Former l’Ingénieur Citoyen : Savoirs, Pratiques, Acteurs » est une recherche-action visant à explorer leslogiques sous-jacentes à l'usage des SHS dans les formations (http://formic.isf-france.org). La posture critiqueempruntée par ISF s'illustre tout particulièrement dans le projet FormIC, qui propose de réfléchir et de produirede nouvelles connaissances sur cette question des sciences humaines et sociales, avec le souci de favoriser undébat sur l'objet plus large de la formation de l'ingénieur. On voit du reste entre les projets « Transformons nosformations » et « FormIC » la tension entre l'action militante et la réflexion prônée par l'association.(130) Fondation financant entres autres des projets en lien avec la démocratisation de la science et la responsa-bilité.(131) Cette initiative vise à sensibiliser les cadres et ingénieurs aux questions éthiques en lien avec leur métier.La liste des signataires inclut la CFDT-Cadres. http://www.responsabilitesocialedescadres.net/

CHAPITRE 4

L'ÉVOLUTION DES FORMATIONS : CAS D'ÉCOLES

Comme nous l'avons dit dans le préambule de cette étude, les liens entre les débats et lesévolutions des formations ne semblent pas de nature mécanique. Les relations, si ellesexistent, relèvent plus de l'influence réciproque que d’une logique de causalité. De même,lorsque des réalisations particulières se sont invitées dans l'espace des débats, leurinfluence découle davantage de la manière dont elles ont été mobilisées pour justifier telou tel positionnement que leur simple existence. Les réformes de Nancy en 1958 ainsique celles initiées par Gaston Berger à l'INSA illustrent bien cela : ce qui est dit d'uneréforme, la manière dont elle est justifiée, ne correspond pas forcément à la réalité despratiques, puisque l’enjeu discursif prend le dessus.

On peut également noter qu'il existe une forte différence entre les buts fixés par une prisede position ou parfois par une réforme pédagogique, et les résultats de l'enseignementmis en place. Ainsi, les différents grands modèles récurrents mis en évidence par notreanalyse des débats ne coïncident pas nécessairement avec la fonction qu'auront en pra-tique les enseignements. Autrement dit, la justification donnée à la création ou la modifi-cation d'un enseignement ne détermine pas pour autant le futur contenu du cours quireste très largement dépendant d’autres variables.

Cependant, bien qu'il faille se garder de toute analyse trop mécaniste, l'étude des pro-grammes de cours de quatre formations d’ingénieurs laisse supposer que leur évolutionsuit les cadres produits par le débat. Ceci est d'autant plus intéressant qu’en-dehors derares cas (Berger, Schwartz), les intervenants des débats ne sont pas ceux qui modifientles cursus. Plus encore, dans les archives consultées, à aucun moment il ne semble yavoir de citations explicites de tel ou tel positionnement public. On peut donc penser queles décisions, parfois qualifiées rétrospectivement et peut-être un peu hâtivement de poli-tique pédagogique, ne sont pas aussi universelles que le prétendent leurs promoteurs ouleurs détracteurs. Elles sont avant tout le résultat de la rencontre de processus internes etd'un « air du temps », construit par cet ensemble de débats dont nous avons essayé dereconstruire le cheminement et les grandes tendances, en prenant pour parti de ne pasdater précisément les modifications, tant elles relèvent de mouvements d'ensemble.Ainsi, l'idée que les débats auraient construit un espace des possibles partagé égalementpar les dirigeants d'écoles semble se vérifier.

La situation des 4 écoles étudiées est cependant atypique. En effet, qu'il s'agisse de celledevenue l'École Polytechnique de Louvain, de l'École Polytechnique de Bruxelles, de l'École Centrale de Paris ou encore de l'école récemment devenue les Hautes Études d'In-génieurs, il s'agit de formations cherchant à former un ingénieur généraliste, polyvalent,voire un dirigeant. Cependant, le poids de ce modèle, notamment dans le contexte français, en fait la norme de référence, vers laquelle les écoles cherchent à tendre, ce quijustifie que l'on s'y intéresse. Par ailleurs, on ne peut pas tout à fait mettre sur le mêmeplan ces différentes institutions, les deux écoles françaises occupant par exemple despositions très différentes dans la hiérarchie en vigueur.

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A. DE LA FORMATION HUMANISTE...

L'étude des programmes de ces 4 écoles depuis 1919 jusqu'à 2009 montre que celles-ci,en fonction de leurs caractéristiques particulières, ont connu des grandes phases d'évolu-tion qui suggèrent une co-influence des débats. Ainsi, les Écoles Spéciales de Louvaininscrivent à leur programme d'enseignement des cours de philosophie et de questionsreligieuses dès leur origine. L'ULB se contente quant à elle du minimum légal pour l'obtention du grade légal d'ingénieur civil et ne possède durant les années 1920 que lecours d'économie politique et celui de droit, rejoignant ici Louvain. Il est d'ailleurs symp-tomatique de voir ces deux cours inscrits au programme légal des études d'ingénieurdepuis la loi de 1890, suggérant une prise en compte des « savoirs de gouvernement »par les ingénieurs. Cependant, il s'agit, au contraire du cas français, beaucoup plus d'undroit et d'une économie qui se concentre sur les pratiques professionnelles de l'ingénieur,autrement dit un droit des brevets et une économie orientée sur l'entreprise.

Les conflits idéologiques entre les deux écoles ont, on l'a dit, favorisé l'émulation trèsforte et la promotion de matières servant à façonner l'identité de l'ingénieur, notammentles cours de sciences religieuses de Louvain. Cependant, ce type d'objectifs, la construc-tion du caractère propre de l'ingénieur de telle école, ne se limite pas aux cours non techniques, qui seraient plus « idéologiques » que d'autres, ou plus susceptibles de l'être.Ainsi, en réaction au cours de Questions Religieuses de Louvain, l'ULB va inscrire à sonprogramme un cours de paléontologie dont l'objectif sera de donner aux étudiants desarguments pour contrecarrer la vision déiste de la création du monde des ingénieurs deLouvain.

Toutefois, c'est en France que l'évolution des cours est sans aucun doute la plus intéres-sante à observer. En effet, le programme des écoles belges va demeurer relativementfigé, notamment parce que fixé par la loi. En revanche, l'absence de cadre légal formaliséva permettre aux écoles françaises de modifier leur programme à leur guise. Causeautant que, conséquence de ces évolutions nettement plus importantes en France, l'absence de débat en Belgique en comparaison à la situation hexagonale tend à renfor-cer l'hypothèse d'une influence entre débats et évolutions du cursus, quand bien mêmecelle-ci n'est pas mécanique. Là encore, tout commence dans une vision relativementlarge des humanités classiques. C'est l'exemple célèbre de la philosophie à l'École Poly-technique, ou encore de l'économie sociale à l'École des Mines, qui constitue du resteplutôt un « savoir de gouvernement ». De son côté, l'École Centrale possède très rapide-ment son cours de droit industriel, qui s'étendra peu à peu au cours du XIXe siècle et quis'intéressera à des domaines beaucoup plus larges que la seule législation des brevets.L'illustration parfaite de cette propension à tendre vers la formation de l'homme honnête,qui possède à la fois des savoirs techniques, des humanités classiques et des savoirs degouvernement se retrouve dans la création de l'École des HEI à Lille en 1885.

Cette école, déclarant s'inspirer de l'École Centrale, n'est à l'origine pas destinée à formeruniquement des ingénieurs mais plutôt des patrons et fils de patrons catholiques, à qui laformation doit donner une légitimité technique et administrative. Le premier programmede cours marque l'inflexion très forte en faveur des enseignements non techniques, eninscrivant du droit, de l'économie, de la philosophie, de la gestion et du commerce. Cetteorientation ne durera pas, puisque dès 1906 une section commerciale sera créée repre-nant à son compte ce type de cours, alors que des sections plus directement techniquestendront à former un ingénieur plus classique. Cependant, le programme de ces dernierscontient toujours de nombreux cours non techniques, vestiges du passé autant quetémoins d’une véritable volonté de faire de l'ingénieur un « homme complet », devantacquérir pour cela les savoirs de l'élite en vue de l'apprentissage de son rôle profes -sionnel.

