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Université de Rouen
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de l’Education Département des Sciences de l’Education
Master Professionnel II – Ingénierie et Conseil en Formation
COMMANDE PUBLIQUE ET
EVALUATION DE LA FORMATION
PLURALITE DES REFERENTIELS ET
POSITIONNEMENT DES ACTEURS
D’UN ORGANISME PUBLIC DE
FORMATION
Sous la direction de Mr Didier POSSOZ
Philippe PINET Session septembre 2007
23
�
SOMMAIRE
INTRODUCTION………………………………………………………………………………. 3 1. CONTEXTE : Commande et offre publique de formation……………………………… 6 1.1. Les modalités d’action des commanditaires publics de la formation continue…. 8 1.2. Les prestataires de formation……………………………………………………… 11 1.3. 1.4. La question de départ………………………………………………………………..…
14
2. REFERENCES THEORIQUES…………………………………………………………. 16 2.1. L’évaluation……………………………………………………………………………….
17 2.2. Politiques publiques et actions publiques…………………………………………….
24 2.3. Analyse institutionnelle et théorie des conventions………………………………….
30 2.4. Une synthèse de notre approche du secteur de la formation continue……………
37 2.5. Problématique…………………………………………………………………………….
39 3 METHODOLOGIE…………………………………………………………………… 41 3.1. Construction du questionnaire………………………………………………………….. 42 3.2. Le questionnaire………………………………………………………………………….. 46 3.3. Mode de passation des questionnaires, échantillon et données recueillies……….. 53
4. ANALYSE DES DONNEES……………………………………………………………….. 57 4.1. Hypothèse 1………………………………………………………………………………. 59 4.2. Hypothèse 2………………………………………………………………………………. 65 4.3. Hypothèse 3………………………………………………………………………………. 72 CONCLUSION…………………………………………………………………………………. 76 BIBLIOGRAPHIE………………………..…………………………………………………….. 78 TABLE DES MATIERES……………………………………………………………………… 80 ANNEXES…………………………………………………………………………………….. 82
33
�
INTRODUCTION
46
�
Il s’est agi pour nous au cours de ce Master, d’étudier l’influence de la
commande publique, marquée par la place offerte à la concurrence entre
prestataires, et à l’évaluation, sur l’offre publique de formation.
L’étude de cette confrontation entre offre et demande comporte trois axes :
Axe 1
Une mission professionnelle constituée d’une demande de financement auprès
du Fond Social Européen et de la réalisation d’un audit interne de conformité aux
exigences du financeur.
Axe 2
Une investigation théorique, sur les référentiels en action dans le secteur de la
formation continue, et sur leur diffusion au sein des différentes institutions et
auprès des individus.
Axe 3
Une enquête auprès des acteurs d’un organisme public de formation, afin de
repérer les repères et logiques des individus, au vu du cadre théorique construit
dans le second temps.
Ce travail s’inscrit dans le cadre d’un repositionnement professionnel.
Gestionnaire dans un organisme public de formation, en charge de fonctions
administratives et logistiques, il s’agit de nous orienter vers le champ de la gestion
de la commande publique afin d’exercer dans le domaine de la réalisation des
réponses aux appels d’offres chez un prestataire ou dans l’achat et l’évaluation
de formation chez un commanditaire public (Etat Région)
56
�
De part notre formation et notre expérience, la mission négociée avec notre
employeur tient essentiellement au domaine de l’ingénierie financière de la
formation.
Les questions étudiées (question de départ et problématique), tentent de
construire un modèle d’intelligibilité de la confrontation entre la « nouvelle
commande publique » et l’offre publique de formation, ainsi que des différentes
attentes ou exigences des financeurs publics. Il s’est agi pour nous d’éclairer de
notions théoriques notre situation autant dans le cadre de la mission que de notre
situation de gestionnaire d’un organisme de formation.
