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ADAPTATION DES GESTES PROFESSIONNELS :

QUESTIONNEMENT A PARTIR DES MATHEMATIQUES

Cette recherche s’inscrit dans un dispositif plus large, OPHRIS (Observatoire des Pratiques sur le Handicap : Recherche et Intervention Scolaire) qui vise à la connaissance des pratiques scolaires existantes ou à construire, pour scolariser les élèves handicapés, notamment dans certaines disciplines scolaires

Jean Michel Perez

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Hypothèse de départ La scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu ordinaire ou même dans les dispositifs spécifiquesne va pas de soi pour les enseignants, surtout pour ceux du milieu ordinaire. Les adaptations des pratiques scolaires ne sont ni « spontanées » ni « évidentes »

Contexte institutionnel: un changement important : La loi du 11 février 2005 fait de enfant en situation de handicap avant tout unÉlève.La dimension du savoir est constitutive de tout projet scolaire

Questions de départQuelles sont les pratiques des enseignants ? « Comment adaptent-ils ce qu’ils fonthabituellement pour tenir compte de tous lesélèves ?

Méthodologie d’observation :Dispositif de formation et de recherche : 4 CLIS-comprenant des séances de conception de séances en mathématiques,-de mise en œuvre et d’observation de ces séances,-Et l’analyse des pratiques observées

Recueil de données : enregistrement audio et vidéo de toutes ces séances, des entretiens avec les enseignants et des données des classes

Synopsis du dispositif 2009-2010

S 1

S 2

Phase A Phase B

3 mois

Concrètement, ce dispositif représente 5 demi journées d’analyse de besoins et de préparation de séances (bleu) répartis sur 2 phases A et B. LA phase A avait pour finaliter de permettre des régulations pour l’entrée à la phase B. Et la phase B était la reproduction de la phase B, avec la régulation issue de l’analyse de la phase A. Chaque séance a été complété par un entretien anté et un entretien post séance (vert) ,Les 8 séances et les 16 entretiens ont été filmés et transcrits

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Cadre théorique de la Didactique des Mathématiques.

1- Constat : paradoxe de l’enseignant 2 - mise en scène d’une situation d’enseignement :

- « situation » = la mise en scène d’un concept destiné à provoquer le questionnement des élèves, avec l’aide de l’enseignant- analyse épistémologique du savoir (qu’est ce que compter ?)

objet de l’analyse : découvrir l’enjeu de savoir derrière le savoir.ex : qu’est ce qu’une suite de  nombres, 1, 2 , 3, 4 pour quelqu’un qui ne sait ni lire ni écrire ?.

La situation présentée a comme enjeu de savoir la construction du nombre comme mémoire de la quantité.

premier acte de médiation pour l’enseignant = le choix des situations pour favoriser ce passage

Un exemple de situation: les voitures et les garages (SVG)

•dénombrer le nombre de garages et de prendre le même nombre de voitures pour qu’il y ait autant de voitures que de garages.•La maîtresse pose sur la table un nombre x de garages (x est compris entre 2 et 6 ), les élèves doivent dire combien il y a de garages, puis prendre dans une boîte autant de voitures et ensuite vérifier en posant chaque voiture sur un garage.•Le nombre est ici une mémoire de la quantité : il permet de dénombrer l’ensemble des garages et permet de produire une collection ayant un cardinal donné.•Les élèves participent à tour de rôle, et il y a trois tours.•Les nombres choisis par la maîtresse pour Jean-Claude sont : 3, 4, 2

La consigne est donnée à l’oral.

Les élèves ont déjà rencontré cette situation avant S1.

L’enseignante, lors de l’entretien ante, nous indique :

« je vais essayer de les laisser faire parce que mon but, c’est qu’ils arrivent à jouer tout seuls ; mais pour le moment on n’y est pas encore  ».

« Déjà j’aimerais qu’ils participent tous. Ensuite j’aimerais qu’ils arrivent à verbaliser aussi. Enfin, pas des phrases, des mots, essayer de compter à haute voix quand ils comptent, parce que certains n’osent pas. »

« Je vais essayer de ne pas redonner les consignes, que ce soit les élèves... »

•S1– l’enseignante montre la boîte des voitures et les cartons qui représentent les garages et demande : « c’est quel jeu ça ? » Une élève répond « voitures ».– Elle reprend et relance : « C’est les voitures. Qu’est qu’il faut faire dans ce jeu ? Qu’est-ce que je fais là ? »–Un autre élève répond « un garage »,– L’enseignante reprend et relance encore : « oui, très bien un garage. Et qu’est-ce qu’il faut faire ? ».

C’est finalement l’enseignante qui va dire la règle constitutive du jeu en montrant « je mets autant de voitures que de garages ». L’exemplification apparaît comme un geste professionnel pour montrer cette ou ces règles constitutives du jeu.

•la consigne a trois fonctions distinctes :–celle de définir le jeu (ce à quoi on joue et comment on joue, notamment en présentant les règles constitutives du jeu) ;–celle de dévoluer le jeu (faire en sorte que l’élève prenne la responsabilité de jouer à la première personne) ;–celle de faire travailler la langue en jeu.

- ? - le temps donné par l’enseignant aux élèves pour entrer dans la « situation »

3- Discussion

•Les gestes d’adaptation n’affectent pas exactement de la même manière les fonctions : définir, dévoluer, travailler la langue .•La simplification : impact différent si elle concerne la « définition » ou la « dévolution du jeu » en fonction de la perte ou pas de « l’enjeu de savoir »

•jeu  / situation destiné à provoquer le questionnement des élèves, avec l’aide d’un enseignant

•Exemple

Tour 1 : l’élève utilise la correspondance terme à terme et n’a pas besoin du nombre -qui est pourtant l’enjeu de savoir-

Tour 2 : l’enseignante l’empêche de faire la même chose en introduisant dans la consigne :

« il faut que tu prennes toutes les voitures avant de les poser ».

Questions•Les gestes d’adaptation des consignes peuvent amener à jouer un autre jeu que celui qui était prévu.•Le deuxième questionnement concerne la spécificité de ces gestes. Sont-ils des gestes professionnels d’adaptation ou des gestes professionnels génériques ?

•Importance de la présence ou de l’absence de « l’enjeu de savoir » dans les gestes d’adaptation des consignes.•Thèse : L’intention didactique est centrale.

Sources bibliographiques

•2011 Assude T, Perez JM, Tambone J, Vérillon A. Mathématiques et besoins spécifiques des élèves dans des classes CLIS. Congrès International de l’AREF (Actualité de la recherche en Education et formation). Genève : suisse,

•2010 Assude T., Pérez, JM. «OPHRIS ».Deuxième journée d’étude sur le Handicap et les pratiques scolaires. Lyon les 23 et 24 mars 2010 à l’INRP.