Cette question du rôle de l'ingénieur et des savoirs afférents, on la retrouve au sortir de laseconde guerre mondiale, notamment à l'École Centrale. Là encore, rien de surprenantdans la perspective des débats, dont l'on sait qu'ils ont été très forts sur le sujet durantcette période. De fait, l'Ecole Centrale instaure en 1946 un cycle de conférences sociales,qui formalise et institutionnalise en réalité un enseignement donné depuis le milieu desannées 1920. À cette période, sous l'impulsion de Léon Guillet et à la demande d'élèves,des visites de musées et des séances de discussions sont proposées aux élèves, dans uncadre informel, un peu à l'exemple des cercles de réflexions fréquentés par les élèves

membres de l'USIC. Progressivement, ce cours se modifie, disparaît presque puis rede-vient d'actualité durant la seconde guerre mondiale suite à la volonté de redresser lesconsciences, ce qui passe par la promotion d'activités sociales comme l'entr'aide, unesouscription à l'effort national, ou encore l'aide aux ouvriers dans un pays meurtri par laguerre. Tout ceci contribue à instaurer un climat qui favorise les discussions à caractèresociale, souvent sous la tutelle paternaliste de Léon Guillet. Ainsi, quand l'Ecole inaugureson cours en 1946, elle ne fait qu'institutionnaliser une pratique déjà en germe, lui donnant un cadre et répondant ainsi relativement bien à l'air du temps, autrement dit àl'évolution du rôle social de l'ingénieur, que ce type de conférences est censé éveiller.

B. … AU MANAGEMENT ?

La sortie de la seconde guerre mondialeest aussi l'occasion dans un certainnombre d'écoles de renforcer l'enseigne -ment de l'Organisation Scientifique duTravail. En réalité, là encore, ce cours existait déjà de manière informelle dansles formations. Pour la majorité, il s'agis-sait de leçons ou d'informations trans-mises à l'initiative de l'enseignant durantson cours de technologie. L'exemple deLouvain illustre bien ceci : la mort du titu-laire du cours d'exploitation des minesoblige l'école à reconsidérer son cours,rompant la pratique routinière et l'obli-geant à remettre sur la table les questionsspécifiques à un enseignement. Celui-ci,profitant de sa longue expérience, termi-nait son cours par 5 leçons consacrées àl'organisation du travail dans les mines,chose qui paraît alors essentielle aux yeuxde tous. Cependant, il est impossible detrouver un enseignant dont le profil cor-responde à ces deux types d'enseigne -ments, dans la mesure où aucun jeuneenseignant n'aurait l'expérience suffisante.Il est donc décidé de scinder le cours endeux, l'exploitation des mines revenant àun enseignant titulaire, et un cours de 5 leçons d'organisation des mines étant créé, avecun ingénieur chargé des conférences. Ce cours sous l'impulsion de son titulaire, devien-dra progressivement « organisation des usines » et s'étendra à l'ensemble des élèves.

Les autres écoles connaissent des dynamiques similaires et les créations massives decours d'Organisation Scientifique du Travail à la sortie de la guerre ne sont bien souventque des changements de termes. On y retrouve comme titulaire des ingénieurs en activité,ou des ingénieurs-conseils éminents comme Danty-Lafrance à l'École Centrale, membredu CNOF dont la principale activité demeurera l'enseignement de l'organisation dans dif-férentes institutions, ce qui en fera l'un des grands vulgarisateurs français. Parallèlementà cette croissance, les enseignements tournant autour du rôle social de l'ingénieur sontrenforcés. Il s'agit de faire en sorte que l'organisation du travail soit tolérée, que l'on pré-serve le caractère humain de l'activité. Ainsi, les cours comme celui de conférencessociales de l'École Centrale trouvent tout particulièrement leur place, HEI empruntant sen-siblement la même voie. L'étude de cette dernière montre également que l'attention queles catholiques sociaux portent aux conditions de travail infléchit fortement le programme,notamment en mettant en place des enseignements destinés à faire comprendre lemonde ouvrier aux étudiants, desquels découlera la résurgence des stages ouvriersdurant les années 1960.

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Il est important ici de noter l'importance prise parles profils d'enseignants, qui ont une grande libertédans le choix des contenus et déterminent doncpour une bonne part l'évolution de leur propreenseignement, voire des potentielles créations àvenir.

Il semble que les cours non techniques aient été,notamment de par l'incitation du CNPF à relierenseignement supérieur et entreprises après 1970,un espace tout particulièrement ouvert aux prati-ciens, et non réservé aux seuls enseignants à tempsplein.

Il y a plusieurs raisons à cela : l'absence d'un corpusqui convienne aux aspirations des écoles, la sépara-tion Grandes Ecoles/Université, la volonté d'adapterle cours aux ingénieurs en y plaçant justement unprofessionnel...

Plus que n'importe quelle politique pédagogique, cetype de décision concernant les carrières renforcéepar la mobilisation de personnages extérieurs àl'Université mais revendiquant une image d'intellec-tuels et donc distants du corpus académique, acontribué à renforcer la spécificité de ces disciplinesau point d'en construire de nouvelles.

Les revendications actuelles de groupes tels qu’Ingénium peuvent ainsi se lire à l'aune desmodèles de carrières et de la tentative de normaliseret faire reconnaître leur spécificité.

Mais, plus encore que ces cours, c'estl'économie qui fait une entrée remarquéeau sortir de la guerre. La « vieille » écono-mie politique magistrale et descriptive estpeu à peu marginalisée voire supprimée àl'École Centrale alors que se développepeu à peu un enseignement économiquecentré sur l'entreprise. Cet enseignementprend appuie sur un cours de « méca-nismes fondamentaux de l'économie »qui s'approche de l'ancien modèle, maisle développe considérablement au coursdu cursus par l'instauration de nouvellesmatières. L'impulsion décisive en lamatière se fait durant le milieu des années1960 où l'école, après avoir tenté en vainde se rapprocher des carrières de l'admi-nistration d'État, s'oriente très franche-ment vers l'entreprise et les carrières éco-nomiques. Ce développement ne se fait pas isolément du reste. À côté de l'enseignementde l'économie, la comptabilité voit sa place renforcée, en tant que savoir nécessaire à l'in-dustriel. L'économie quant à elle, se développe vers la finance et l'économétrie à partir dudébut des années 1970, puis la création d'un laboratoire d'économie commun à l'Univer-sité Paris 1 et l'École Centrale.

Cette orientation économique est complétée au milieu des années 1970 par la création decours ayant trait à la création d'entreprises. Ces derniers ne sont pas anecdotiques, loinde là. En réalité, ils ouvrent à l'École Centrale une nouvelle ère qui voit la création decours non techniques, ou le retour du droit, mais sous l'angle de l'entrepreneur. Ainsi, sedéveloppe peu à peu des cours chargés de développer l'esprit de créativité et d'initiative,devant former le caractère de l'ingénieur. Des cours de « sciences humaines » sont ainsimis en place au milieu des années 1980, avec pour objectif de favoriser l'éclosion d'ingé-nieur innovant, autrement dit ayant pour fonction d'inculquer l'identité professionnelle del'ingénieur. L'objectif de ces cours n'est plus tout à fait de développer la culture générale,ni de transmettre des techniques sociales, ni d'apporter un regard sur le monde du tra-vail, mais plutôt de former un professionnel dans une optique très proche du développe-ment personnel. Ces nouveaux cours viennent s'ajouter aux plus anciens, formantd'ailleurs une continuité importante avec les enseignements chargés de transmettre lerôle social de l'ingénieur, à la différence près qu'ils sont désormais centrés sur l'individului-même (capacité d'écoute, de créativité, gestion de réunion...) et non sur ce qu'il peutapporter à ses subalternes dans son travail, tout en développant un discours sur l'humain, l'irrationalité... héritier d'un certain spiritualisme et de la conception Humaniste.