Après la description du contexte, nous tentons de prendre de la distance, et
d’élaborer une « carte » et « une boussole » pour évoluer dans le domaine de la
confrontation entre la commande publique et les prestataires, ceci afin de nous
donner les éléments nécessaires à notre nouvelle orientation professionnelle.
Première partie
66
�
CONTEXTE :
Commande et offre publique de formation
716
�
Notre mission s’est effectuée sur le lieu de notre activité professionnelle, le
Greta Centre Isère, organisme public de formation. Nous avons négocié avec
notre employeur une mission orientée sur la réponse à la commande publique, à
travers une demande de subvention auprès du Fonds Social Européen (FSE),
pour un dispositif à entrée et sortie permanente, un atelier de pédagogie
personnalisée (APP). A cette demande de subvention, s’est ajoutée une étude sur
la conformité de la structure aux exigences du FSE.
Cette mission nous a conduit à mettre au centre de notre mémoire les rapports
entre les évolutions de la commande publique de formation et les prestataires.
Les commanditaires de l’offre publique de formation (Europe, Etat, Région)
recherchent une plus grande efficacité de leurs politiques publiques, fortement
déterminées par l’objectif de réduction du chômage. Pour cela, ils changent les
règles de choix des prestataires, et multiplient les évaluations. Les organismes
publics traditionnels de type AFPA ou GRETA sont confrontés à des critères
d’évaluation en termes de résultats immédiats ou de modes de fonctionnement,
éloignés de leur culture. La maîtrise des coûts, la transparence des procédures, et
l’insertion professionnelle immédiate des stagiaires sont les priorités des
financeurs publics vis à vis des prestataires.
L’ouverture à la concurrence du secteur a créé un véritable marché. Ce marché
public se structure essentiellement en réponse à la demande des collectivités
locales et de l’Etat. L’Europe cofinance de nombreuses actions ou dispositifs et
impose, elle aussi, aux prestataires, ses critères et indicateurs d’évaluation.
Dans cette première partie, nous décrierons le contexte de notre chantier, pour
aboutir à notre question de départ.
816
�
Par la suite, cette question sera éclairée d’apports théoriques (deuxième partie),
pour arriver à notre problématique finale, objet de notre enquête par
questionnaires.
Les éléments de contexte que nous décrivons ici sont
Les modalités d’action des commanditaires publics de la formation
continue.
Les catégories institutionnelles des organismes de formation et les
différents modes de gestion de la main d’œuvre chez les prestataires.
1.1. Les modalités d’action des commanditaires publics de la formation
continue.
Les modes de régulation des politiques publiques de formation ont évolué. Ces
dernières sont devenues multi acteurs et multi niveaux. L’Etat national est
relativisé à la fois par le haut (intégration européenne) et par le bas
(décentralisation et régionalisation)1.
Décentralisation, cofinancement européen, réforme du code des marchés publics,
et libre concurrence, sont les caractéristiques de la commande publique de
formation.
Voici quelques-unes des dernières modifications réglementaires :
1.1.A. L’extension des compétences et responsabilités des Conseils
Régionaux2 :
- La Région coordonne et structure l’ensemble de l’offre de formation : filière
de formation professionnelle initiale, continue, proposé aux jeunes (16-25
ans) et aux adultes
1 GAUDIN Jean Pierre(2004) « les postulats de la gouvernance » in L’action publique s, Paris,
Presses de Sciences Po et Dalloz pp 208-215. 2 Loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales.
916
�
.
- Les crédits consacrés aux stages AFPA au titre de la commande publique
seront transférés aux régions avant décembre 2008 (formation,
rémunération des stagiaires et prestations associées à la formation).
- La Région se voit confier l’organisation du réseau des centres et point
d’information et de conseil sur la VAE.
- En ce qui concerne, l’apprentissage, l’autonomie des Régions est
renforcée : elles enregistrent les contrats d’apprentissage et déterminent la
nature, le niveau et les conditions de la prime d’apprentissage, versés aux
employeurs d’apprentis.