Dans une certaine mesure, on peut dire que le développement de l'éthique au sein del'école des HEI suit une trajectoire similaire. Ceux-ci ont en effet pour objectif de venircompléter la dimension humaine de la formation d'ingénieur et s'inscrivent dans unefiliation qui fait remonter leur création aux années 1960, sous la forme de discussionssociales, institutionnalisant des formes plus ou moins officieuses de la période précédente.Là encore, ces cours vont se voir compléter d'un certain nombre d'autres, économie, gestion, management, stage ouvrier et ouverture culturelle, mais vont apporter une nou-veauté dans l'orientation jusqu'ici proposée en se centrant sur le rapport de l'individu àsa pratique. Cette émergence de la question éthique est d'ailleurs en lien avec une poli-tique institutionnelle, au sein de l'Institut Catholique de Lille d'abord à partir de 1970, puisau sein de l'école des HEI et du regroupement d'écoles du Polytechnicum. Il s'agit dansces deux cas de positionner ces institutions dans le champ de l'enseignement supérieuren affirmant leur caractère propre, et en insistant sur les spécificités du modèle catho-lique.

Dans le cas de l'École Centrale comme dans celui d'HEI, la création ou plutôt la refonda-tion de ce type de cours centrés sur les pratiques professionnelles de l'ingénieur semblerépondre à une même incitation venant de la profession, des employeurs, des écoles ouencore des élèves eux-mêmes, à former aux « savoir-être » de l'ingénieur. Ainsi, si leurscontenus diffèrent quelque peu, ils sont principalement justifiés par la nécessité de don-ner un « supplément d'âme » aux jeunes ingénieurs, pour leur permettre de s'investir

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L'importance de la création de structures derecherche est majeure pour comprendre la périoderécente. Outre l'organisation du milieu de la forma-tion dont nous avons vu les effets dans les débats,la création de laboratoires spécifiques (on pense àl'Ecole des Ponts, aux Mines de Paris...) va à la foiscontribuer à forger un corpus spécifique et à multi-plier les ressources humaines disponibles au seindes écoles.

De la même manière, en rompant l'isolement desenseignants au sein des écoles, ceux-ci vont êtred'autant plus à même de défendre et d'accroître leurplace. En outre, ils vont pouvoir opérer un véritablecontrôle du corps enseignant en captant les opéra-tions de recrutement, passant par les « spécia-listes » et non plus par l'ensemble des professeurs.

Ils légitiment ainsi à la fois leur propre place de spé-cialistes tout autant qu'ils ferment le corps en fonc-tion de leurs propres vues.

pleinement de leur rôle professionnel, un peu à la manière d'un code de déontologie oud'une charte éthique.

Parmi les cours cités, nous avons volontairement jusqu'ici occulté celui qui sans aucundoute a fait la percée la plus remarquable ces 30 dernières années : le management. Eneffet, au regard des programmes d'enseignements, le nombre d'heures consacrées àcette discipline a fortement crû. En réalité, cela est principalement dû au fait que sous celabel ont été progressivement inclus un certain nombre de cours existants, gestion etorganisation bien entendu, mais aussi communication ou marketing, voire éthique etsciences humaines. En réalité, à la faveur de la modification du fonctionnement desécoles et notamment le passage à un programme constitué d'unités de valeur interchan-geables et d'une multitude d'options, le management a progressivement englobé ungrand nombre de cours, dans une optique plutôt entrepreneuriale de ces matières. Dureste, on peut penser que le développement de cours consacrés à l'éthique ou au déve-loppement personnel n’est pas tout à fait étranger à cette croissance du management,qu'il accompagne en lui donnant une morale ou une justification.

Ces différentes phases d'évolution des enseignements ont à première vue un lien avecl'évolution du débat, et semblent suivre la plupart du temps, avec un léger décalage tem-poraire, les idées émises ou la logique des discours promus. Pourtant, le croisement del'étude des programmes et des archives institutionnelles des écoles concernées ne permet pas de conclure à un lien de type strictement causal entre débat et mise en placeau sein des écoles. C’est même, semble-t-il, le contraire : la lecture des archives donneplutôt la sensation que les réaménagements des cursus se font dans une plus large mesureau gré des évolutions internes. Ce n’est que parce qu’elles prennent place dans uncontexte particulier, un « air du temps » idéologique, qu'elles vont développer des formesqui se rapprochent de celles véhiculées par les débats.

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CONCLUSION

Ce rapport est une tentative d’exploration et d’interprétation d’un vaste corpus de docu-ments, pour la plupart historiques, ayant pour point commun de nourrir les discussionssur la place et le rôle d’une formation non technique pour l’ingénieur. La simple explora-tion fournit un premier élément de conclusion en soi très précieux : on constate que ledébat n’a quasiment jamais duré plus de 30 ans sous un même format. Ainsi, le retracerdepuis ses origines historiques fut une mise en commun de discussions en apparenceéphémères, mais qui, une fois articulées et associées aux nombreux déplacements et auxreformulations, prennent un tout autre sens.

Cette reconstitution permet de revenir sur les trois hypothèses énoncées en introduction,celle de la cyclicité du débat, celle de sa surface et celle de sa structure. Son caractèrecyclique saute aux yeux si l’on conçoit que le retour régulier d’une figure emblématiqued’un ingénieur parfait (social, entier, global, etc.) ou d’un triptyque de la formation nontechnique est en soi une preuve de cette cyclicité. Or, cette première hypothèse ne peutse valider complètement que si on la considère en relation avec la seconde, qui, elle, seconfirme prise isolément sans ambiguïté. En effet, la généalogie du débat montre claire-ment que les questionnements et leurs réponses opèrent, selon les périodes, à desniveaux de formulation différents. Ainsi, le fait que le débat couvre un territoire sanscesse renouvelé suggère que les phénomènes qui réapparaissent ne reviennent pas exac-tement sous la même forme parce qu'ils sont transposés dans un autre niveau de discus-sion. En somme, l’hypothèse de cyclicité se confirme pleinement dès lors que l’on comprend que la nouvelle forme que prennent les idées en résurgence s’explique parl’évolution du cadre du débat. Enfin, le contexte dans lequel le débat se déploie, les mou-vements d’engagement et de désengagement des différents acteurs et la nature des relations entre ces acteurs, ont effectivement déterminé l’orientation qu’ont suivies les discussions. La crise des années 1920-30 ou la poussée idéologique de 1968 sont deuxexemples qui montrent comment les conditions sociales de production des discours peu-vent s’accompagner d’un renouvellement des discussions. De la même manière, la cohé-sion amoindrie d’une profession d’ingénieur en recomposition depuis les années 1980 aconsidérablement ralenti l’évolution du débat et raidi les positions.

Le traitement de ces trois hypothèses permet de considérer plus en détail certains traitssaillants du débat qui sont ressortis au cours de l’analyse. Le travail généalogique aboutitsur une succession des enjeux définitionnels qui se sont placés à différents moments aucœur du débat. Il s’agit des définitions ou des redéfinitions :

– de l'ingénieur,– de la société,– du rôle de l'ingénieur dans la société,– du rôle social de l'ingénieur,– de la fonction sociale de l'ingénieur,– des sciences humaines et sociales universitaires à introduire dans les formations,– de la formation Humaine, Économique et Sociale,– de la formation sociale de l'ingénieur,– de la formation humaine de l'ingénieur,– des humanités pour les ingénieurs,– des SHS pour ingénieurs,– du corps enseignant en SHS pour ingénieurs.

Ce n’est pas une liste strictement chronologique. Par exemple, les définitions de l’ingé-nieur et de la société sont omniprésentes tout au long du débat. Cela dit, on observe unetendance assez nette de spécialisation progressive des termes du débat et un rétrécisse-ment de son cadre, que les récentes tentatives de normalisation, tout comme la diffusiond’un langage plus codifié, illustrent fort bien.

Ce déplacement du cadre dans lequel s’inscrivent tous ces efforts définitionnels, accom-pagne également une succession remarquable de triptyques qui, tour à tour, fixent desreprésentations de l’ingénieur et plus tard dans le débat des représentations de la forma-tion humaine. Ces triptyques sont emblématiques du débat en ce qu'ils synthétisent l’état

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de la question à un moment historique donné. Ils reflètent, lorsqu'on les considère dansleur ordre d’apparition, les étapes successives du débat, à mesure qu’il évolue suivant ledouble mouvement de déplacement et de rétrécissement de son cadre. Ainsi, tous cestriptyques qui circulent depuis les années 1920 agissent un peu comme des opérateurs decatégories, faisant glisser l'objet du débat d'une formulation à une autre.

Il serait en revanche inexact d’affirmer que les déplacements successifs du débat délais-sent les deux questions « élémentaires » (voire métaphysiques) que sont la définition del'ingénieur et celle de la société. Jamais pensées indépendamment l’une de l’autre, ellesforment la base implicite de tous les débats, jusqu'à aujourd'hui. Ainsi, la société (deconsommation, de la connaissance, post-industrielle, de la complexité, du risque, etc.) faitfréquemment l'objet d'un diagnostic, qui permet de proposer une nouvelle position socialede l’ingénieur et d'établir un socle pour les revendications. Il est intéressant du reste deconstater que les acteurs dépeignent la société en termes de changement, tandis qu'ilstendent à convoquer des figures de l'ingénieur très souvent enracinées dans le passé, enprenant des références qui remontent jusqu'à la fondation de l'École Nationale des Pontset Chaussées voire à Léonard de Vinci. Cette combinaison entre rhétorique du change-ment social et retour sur un modèle réifié de l'ingénieur traverse le débat dans sonensemble.

Ainsi, si l'on schématise, on passe d'une idée d’une formation sociale comme clé devoûte des fonctions et du rôle de l'ingénieur (années 1920) ; à une idée d’une formationpar les SHS comme ressort d'une réflexion que l'ingénieur doit mobiliser pour évaluer lasignification sociale de son travail (années 1970) ; à une idée d’une formation en gestionet en économie comme réponse à l'insécurité dont souffrent les ingénieurs sur le marchédu travail (années 1980) ; et enfin plus récemment à une idée d’une formation humaineque les écoles doivent mettre en œuvre pour former des ingénieurs dits « complets ».Cependant, ces différents modèles de justification s'accordent sur la nécessité d'introduireou d'augmenter la part réservée aux enseignements non techniques afin de donner à l'ingénieur une place particulière, qu'il occupe parfois déjà, et qui justifie son statut social.

Au-delà de ces réflexions, plusieurs éléments ressortent à la lumière de ce balayage dedeux siècles de débats qui viennent tempérer ou compléter ce qui a été dit. Ces élémentsrejoignent plus largement la question de la profession elle-même, et illustrent tout l'inté-rêt de prendre en compte l'étude de la formation pour comprendre le groupe profession-nel. En effet, il semble que le modèle demeure celui des très grandes écoles vers les-quelles on tend, plus ou moins volontairement, même en cherchant à s'en distancier :elles demeurent LA référence. La concurrence entre écoles se déplace de plus en plus surle complément non technique de la formation : il s'agit en fait de marquer l'identité del'ingénieur d'une certaine façon qui corresponde à l'identité de l'école. Dans ce contexte,les cours non techniques semblent être une variable commune, ou plutôt un élément dedistinction commun, et rares sont aujourd'hui les écoles qui ne vantent pas leur forma-tion « spécifique » sur le sujet. Ainsi, la dissolution de l'identité technique commune atendance à faire du non technique le lien entre toutes les écoles, l'exemple marquantétant celui des écoles de la FESIC voire les évolutions au sein de groupement d'écolescatholiques comme au Polytechnicum de Lille. Les écoles semblent aujourd'hui fixées surl'axiome : « nous formons des ingénieurs très différents ; ce qui nous rapproche c'estdonc le non technique ». L'importance de ces enseignements tend à devenir une normeinstituée et la concurrence voire la distinction se fait sur leur contenu. Cependant, si comprendre les débats est une chose, leur application en école n'est pas aussi mécanisteque cela. Elle se fait sous un triple mécanisme institutionnel, structurel et idéologique, aucours duquel les transformations dépendent également assez fortement de caractéris-tiques internes. Le lien avec les entreprises, la comparaison avec les autres écoles ouencore l'état du champ, sont autant des variables argumentatives que des simplesinfluences.

On comprend à présent davantage les raisons de tout ce débat autour de l’ « autre forma-tion » de l’ingénieur, cette part complémentaire aux bases techniques et scientifiques ducursus. En première analyse, ce sont les discours eux-mêmes qui fournissent une raisond’être au débat, en soulignant le décalage entre une société qui aurait évolué et l’ingé-nieur qui doit s’y repositionner. Mais ces raisons s’expliquent également par le comporte-ment du groupe professionnel à la fois en quête d'une identité propre reposant sur la for-mation humaine comme socle commun à toutes les spécialités, mais égalementrecherchant, par la mobilisation de nouveaux savoirs, à maintenir sa position socialevoire à l'améliorer, arguant de son rôle pour encadrer l'inévitable transformation sociale.

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C’est là le dernier point qu’établit l’étude de la longue métamorphose de cette question :comment garantir la position de l’ingénieur dans une société en perpétuelle transforma-tion, et, au moins autant, comment amener la perception de ces évolutions sociales à êtreen adéquation avec la place espérée par les ingénieurs ?

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ANNEXES

A. SOURCES PRINCIPALES

Ne sont mentionnées à titre documentaire ici que les sources principales qui ont servi àl'élaboration du présent rapport, notamment les différentes revues. La liste ci-dessousn'est pas exhaustive. Les périodes de dépouillement exhaustif sont indiquées entreparenthèses.

ACGE : Responsables Action Catholique Grandes Écoles (1951-1990).

CFDT : L’information des cadres ; Cadres et profession (1964-1990) ; Cadres plus (1986-aujourd’hui).

CFTC : Cadres et profession (1946-1964) ; Cadres et syndicalismes chrétiens (1965-1972) ;Nouvelle de l'UGICA (1976-1984).

CGC : Cadres de France (1945-1946) ; Le creuset puis Cadres et Maîtrise et enfin Encadre-ment Magazine (1946-aujourd’hui) ; Ingénieurs et cadres de France, revue de la FNSIC(1946-1985).

CGT : Le Creuset (1944-1946) ; Travail et technique (1946-1956) ; Cadres informations(1963-1980) ; Options (1965-1977) ; Options Quinzaine (1978-1980).

CNPF : Bulletin du CNPF qui devient Notes et arguments et Patronat (1946-1992).

CNOF : La revue de l'organisation (1929-1968) ; Management France (1969-1977).

FNAGE : Décor (1966-1972) ; Cohésion (1962-1975).

Génie civil (1917-1963).

MCC : Responsables (1965-2008).

Bulletin de la société d'encouragement pour l'industrie nationale (numérique 1802-1943,site du CNUM).

UGE : Organe de l'UGE (1952-1961) ; Grandes Écoles (1962-1963 puis 1972-1983) ; Bulletinde liaison interne (1963-1971) ; La marmite (1974-1984).

USIC : Bulletin de l'USIC (1908-1947) ; Responsables (1947-1964).

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B. BIOGRAPHIES

Claude Allègre, (31/03/1937), géochimiste récompensé par la Médaille d'or du CNRS en1994 et membre de l'Académie des sciences française. Il fut ministre de l'Éducation natio-nale, de la Recherche et de la Technologie dans le gouvernement Lionel Jospin de 1997 à2000 et initia le rapport Lecourt sur l’enseignement de la philosophie des sciences enFrance.

Louis Armand, (17/01/1905-30/08/1971), ingénieur au corps des Mines, rédacteur début1960 du plan Rueff-Armand préfigurant le marché commun, directeur-général adjoint dela SNCF durant les années 1950 et figure du patronat français.

Vincent Auriol, (27/08/1884-01/01/1966), homme politique français (socialiste), plusieursfois ministre puis élu président entre 1947 et 1954.

René Belin, (14/04/1898-02/01/1977), figure du mouvement syndical français.

Maurice Bellom, (1864-1913), ingénieur du corps des Mines, disciple de Le Play et titulairede la Chaire d'Économie Industrielle de l'École des Mines à partir de 1906.