- La Région arrête le Plan Régional de Développement des Formations et
s’assure de sa mise en œuvre.
- La politique de formation des travailleurs sociaux est transférée à la
Région.
- Professions paramédicales : transfert à la Région de l’autorisation de
création des écoles, agrément des directeurs, financement du
fonctionnement et équipement des écoles publiques et attribution des aides
aux étudiants.
1.1.B. La réforme du code des marchés publics3 :
Ce mouvement de décentralisation s’accompagne d’une modification du cadre de
l’achat public de formation. Celui ci fait rentrer la formation professionnelle dans le
champ d’application des marchés publics. « Désormais les prestations de
qualification et d’insertion professionnelle présentent un caractère concurrentiel et
3 Décret du 7 mars 2001.
101
6�
constituent des marchés »4 . D’une logique de subvention, les acheteurs et
offreurs de formation sont passés à une logique de prestations de services.
Outre ces dimensions techniques, cette volonté de réduire les coûts et
d’augmenter l’efficacité des formations, grâce aux recours aux mécanismes de
marché, est inspirée d’un référentiel néo-libéral.
Ce dernier repose sur l’idée que l’Etat ne peut plus administrer les politiques de
formation. Les enjeux sont trop complexes, et les acteurs concernés trop multiples
pour dégager un consensus. Il y a crise de la gouvernabilité. Le rôle de l’Etat n’est
plus de gouverner mais d’assurer les conditions de la réalisation du consensus
entre les différents acteurs, on parle alors de gouvernance.
Cette notion renvoie à l’idée d’un « Etat plus modeste, au passage de la tutelle au
contrat, de la centralisation à la décentralisation, de la redistribution à la
régulation, de la guidance publique à la coopération des acteurs publics et
privés »5
Nous dirons que le nouveau référentiel de l’action publique se manifeste sur
plusieurs niveaux :
valeurs et finalités de la formation continue pour adultes,
évaluation de l’efficacité des actions avec comme critère principal, le retour
à l’emploi,
contrôle des financements accordés dans une logique de réduction de la
dépense publique ou tout au moins d’une meilleure efficience (rapport
résultat/coût),
4 BELKACEM Z (2004) Le cahier des charges à l’interface de l’achat et de l’offre de formation,
mémoire de Master Professionnel 2 – Ingénierie et Conseil en Formation 5 LABADIE Francine Jeunes et Politiques Publiques http//www.unsa-education.org/-fen-ftp/99-
00/Conseil Scientifique
111
6�
recours aux mécanismes de marché et abandon d’une logique de
subventions au profit de celle des marchés publics.
Les organismes de formation se trouvent donc confrontés à une nouvelle
régulation de l’offre de formation par les pouvoirs publics. Cette régulation est
caractérisée par le recours concomitant à des mécanismes d’évaluation, de
contrôle, et de marché.
Cette nouvelle régulation de la commande publique ouvre aux prestataires privés
de formation pour adultes, de nouvelles perspectives et débouchés, et interroge
les prestataires publics, essentiellement les GRETA et l’AFPA, sur leur devenir et
finalités.
Les prestataires présentent en effet une grande diversité en matière de
rattachement institutionnelle et de gestion de la main d’œuvre.
1.2. Les prestataires de formation
1.2.A. Typologie institutionnelle des organismes de formation
Selon la typologie établie par J.P Géhin et P Méhaut6 on peut distinguer cinq
catégories institutionnelles.
1) les organismes publics : GRETA, CNAM, AFPA et les autres organismes
du secteur public regroupant les centres de formation des personnels de
l’Etat et des collectivités locales.
2) Les organismes relevant du secteur consulaire comprenant les chambres
de commerce et d’industrie et les chambres d’agriculture et des métiers.