Gaston Berger, (01/10/1896-13/11/1960), industriel, philosophe et haut-fonctionnaire, il estconnu pour ses travaux sur la prospective et pour la création de l'INSA de Lyon basé surune nouvelle alliance entre les sciences et les sciences de l'homme. Il œuvrera en outre,au côté de Fernand Braudel, à la création de la Maison des Sciences de l'Homme.

Léon Blum, (09/04/1872-30/03/1960), homme politique socialiste, il sera notamment prési-dent du Conseil lors du Front Populaire en 1936.

Louis de Bonald (vicomte), (02/10/1754-23/11/1840), homme politique et essayiste fran-çais, adversaire monarchiste et catholique de la révolution.

Henri Bordeaux, (25/01/1870-29/03/1963), romancier et essayiste français, proche desmilieux catholiques conservateurs. Ami du maréchal Pétain, il soutiendra la demande degrâce de Charles Maurras après guerre.

Victor Brants, (1856-1917), Professeur d’économie politique de l’Université catholique deLouvain, fondateur puis secrétaire perpétuel de la Société belge d'économie sociale (Le Playsien).

Jean Capelle, (1909-1983), normalien, il devient professeur à l'Université de Nancy puis àl'École Nationale Supérieure d'Électricité et de Mécanique. Il est ensuite début 1950 recteur de l'Université de Dakar puis participe à la création de l'INSA de Lyon en en deve-nant le directeur. En 1960, il devient directeur des lycées au ministère de l'ÉducationNationale, où il prône la création de collège d'enseignement général.

Alexis Carrel, (28/06/1873-5/11/1944), chirurgien et biologiste français, il se convertit aucatholicisme à la fin des années 1930 et prône l'eugénisme et le natalisme. Après avoirparticipé aux entretiens de Pontigny dirigé par Coutrot, il rejoint le Parti Populaire Français de Doriot (parti fasciste) puis est nommé en 1941 par Pétain à la tête de la Fon-dation Française pour l'Étude des Problèmes Humains, couramment appelé FondationAlexis Carrel.

Chenne Carrère, membre de l'USIC.

Henry Le Chatelier, (08/10/1850-17/11/1936), polytechnicien et chimiste, enseignant à l'École des mines, au collège de France puis à la Sorbonne. Il sera l'un des fondateurs dela revue de métallurgie qui lui permettra de discourir sur sa vision de l'industrie et sera lepremier traducteur français des travaux de Taylor.

Émile Cheysson, (18/05/1836-07/02/1910), polytechnicien, il aide Frédéric Le Play lors del'organisation de l'exposition Universelle de 1867 et devient l'un de ses disciples. Il estl'un des fondateurs du Musée Social et, après avoir été directeur des Usines du Creusoten 1871 et 1874, devient professeur d'économie politique et sociale à l'École Libre desSciences Politiques et Professeur d'Économie Industrielle à l'École des Mines.

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Clément Colson, (13/11/1853-24/03/1939), économiste et haut-fonctionnaire, ingénieur aucorps des Ponts, il donnera des cours à l'École des Hautes Études Commerciales (HEC), àl'École Libre des Sciences Politiques et à l'École des Ponts. Précurseur du courant néo-libéral français, il placera un certain nombre de ses élèves aux chaires d'enseignementsdes Grandes Écoles.

Auguste Comte, (19/01/1798-05/11/1887), considéré comme l'un des précurseurs de lasociologie dont il fait l'aboutissement de son système positiviste. Il tend à fonder ainsi lessciences positives qui doivent éliminer le spéculatif, établir les critères de la rationalitédes savoirs, et comprendre les lois de l'organisation sociale.

Nicolas de Condorcet (marquis), (17/11/1743-29/03/1794), mathématicien de formation, ils'intéresse peu à peu à la philosophie et à la politique après son arrivée au ministère deTurgot. Il prône notamment l'enseignement de l'arithmétique politique, préfiguration dela statistique publique.

Jean Coutrot, (1895-1941), polytechnicien, membre d'X-Crise, il participe au mouvementOrdre Nouveau et fonde les entretiens de Pontigny.

Louis Danty-Lafrance, diplômé de l'École Centrale, il en deviendra dans les années 1930le titulaire du cours d'organisation des usines. Il enseignera également au CNAM ainsiqu'à l'École d'Organisation Scientifique du Travail, faisant de lui l'un des principaux passeurs de l'OST en France.

P. David, président de la FNAGE au cours des années 1960.

Auguste Detœuf, (06/08/1883-11/04/1947), ingénieur au corps des Ponts et Chaussées, ildevient ensuite industriel, notamment comme premier directeur d'Alstom en 1928.Membre du groupe X-Crise et des mouvements néo-libéraux.

Detuncq, membre de l'USIC.

Jean-Marie Domenach, (1922-1997), résistant, écrivain et intellectuel français catholique.Il fut en 1942 stagiaire à l'École des cadres d'Uriage. Il fut ensuite, Secrétaire, de 1946 à1957, secrétaire de la revue Esprit. Il enseigna de 1980 à 1987 à l'École Polytechniquecomme professeur d'Humanités et sciences sociales, auteur d’un cours intitulé« Approches de la modernité » et il fonda en 1982 le Centre de Recherche en Épistémolo-gie Appliquée (CREA).

Hyacinthe Dubreuil, (03/05/1883-03/07/1971), militant syndical à la CGT jusqu'en 1931, ilsiègera ensuite au Bureau International du Travail et se rapprochera des néo-libéraux.

Annie Dufour, enseignante-chercheure à l’ISARA de Lyon, auteure d’une thèse ensciences de l’éducation sur les enjeux de l’enseignement de la sociologie dans une écoled’ingénieurs.

Jean-Pierre Dupuy, (20/02/1941), polytechnicien et ingénieur des mines, aujourd’hui professeur de français et chercheur à l'université Stanford. Il a enseigné la philosophiesociale et politique et l'éthique des sciences et techniques jusqu'en 2006 à l'École poly-technique et fut co-fondateur du CREA avec Jean-Marie Domenach. Il est membre del'Académie des technologies.

Émile Durkheim, (15/04/1858-15/11/1917), sociologue français considéré comme le fonda-teur de la sociologie française moderne. Il sera également très proche des réformistessous la IIIe République.

Auguste Fabre, (1839-1922), fouriériste. Fondateur de la coopération et du Familistère deGuise avec Godin.

Henri Fayol, (1841-1925), ingénieur de l'École des Mines de Saint-Étienne, il est le fonda-teur de « l'administration », doctrine industrielle concurrençant le taylorisme, et qui, elleaussi, théorise l'organisation du travail.

Alain Finkielkraut, (30/06/1949), écrivain, philosophe et essayiste français. Depuisnovembre 1989, il est professeur de philosophie et d'histoire des idées au départementHumanités et sciences sociales de l'École Polytechnique.

Ferdinand Foch, (02/10/1851-20/03/1929), officier et académicien, maréchal de France.

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Jean Fourastié, (15/04/1907-25/07/1990), économiste français connu pour son expression« Trente glorieuses ». Centralien, il passe également par l'École Libre des Sciences Poli-tiques et suivra une carrière d'expert économique plutôt libéral.

Charles Fourier, (07/04/1772-10/10/1837), philosophe socialiste français, connu pour sestravaux qui fondèrent le mouvement utopiste.

Henri Francx, ingénieur belge.

Gay, membre de l'USIC.

Henry Gleize, ingénieur.

Raoul Grandmaitre, Ingénieur puis enseignant de la Faculté Polytechnique de Mons etmembre de la commission des titres d'ingénieurs (loi du 11 septembre 1933) qui protègeles titres de l'enseignement supérieur en Belgique.

Léon Guillet, (1873-1946), métallurgiste, directeur de l'École Centrale des Arts et Manufac-tures de 1923 à 1944. Après avoir été élève de l'école. Il participera grandement au déve-loppement de l'école dans l'entre-deux guerres, étant à l'initiative de nombreuses actionspour la profession, il présidera ainsi la première Commission des Titres d'Ingénieur. Mis àl'écart sur ordre de l'occupant en janvier 1944, il sera réintégré en septembre 1944, avantde démissionner après avoir été mis en cause pour collaboration par l'un des enseignants.