6 Citée par CHARRAUD Anne Marie, MELIVA Alexandre, PERSONNAZ Elsa et SIMULA Pierre
(1998) L’offre de formation continue Les organismes et leurs marché, Marseille Etude numéro 71 CEREQ ,
p16
121
6�
3) Les organismes relevant du secteur « entreprise », comprenant les
associations de formation (ASFO), les associations liées aux branches et
les services formation continue des entreprises.
4) Les organismes du secteur associatif.
5) Les organismes du secteur privé lucratif comprenant aussi les formateurs
individuels.
A partir du début des années 70, l’Education Nationale a développé sa mission de
formation continue en créant les GRETA (Groupement d’Etablissements
Scolaires). L’enseignement est assuré par des formateurs directement rattachés
au GRETA mais aussi, pour une grande partie, par des enseignants de formation
initiale qui constituent le personnel extérieur d’appoint (vacataires). On compte
actuellement 275 GRETA répartis sur l’ensemble du territoire national – dont au
moins un par département – qui interviennent dans 1500 lieux d’enseignement.
Longtemps l’origine institutionnelle a constitué un déterminant en termes de
financements, de publics accueillis et de type de prestations.
Aujourd’hui la réglementation de la commande publique place l’ensemble des
prestataires de formation en situation de concurrence. Les organismes publics ne
reçoivent plus des subventions mais répondent à des offre soumis à concurrence.
Pour assurer leur devenir, diversifier leurs sources de financements, et aussi
accroître leurs marges, ils tentent d’augmenter la part de financements privés
dans leur activité.
1.2.B. Prestataires de formation et gestion de la main d’œuvre
Une étude du CEREQ7 montre que la population des organismes de formation se
structure en terme d’organisation du travail autour de quatre modèles :
7 CHARRAUD Anne Marie, MELIVA Alexandre, PERSONNAZ Elsa et SIMULA Pierre (1998)
L’offre de formation continue Les organismes et leurs marché, Marseille Etude numéro 71 CEREQ , pp 63-
85
131
6�
- le modèle d’internalisation de la production (faible recours à des
intervenants extérieurs) qui se décline en modèle standard ou les
formateurs sont essentiellement des permanents en contrats à durée
indéterminée et le modèle de la précarité des emplois reposant sur un
usage dominant des contrats à durée déterminée.
- Le modèle d’ externalisation des compétences qui se décline dans un
modèle classique d’externalisation avec peu de formateurs permanents
et le modèle des Greta « atypique » combinant volet important
d’intervenants extérieurs et une forte proportion de contrats à durée
déterminée.
Axe 1 : taux d’intervenants extérieurs
Axe 2 : taux de CDI
Dans le modèle d’ externalisation (y compris GRETA), l’organisme est en prise
avec un marché du travail à la configuration particulière. L’efficacité productive
dépend de la capacité de mobilisation de compétences extérieures nécessaires.
Le personnel permanent de l’organisme a pour fonction principale d’assurer
l’interface entre les clients et les partenaires externes. Le métier de l’entreprise est
donc d’abord la relation clientèle, le conseil et l’ingénierie, la construction de
projets, le recrutement des intervenants, le suivi et la gestion des dispositifs et des
stagiaires. Par rapport au processus d’ingénierie de la formation proposé par
Modèle
des greta
Précarité
des emplois
Externalisation
de la production
Modèle
standard
141
6�
Thierry Ardouin8, ces activités se situe dans les phases d’analyse, conception et
évaluation, en amont et aval du face à face pédagogique.
Cette typologie donne une grille de lecture permettant de mettre un peu d’ordre
dans le statut des multiples acteurs intervenant dans un Greta
- Intervenants extérieurs : vacataires titulaires et non titulaires de la fonction
publique, sous traitant
.
- Personnels en contrats précaires : contractuels formateurs et contractuels
administratifs.
- Personnels mis à disposition : postes gagés de l’Education Nationale,
conseiller en formation continue….
L’ensemble de ces acteurs concoure au déroulement des actions de formation
continue. A la complexité des différents dispositifs de formation (financements,
réseaux, dispositifs) s’ajoute donc une complexité dans la compréhension des
différents statuts des acteurs des Greta. C’est pourtant bien la coopération de tous
ces acteurs qui est nécessaire au bon déroulement des actions de formation.
1.3. La question de départ
Au cours de notre mission, dont une partie a consisté à réaliser un diagnostic sur
la conformité de la structure aux exigences du FSE, nous nous sommes
entretenus avec plusieurs de ces acteurs aux statuts et fonctions diverses.
Leurs interrogations et leurs doutes sur le bien fondé des exigences des
financeurs ont influé sur notre questionnement initial.
Les nouvelles contraintes imposées par la commande publique en termes
administratifs, mais aussi en termes de modalités pédagogiques, voir même de
8 ARDOUIN Thierry (200 3) Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris Dunod.
151
6�
finalités de la formation, semblent remettre en cause pour certains la conception
même de leur métier et de leur identité.
Notre question de départ, sera donc la suivante :
Quelle est l’influence de la nouvelle régulation de la commande publique,
faite d’évaluation et de recours aux mécanismes de marché, sur les acteurs
de l’offre publique de formation ?
Nous préciserons cette question au terme de notre seconde partie.
161
6�
Deuxième partie
REFERENCES THEORIQUES
Après avoir situé notre cadre d’intervention, tant au niveau du contexte que
de la mission, nous nous attachons ici, à définir un cadre conceptuel pouvant
éclairer notre question de départ. Ce moment théorique de notre recherche
comprend trois temps.
Un premier temps consacré à la notion d’évaluation,
Un deuxième temps consacré aux notions de politiques publiques, de
gouvernance et de référentiels des politiques publiques,
Un troisième temps consacré à l’influence de l’évaluation sur les
institutions de formation et ses acteurs au travers de l’analyse
institutionnelle et de la théorie des conventions.
Au terme de ce parcours, nous poserons un nouveau regard sur notre question de
départ.
2.1. L’évaluation
2.1.A. Définition, niveaux et objet de l’évaluation :
2.1.A.1. Définition
Notre point de départ est la définition donnée par Charles Hadji9 :
L’évaluation est l’acte par lequel, on formule un jugement de valeur portant sur un
objet déterminé par le moyen d’une confrontation entre deux séries de données
qui sont mises en rapport :
9 HADJI
Charles (2000) L’évaluation, règles du jeu 6 ed, Paris ESF, (chap 1).
183
7�
Les données qui sont de l’ordre du fait et concernant l’objet réel à évaluer
(le référé)
Des données qui sont de l’ordre de l’idéal et qui concernent des attentes,
des intentions ou des projets s’appliquant au même objet (le référent ou
référentiel)
Thierry Ardouin10 complète cette définition en ajoutant l’idée de décision à celle de
jugement. Evaluer c‘est donc mesurer, juger mais aussi décider. C’est un concept
« qui s’inscrit de plus en plus en dynamique avec une logique régulatrice et
formative qu’uniquement de vérification- contrôle. »
2.1.A.2. Niveaux
L’objet peut être évalué à plusieurs niveaux. A Meignant11 parle de 4 niveaux :
Evaluation de satisfaction (« a chaud » des stagiaires),
Evaluation pédagogique,
Evaluation du transfert sur les situations de travail,
Evaluation des effets de formation.
Le type d’évaluation mis en place (pédagogique, professionnelle, ou socio
économique) dépend des objectifs.
Une autre façon d’aborder les niveaux de l’évaluation est celle de Thierry
Ardouin12. Ce dernier distingue :
Le niveau micro, celui du stade opérationnel d’une action de formation,
10
ARDOUIN Thierry (2003) Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris Dunod p 185. 11
MEIGNANT Alain (2001)«les quatre niveaux d ‘évaluation » in Manager la formation, Paris E
Liaisons pp 334-348 12
ARDOUIN Thierry (2005) L’audit de formation, Paris Dunod pp 36-40.