Maurice Halbwachs, (11/03/1877-16/03/1945), sociologue membre de l'École Durkhémienne,il sera connu pour ses travaux sur la mémoire.

De La Haye, membre de l'USIC.

Aldous Huxley, (26/07/1894-22/11/1963), romancier britannique, notamment auteur du« Meilleur des mondes » où il défend un certain humanisme. Très influencé par la para-psychologie et la spiritualité, il participera pour ces raisons aux entretiens de Pontigny.

Georges Lamirand, (12/06/1899-05/02/1994), ingénieur centralien, catholique et défenseurdu rôle social de l'ingénieur sur lequel il écrit un célèbre ouvrage. Il fut également secré-taire d'État à la jeunesse du gouvernement de Vichy.

Paul Langevin, (23/01/1872-19/12/1946), physicien français, militant pacifiste et anti-fasciste,puis proche du parti communiste, il est à l'origine de la rédaction du plan de réforme del'enseignement appelé Langevin-Wallon, au sortir de la guerre, sur le programme duConseil National de la Résistance, avec Henri Wallon (1879-1962), philosophe, psycho-logue et pédagogue français.

Dominique Lecourt, (05/02/1944), philosophe et épistémologue français, professeur àl’Université Paris Diderot-Paris 7. Il fut nommé en 1999 par le ministre Claude Allègre àrédiger un rapport sur l’enseignement de la philosophie des sciences en France.

Denis Lemaître, enseignant-chercheur et directeur du laboratoire des sciences humainespour l’ingénieur à l'ENSIETA. Auteur d’une thèse en sciences de l’éducation sur la forma-tion humaine des ingénieurs, dans laquelle il propose un triptyque pour décrypter leslogiques sous-jacentes à l’introduction des sciences humaines et sociales dans les forma-tions. Il fut vice-président du réseau Ingenium.

Jacques Lesourne, (26/12/1928) polytechnicien du corps des Mines, professeur au CNAM.

Lucien Levvy-Bruhl, (19/04/1857-13/03/1939), philosophe et sociologue, collaborateur d'Émile Durkheim, il cherchera notamment à fonder une science des mœurs, en opposi-tion à la morale.

Albert Liouville, ingénieur centralien, président de l'USIC de 1920 à 1944, il réussira à fairedépasser les 10 000 adhérents au syndicat avant que la seconde guerre n'éclate.

Hubert Lyautey, (17/11/1854-27/07/1934), militaire français, officier durant les guerrescoloniales, ministre de la guerre durant la première guerre mondiale puis maréchal en1921, il se fera connaître pour son « rôle social de l'officier », fortement influencé par lesdoctrines leplaysiennes.

Joseph De Maistre, (01/04/1753-26/02/1821) homme politique et père de la philosophiecontre-révolutionnaire.

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André Malterre, (1909-1975), ancien élève de l'Institut d'Étude Politique, il fonde et présideen 1947 le Syndicat du Papier (CGC), devient en 1947 le secrétaire général adjoint de laCGC, puis secrétaire général entre 1950 et 1956, où il accède à sa présidence qu'il ne quittera qu'à sa mort.

Henri De Man, (17/11/1885-20/06/1953), homme politique belge, dirigeant du Parti OuvrierBelge durant l'Entre-deux guerres, il devint l'un des théoriciens du planisme tendancenéo-socialiste.

Georges Matisse, (1874-?) biologiste et physicien français.

Claude Maury, (1942) Délégué général du CEFI, Ingénieur Général des Mines, Ingénieurdiplômé de l'École Nationale Supérieure des Mines promotion 1964, Diplômé de l'Écolepolytechnique – promotion 1961, membre du Conseil Général des Mines.

Marcel Mauss, (10/05/1872-01/02/1950), anthropologue français, neveu de Durkheim etson continuateur en ethnologie.

Joseph Menet, chanoine, directeur de l'École des Hautes Études Industrielles de Lille de1946 à 1973.

Ernest Mercier, (04/02/1878-11/07/1955), polytechnicien, industriel français qui dirigea laCompagnie Française du Pétrole, fondateur du mouvement « Redressement Français »après la première guerre qui le verra devenir le porte-parole du patronat français.

Jean Michel, (1946), ingénieur diplômé de l'ENPC, rédacteur en chef de 1980 à 2008 duEuropean Journal of Engineering Education, professeur et conseiller du directeur àl’ENPC jusqu’en 2005. Il fut également vice-président de la Fédération Mondiale des Orga-nisations d'Ingénieurs. Il se présente aujourd’hui comme consultant en management del'information-documentation-connaissance et en management par la valeur.

Roger Millot, (1909-1973), ingénieur civil des mines, membre du Mouvement Chrétien desCadres, Président de la FNSIC et délégué général de la CGC à partir de 1950.

Guy Minguet, professeur de sociologie à l'École des Mines de Nantes et fondateur en1999 du département “Sciences de l'Homme et de la Société”.

Jules Moch, (15/03/1893-01/08/1985), polytechnicien, homme politique socialiste, il partici-pera au gouvernement Blum puis aura de nouvelles responsabilités après la secondeguerre.

Rolf Nordling, ingénieur suédois.

Philippe Olmer, (1916-19/03/2010), président de la SEFI en 1976 et ingénieur de l'InstitutNational Agronomique de Paris-Grignon (aujourd'hui Agro ParisTech). Il fut nommé direc-teur général des enseignements supérieurs au ministère de l'éducation nationale et a étédirecteur de l’École supérieure d'électricité (Supélec) de 1961 à 1967, puis directeur del’Institut national agronomique Paris-Grignon de 1970 à 1975.

Ostwald (ingénieur proche du parti nazi, contre lequel Coutrot se positionne en 1937).

Daniel Parrot, vice-président universitaire de l'Union des Grandes Écoles en charge desquestions de contenus au début des années 1960.

Maurice Payer, membre de l'USIC.

Philippe Pétain, (24/04/1856-23/07/1951), militaire et homme politique français fait Maré-chal de France en 1918. Il sera le dernier chef de gouvernement de la IIIe République etsignera l'Armistice avec l'Allemagne le 22 juin 1940. Il engagera, en tant que Chef de l'État français, un programme de Révolution Nationale et de collaboration avec l'Alle-magne, s'appuyant sur des valeurs conservatrices.

Jean Pigeire, docteur en droit et centralien, membre de l'USIC.

Frédéric Le Play, (11/04/1806-05/04/1882), ingénieur des Mines, il sera à l'origine d'unmouvement intellectuel tentant de lire le monde social à travers des grilles monogra-phiques, afin d'en déduire des actions susceptibles de parvenir par la réforme à la paixsociale.

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Adolphe Quetelet, (07/02/1796-17/02/1874), mathématicien belge, naturaliste et précur-seur des études démographiques.

Paul Ricœur, (27/02/1913-20/05/2005), philosophe français qui participa au développementdes champs naissants de la connaissance tels de la phénoménologie et l'herméneutique.

Jacques Rueff, (23/08/1896-23/04/1978), haut-fonctionnaire, économiste, passé par l'ÉcoleLibre des Sciences Politiques puis Polytechnique, néo-libéral proche de l'École Autrichienne.

Claude-Henri de Rouvroy, comte de Saint Simon, (1760-1825) philosophe de la sociétéindustrielle, qu'il voit remplacer l'ancien régime. Ses idées auront une grande influencesur les savants français au XIXe siècle.

Jean-Baptiste Say, (05/01/1767-14/10/1832), industriel du coton, journaliste, il se faitconnaître pour sa contribution au courant économique dit « classique ».

Bertrand Schwartz, (26/02/1919), polytechnicien et ingénieur au corps des Mines, il seradirecteur de l'École des Mines de Nancy où il lance une grande réforme en 1957.

André Siegfried, (21/04/1875-28/03/1959), sociologue, historien et géographe français,libre-penseur protestant, il est nommé académicien au sortir de la guerre et devient lepremier président de la Fondation Nationale des Sciences Politiques. Il est aussi le fils deJules Siegfried, industriel et homme politique cofondateur du Musée Social, institutionleplaysienne qui abritera le colloque Walter Lipmann en 1938, rassemblement des pre-miers néolibéraux français.

François Simiand, (1873-1935), sociologue et économiste français, disciple de Durkheim, iloccupera également des postes au sein de l'administration, notamment au Ministère duCommerce.

Ernest Solvay, (16/04/1838-26/05/1922), fondateur de l'empire de la chimie du même nom.Il se singularisera par la mise en place précoce d'une législation sociale au sein de sesusines à la fin du XIXe siècle, qui passe par un système de pensions, de congés payés, delimitation du temps de travail. Il sera également l'un des grands mécènes de l'UniversitéLibre de Bruxelles.

Charles Spinasse, (22/10/1893-09/08/1979), homme politique socialiste, professeur auCNAM, il devient Ministre de l'Économie Nationale en 1936, puis du budget en 1938.

Frederick Winslow-Taylor, (20/03/1856-21/03/1915), ingénieur américain qui mettra aupoint et diffusera l'Organisation Scientifique du Travail, qui passe par la décompositiondes tâches, le chronométrage et la standardisation des mouvements.

Gaston Tessier, (1887-1960), premier secrétaire général de la CFTC à sa fondation en 1919,il en devient le président de 1948 à 1953.

Pierre Theilard de Chardin, (01/05/1881-10/04/1955), jésuite, théologien, paléontologue,philosophe, il élabore une doctrine qui relie la science et la religion catholique. Il est undes penseurs catholiques qui cherchera à développer une approche spiritualiste de lascience.

Augustin Thierry, (10/05/1795-22/05/1856), historien français qui développera uneapproche basée sur les sources originales, secrétaire de Saint Simon.

R. Tofani, membre de la CFTC puis de la CFDT, il s'intéressera tout particulièrement auxquestions de formation et sera même le représentant de son syndicat à la Commissiondes Titres d'Ingénieurs de 1947 à 1986, soit le plus long mandat avec 39 ans.

Jacques Turgot, (10/05/1727-18/03/1781), homme politique et économiste français quicherchera à mettre en place une politique libérale sous l'ancien régime, reposant princi-palement sur des savants.

Georges Villier, (15/06/1899-13/04/1982), industriel, il devient président du CNPF après1946, aidé par son attitude durant la guerre (résistant et déporté). Il cède sa place en 1966.

Georges Wolff, ingénieur de l'ESPCI, il sera l'une des figures du mouvement syndical desingénieurs de l'Entre-deux guerres, il sera ensuite le président de la Commission desTitres d'Ingénieurs après la guerre et remettra au Conseil Économique un rapport qui feragrand bruit.

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C. GLOSSAIRE

Action Catholique en Grande École (ACGE) : organisation née en 1947 sur les bases de laFédération Française des Étudiants Catholiques. Elle deviendra en 1967 le MouvementChrétien en Grandes Écoles, puis en 1985 l'association Chrétiens en Grandes Écoles.

Agence Française pour l'Accroissement de la Productivité (AFAP) : déclinaison françaised'agences présentent dans la majorité des pays européens après la seconde guerre mon-diale. Elle organisera un certain nombre de mission inter-syndicale et sera à l'origine d'unimportant travail de lobbying autour de la notion de productivité.

Bureau National des Élèves-Ingénieurs (BNEI) : organisation fédérale des BDE des écoles,créée en 1998, représentant les élèves ingénieurs auprès des Ministères, des industriels età l’étranger.

CFDT-Cadres : branche cadre de la CFDT, syndicat issu de l'ancienne CFDT, dont elle estune évolution en 1964. La CFDT-Cadres est issue de la Fédération Française des Syndicatsd'Ingénieurs et Cadres, qui se transforme en Union Confédérale des ingénieurs et Cadresen 1967 (UCC-CFDT), puis devient CFDT-Cadres en 2001.

Comité d’Études sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI) : créé en 1975 sur initiativeconjointe du Ministère de l'Industrie et du Ministère des Universités, en vue de constituerune cellule d'étude et de prospective sur les formations et l'emploi des ingénieurs, le CEFIa pris en 1978 la forme d'une association qui produit de l’expertise sur le marché du travail des ingénieurs en France et à l’étranger, sur les attentes des entreprises et sur lespréoccupations des formations.

Comité National pour le Développement des Grandes Écoles (CNGE) : association crééeen 1970 à l'initiative de chefs d'entreprise, de directeurs de grandes écoles et de prési-dents d'associations d'anciens élèves. Fusionne avec la CGE en 2008.

Comité National pour l'Organisation Française (CNOF) : groupe créé en 1926 qui œuvrerapour la diffusion des principes de l'Organisation Scientifique du Travail, il se muera eninstitution de formation continue.

Commission des Titres d'Ingénieurs (CTi) : créée par la loi du 10 juillet 1934, cette commission est chargée d'habiliter les écoles d'ingénieurs n'appartenant pas à l'État àdélivrer les titres d'ingénieur diplômé de l'école… Ses attributions évolueront au pointqu'elle soit aujourd'hui l'instance qui habilite l'ensemble des formations, et oriente lesécoles d'ingénieurs.

Conférence des Directeurs des Écoles Françaises d'Ingénieurs (CDEFI) : créé en 1976,organe des formations d’ingénieurs françaises ayant un rôle représentatif et consultatif.

Conférence des Grandes Écoles (CGE) : association créée en 1968 par un ensemble degrandes écoles d'ingénieurs, de commerce et de haut enseignement, pour représenter lesintérêts de ces catégories de formations non-universitaires.

Confédération des Travailleurs Intellectuels (CTI) : syndicats d'intellectuels qui jouera ungrand rôle durant l'Entre-deux guerres, notamment dans la reconnaissance du termecadre.

Confédération Française des Travailleurs Chrétiens (CFTC) : syndicat chrétien né en 1919,il deviendra CFDT en 1964 suite à un congrès, mais une partie des membres reprendra àson compte l'ancienne appellation, après une longue bataille juridique. Le syndicat serepositionnera alors plus proche de ses valeurs catholiques.

Confédération Générale des Cadres (CGC) : syndicat né en 1944 avec l'objectif de fédérerl'ensemble des organisations de cadres, il en sera l'un des porte-paroles privilégiésauprès des pouvoirs publics pendant une longue période. Il deviendra CFE-CGC en 1981pour s'ouvrir aux techniciens, agents de maîtrise...

Confédération Générale du Travail (CGT) : syndicat de travailleurs créé en 1895. Il mettraen place une branche cadre appelée UGIC en 1963, désormais appelé UGIC après 1969.

Conseil Économique : instance où siègent les organisations professionnelles représenta-tives et qui y donnent leurs avis sur les affaires économiques. Créé en 1925 sous le terme

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Conseil Économique et Social, il sera supprimé par Vichy, puis rétablit en 1946 sous lenom de Conseil Économique, avant de reprendre son premier nom en 1958.

Conseil National des Ingénieurs et Scientifiques de France (CNISF) : regroupement en1992 de la Fédération des associations et sociétés françaises d'ingénieurs diplômés (FASFID), du Conseil national des ingénieurs français (CNIF) et de la Société des ingé-nieurs et scientifiques de France (ISF), descendante de la Société des Ingénieurs Civils.

Conseil National du Patronat Français (CNPF) et Centre de Recherche et d'études desChefs d'entreprise (CRC) : Mouvement syndical patronal français créé en 1946, actuelMEDEF. Il sera à l'initiative de la création du CRC en 1952, se voulant comme un lieu deréflexion collective.

École Centrale des Arts et Manufactures : grande École française créée en 1829 dans lebut de fournir des ingénieurs à l'industrie.

École des Cadres d'Uriage : créée par le Régime de Vichy pour former les cadres du nouveau régime, la trajectoire de l'École durant l'occupation sera assez symbolique desparadoxes de la période, notamment dans cette catégorie sociale, puisque créée par leRégime de Vichy, elle sera un lieu de Résistance important pour les intellectuels à partirde 1943.