193
7�
Le niveau mezzo, celui du stade organisationnel d’un dispositif ou d’un
organisme de formation (par exemple mesure de l’adéquation entre les
attentes et objectifs fixés et le dispositif mis en place par le prestataire pour
répondre au cahier des charges),
Le niveau macro, le niveau stratégique et politique de la formation.
2.1.A.3. Objet
L’étude que nous démarrons par ce dossier sera centrée sur l’évaluation des
actions, dispositifs et organismes de formation, elle se place délibérément dans
l’évaluation de la formation et non dans l’évaluation en formation.
Une grille d’analyse répandue de ces dispositifs et reprise par Gérard Figari13 est
le modèle ICP (tentative de disposer d’un principe explicatif du fonctionnement
des dispositifs éducatifs)
Ce modèle ICP (Induit - Construit - Produit) reproduit les dimensions constitutives
d’un dispositif éducatif.
- L’induit désigne les déterminations, les origines,
- Le construit désigne le processus, la négociation, l’élaboration,
- Le produit désigne l’actualisation, la programmation, les effets.
Pour reprendre les termes de Gérard Figari, nous sommes en présence d’une
vision ternaire de la formation (pronostique - formative - sommative ou encore
avant - pendant - après)
L’évaluation des dispositifs éducatifs peut donc se référer à un modèle. On
remarquera qu’elle peut donc avoir lieu avant (en amont), pendant (concomitante),
ou après, (en aval) le processus de formation
13
FIGARI Gérard (1995 ) 2em édition Evaluer quel référentiel, Bruxelles De Boeck Université pp
55-60.
203
7�
Après les niveaux de l’évaluation, et une modélisation de son objet, nous
retournerons à deux concepts évoqués dans la définition de Charles Hadji,
référent et référé.
Chez Jean Marie Barbier14 le référent désigne « ce par rapport de quoi un
jugement de valeur est porté… dans son statut, le référent appartient à l’ordre des
représentations d’objectifs »; le référé quant à lui représente « ce à partir de quoi
un jugement de valeur est porté…le référé est une représentation des faits… »
Le processus d’évaluation suppose donc l’élaboration d’un référent et la
détermination d’un référé.
Dans les paragraphes suivants nous allons voir successivement la constitution du
référé et du référent et les différents critères d’évaluation permettant le passage
de l’un à l’autre.
2.1.B. La détermination du référé
Le référé est saisi au travers d'indicateurs :
Pour Thierry Ardouin15 un indicateur est un élément significatif, mesurable et
observable, qui permet de rendre compte d’une situation ou d’un objet.
Le résultat d’un indicateur est toujours une donnée brute qu’il convient d’analyser.
C’est la combinaison de différents indicateurs et leur analyse qui permet de
dégager des éléments de compréhension.
Nous illustrerons l’idée de la combinaison nécessaire des indicateurs en reprenant
la batterie de cinq catégories d’indicateurs (Pentagone) proposé par Alain
Bournazel16 pour l’évaluation des organismes de formation.
Indicateurs de résultats pour mesurer les résultats des actions de formation
dans une optique de résultats immédiats (outputs) et d’impacts à terme
(outcomes),
14
BARBIER Jean Marie (1985) L’évaluation en formation, Paris PUF 1985. 15
ARDOUIN Thierry (2003) Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris Dunod p 185 16
BOURNAZEL Alain (2005) La formation professionnelle Gestion et évaluation, le pentagone de la
formation, Paris SEFI pp 335-353
213
7�
Indicateurs sociaux pour prendre en compte les contraintes imposées par
certaines catégories de stagiaires,
Indicateurs d’accompagnement pour la prise en compte des d’actions
d’accompagnement et de suivi,
Indicateurs d’innovation pour scruter les perspectives de résultats futurs,
Indicateurs économiques et financiers pour apprécier les coûts des
différentes catégories d’action et de formation.
Cette batterie d’indicateurs est proposée par l’auteur, comme pertinent dans le
cadre de la commande publique de formation, notamment par la présence
d’indicateurs sociaux (accueil des publics plus difficiles).
Pour Jean Marie Barbier17 les indicateurs sont « une catégorie intellectuelle de
saisie d’une réalité », ils regroupent des « catégories d’informations qui présentent
un intérêt axiologique » et « prennent indirectement signification par rapport à …
un ensemble de buts, de valeur.. »
Les indicateurs sont aussi la concrétisation d’un critère. Nous passons ici dans le
domaine du référent que nous allons examiner ci après.
2.1.C. Elaboration du référent
Toute évaluation demande recours à un référent qui peut être implicite ou
explicite. Nous avons déjà vu que chez Jean Marie Barbier18 que le référent
désigne « ce par rapport de quoi un jugement de valeur est porté ».
Comment accède - t’on à ce système de références que l’on nommera souvent
référentiel ?
17
BARBIER Jean Marie (1985) L’évaluation en formation, Paris PUF . 18
BARBIER Jean Marie (1985) L’évaluation en formation, Paris PUF
223
7�
Gérard Figari19i propose une méthode, la référentialisation.
Chez Gérard Figari, toute évaluation doit commencer par la construction d’un
système de références.
Le référentiel est un produit fini, et n’est donc « qu’une formulation momentanée
de la référentialisation ».
La référentialisation consiste en un recueil successif d’informations confrontées à
des catégories de références qui se construisent ainsi au fur et à mesure.
A partir de dimensions (catégories descriptives de l’objet évalué) et de
questionnements sur ces dernières, des critères d’évaluation sont définis. Ce sont
les critères qui réalisent l’interface entre les dimensions de l’évaluation
(hypothèses et questions d’une part) et les catégories de la réalité (les indicateurs
d’autre part).
2.1.D. Critères d’évaluation et méthodes appliquées
Pour évaluer une politique, une action ou un programme public, différents angles
de vues sont possibles.
Nous reprenons ici les 6 différents types d’approches (ou critères) définis par
Thierry Ardouin.20
Conformité : adéquation entre le prescrit et le réalisé.
Efficacité : évaluation ou mesure des résultats par rapport aux objectifs.
Efficience : mesure du rapport entre le coût des moyens mis en œuvre et les
résultats obtenus.
Cohérence : adéquation entre les moyens mis en œuvre et les objectifs.
19
FIGARI Gérard (1995 ) 2em édition Evaluer quel référentiel, Bruxelles De Boeck Université pp
55-60.
20
ARDOUIN Thierry (2005) L’audit de formation, Paris Dunod pp41-45
233
7�
Pertinence ; adéquation, entre le contexte, l’environnement, les objectifs et les
moyens.
Opportunité : cohérence entre les décisions prises et leurs conséquences avec
le type d’organisation et la stratégie.
Pour compléter cette approche des critères d’évaluation, nous citons ici deux
techniques de jugement qui peuvent être utilisées pour évaluer un programme. Il
s’agit de l’analyse coûts efficacité et de l’analyse coûts avantages.
La première étape consiste à estimer son coût, ce qui n’est pas toujours possible.
Nous reprenons ici les définitions données par Bernard Perret.21
L’analyse coûts - avantages compare l’ensemble des coûts publics et privés et
les bénéfices du programme dans le but de déterminer si les bénéfices excèdent
les coûts et si oui de combien. Il convient d’insister sur le fait que l’analyse coûts-
avantages présuppose une connaissance des impacts du programme. A supposer
que l’on ait franchi cette étape, il reste à résoudre la difficile question de la
valorisation monétaire de cet impact. L’économie publique est la discipline qui a
pour objet de fonder rationnellement différentes méthodes de calcul de la valeur
économique des biens collectifs.