École des Hautes Études Industrielles (HEI) : école créée en 1885 sous le patronage del'Université Catholique de Lille dans le but de former des « Patrons Catholiques ». Elleévoluera rapidement vers une école d'ingénieurs plus classique, la scission avec sabranche commerciale en 1921 (qui deviendra l'EDHEC) accentuant encore cette évolution.Elle est devenue Hautes Études d'Ingénieurs en 2004.

Fédération Royale des Associations Belges d'Ingénieurs (FABI) : fédération des associa-tions d'anciens élèves des différentes formations d'ingénieurs en Belgique créé en 1926.

Fédération d'Écoles Supérieures d'Ingénieurs et de Cadres (FESIC) : association créée en1968 regroupant 19 écoles privées d’ingénieurs et de commerce d'obédience ou de tradi-tion chrétienne (dont par exemple HEI ou les ICAM). Le réseau FESIC organise son propreconcours d’entrée commun.

Fédération Nationale des Associations des Grandes Écoles (FNAGE) : fédération desassociations d'élèves et bureaux d'étudiants en Grandes Écoles, créée en 1962 d'une scission avec l'Union des Grandes Écoles. Elle se voudra apolitique et seulement occupéepar les questions syndicales.

Fédération Nationale des Syndicats d'Ingénieurs et Cadres (FNSIC) : syndicat d'ingé-nieurs et cadres créé en 1946 et affilié à la CGC. Il sera notamment actif, sous la houlettede son président Roger Millot, dans la création d'un centre de perfectionnement.

Fondation Carrel : nom couramment donné à la Fondation Française pour l'Étude desProblèmes Humains, créée par Vichy et administrer par Alexis Carrel. Après guerre, uneminorité de ses chercheurs seront ensuite repris à la création de l'INED, d'autres allant àl'INSERM.

Fondation pour le Progrès de l'Homme (FPH) : fondation finançant des projets participant,de manière significative et innovante, aux progrès des hommes par la science et le déve-loppement social. L’un de ses centres d’intérêt tourne autour de l’éthique des techniques.

Génie Civil : revue professionnelle consacrée aux travaux tournant autour du Génie Civilau sens large, mais publiant également l'ensemble des conférences et débats effectuésdans diverses sociétés d'ingénieurs. Particulièrement active jusqu'à la seconde guerremondiale.

Humanisme économique : revue créée par Jean Coutrot qui regroupe les textes du groupequi le suivait alors (fin des années 1930).

Ingénieurs Sans Frontières (ISF) : association créée en 1982 par deux étudiants de l'ENPCvisant à réduire les inégalités dans le monde à travers l’usager critique de la technique.Plus récemment devenue un mouvement social d’ingénieurs œuvrant pour le développe-ment durable de la planète. Porteur de deux projets visant à questionner la formationhumaine des ingénieurs : « Transformons nos formations » et « Former l’ingénieurcitoyen ».

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Ingenium : créé en 2006, le réseau Ingenium a pour vocation d'accueillir tous les ensei-gnants et chercheurs qui souhaitent s’investir dans la promotion des SHS dans les forma-tions d'ingénieurs. Il est hébergé au CNAM de Paris.

Initiative pour la Responsabilité des Cadres (IRESCA) : initiative visant à sensibiliser lescadres et ingénieurs aux problèmes éthiques en lien avec leur métier. Les signataires dumanifeste comptent la CGT, la CFDT-cadres, ISF et la FPH.

Institut d'Économie d'Entreprise et de Formation Sociale pour Ingénieurs (IEEFSI) : centrede formation post-école du Polytechnicum de Lille, créé en 1961, visant à former desingénieurs-managers.

Instituts Universitaires de Technologies (IUT) : structures de formation reliées à l'Universitécréées en 1966 pour faire face au manque de techniciens qualifiés et spécialisés.

Mouvement Chrétien des Cadres (MCC) : organisation chrétienne fondée en 1966 sur laréunion de l'USIC et du MICIAC. Elle évoluera progressivement vers une approche spiri-tualiste des problèmes techniques, avant de se tourner au début des années 1990 versl'éthique.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) : fondée en1960, elle succède à l’Organisation européenne de coopération économique (OECE) issuedu Plan Marshall et créée en 1948. L’OCDE est une institution censée représenter 34 paysdont l’économie est considérée comme parmi les plus développées et dont le système degouvernement est jugé démocratique. En plus de ce rôle représentatif, l’organisation produit de nombreuses études économiques mêlant analyses, prévisions et recomman-dations, ainsi que des statistiques, concernant principalement ses pays membres.

Organisation Scientifique du Travail (OST) : mouvement tendant à l'organisation ration-nelle du travail en usine, sur des principes normalisés, dont les deux grands fers de lancefurent Fayol et Taylor. Les ingénieurs joueront un grand rôle dans sa diffusion.

Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs (SEFI) : créée en 1973 suite à unepremière rencontre à Louvain, cette association se veut être le principal réseau des insti-tutions de formation d'ingénieurs et rassembler les individus engagés dans l'améliorationet le développement des formations. Elle édite la revue European Journal of EngineeringEducation.

Syndicat Général de l'Éducation Nationale (SGEN) : créé en 1937 et affilié à la CFDT.

Syndicat National de l'Enseignement Supérieur (SNESup) : créé en 1956 d'une scissionau sein du Syndicat National de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Affilié à laFédération Syndicale Unitaire.

Société des Ingénieurs Civils : regroupement d'ingénieurs créé en 1848 à l'initiative deCentraux. Cette société est l'un des ancêtres du CNISF.

Société Internationale des Études Pratiques et d'Économie Sociale (SIEPES) : organisa-tion leplaysienne née au XIXe siècle fonctionnant en centre de recherche et en réseau dediffusion qui assurera aux doctrines de Frédéric Le Play une certaine postérité hors desfrontières.

Union des Grandes Écoles (UGE) : syndicat d'élèves ingénieurs d'abord organisé en 1947comme la fédération des bureaux étudiants avant de se muer progressivement en centralesyndicale. Un premier rattachement à l'UNEF s'opérera en 1958, puis en 1962 avec unepolitisation forte du mouvement qui causera une scission et la création de la FNAGE.Après 1968, le mouvement se radicalisera.

Union Nationale des Étudiants de France (UNEF) : syndicat des étudiants créé en 1907 etproche de la gauche. Il connaîtra de nombreuses évolutions, notamment durant lesannées 1960-70.

Union Sociale des Ingénieurs Catholiques (USIC) : syndicat d'ingénieurs créé en 1906 surles bases de la doctrine sociale de l'Église. Il se voudra à la fois union d'apostolat et organede défense de la profession. Son importance grandissante se verra freiner par la secondeguerre qui lui sera fatale, le mouvement déclinant après guerre.

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United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) : Créée le16 novembre 1945, cette institution des Nations Unies vise à resserrer les liens pacifiquesentre nations à travers l’éducation, la science, la culture et la communication. Ses pro-grammes portent souvent une attention particulière aux pays en voie de développement.

Université Catholique de Louvain (UCL) : Université Catholique belge créée en 1834 et quiabritera une école d'ingénieur dès 1865.

Université Libre de Bruxelles (ULB) : Université belge construite en opposition avec lescatholiques et soutenue par les libéraux et les francs-maçons en 1834. Son école Poly -technique sera créée en 1873 pour former des ingénieurs civils.

Universités Technologiques : réseau de trois institutions universitaires préparant au diplômed’ingénieur : l’Université de technologie de Belfort-Montbéliard, l’Université de techno -logie de Compiègne et l’Université de technologie de Troyes.

X-crise ou Centre Polytechnicien d'Études Économiques : groupement principalementcomposé de polytechniciens créé à l'initiative de 3 d'entre eux en 1931, qui cherche àmener le débat sur l'économie et sa gestion politique après la crise du libéralisme de1929, notamment par le développement d'une économie rationalisée. Il sera tout à la foisle précurseur du technocratisme français, ainsi que l'une des bases d'une planisme et dunéolibéralisme.

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