L’analyse coût –efficacité se distingue de l’analyse coûts-avantages par le fait
qu’elle n’exige pas de traduire les bénéfices en terme monétaire. Elle se limite à
comparer les coûts nécessaires à la réalisation d’un certain niveau de résultat
pour différentes politiques.
L’auteur insiste sur le fait que ces techniques sont utiles comme aide, mais ne
constituent pas en soi une évaluation complète comportant un jugement. Elles
sont surtout utilisées dans les évaluations ex ante dans la mesure ou l’on a un
besoin d’un critère de décision simple.
21
PERRET Bernard (2001), L’évaluation des politiques publiques, Paris, Collection repères Ed La
Découverte.
243
7�
Après avoir exploré la notion d’évaluation, nous portons notre attention, sur les
notions de politiques publiques, d’actions publiques, de gouvernance, et de
référentiels des politiques publiques.
2.2. Politiques publiques et actions publiques
2.2.A. Politiques publiques et actions publiques, deux approches
divergentes
Dans une perspective d’évaluation des politiques publiques, il nous faut tenter de
définir ce que l’on nomme politiques publiques ou actions publiques
Ces deux notions renvoient à deux conceptions de l’Etat :
La première (politique publique) renvoie à un Etat fort centralisé (puissance
supérieure garante des valeurs morales et de l’intérêt général),.
La seconde (l’action publique) conçoit les politiques publiques comme le
« produit d’initiatives multiples, à la fois publiques et privées, internationales
nationales et locales »22.
La première est une conception jacobine, déclinante en France depuis la montée
des champs d’interventions de l’Europe et des Régions.
La seconde depuis longtemps dominante dans les pays anglo saxons, ou la place
de l’Etat est traditionnellement moins importante, s’applique bien au monde
complexe de la formation professionnelle et à ses multiples acteurs (région,
Europe, Etat, associations, prescripteurs, stagiaires, syndicats, employeurs,
Organismes de formation privés et publics)
22
GAUDIN Jean Pierre (2004) L’action publique, Sociologie et Politique, Presse de Sciences Po
Dalloz p2
253
7�
Pour Jean Pierre Gaudin, L’action publique n’est donc pas uniquement un
processus « reliant de manière rigoureuse des orientations, des éléments de
mise en œuvre et des résultats escomptés » mais englobe « des rétroactions
et des régulations qui font système ».
Différentes approches sociologiques théorisent ces formes de régulation
multiniveaux (approche systémique et de réseaux).
On évoque souvent le réseau des acteurs de la formation professionnelle et on
établit de véritables cartographies pour tenter de se repérer entre ses multiples
intervenants.
2.2.B. La gouvernance
Devant cette diversité des acteurs et des niveaux (Jean Pierre Gaudin nous parle
d’un monde multi acteurs et multi niveaux), la discipline de l’analyse des
politiques publiques évoque souvent la notion de gouvernance.
Alain Bournazel23 évoque l’évaluation comme élément central de la gouvernance
de la formation continue.
Ce terme souvent employé est rarement défini.
La définition que nous propose Roland Perez24 est la suivante : la gouvernance
est un dispositif impliquant à la fois des institutions, des relations et des règles de
comportement.
En rapport avec notre chantier, nous emprunterons à Jean Pierre Gaudin25 les
deux idées suivantes :
23
BOURNAZEL Alain (2005) La formation professionnelle Gestion et évaluation, le pentagone de la
formation, Paris SEFI p 313-315. 24
PEREZ Roland (2003) La gouvernance d’entreprise, Paris Collection Repères ed La Découverte 25
GAUDIN Jean Pierre (2004) « les postulats de la gouvernance » in L’action publique Sociologie et
politique, Paris, Presses de Sciences Po et Dalloz pp 208-215
263
7�
- l’Etat National est relativisé à la fois par le haut (intégration dans les régions
économiques de grande taille) et par le bas (processus de décentralisation,
régionalisation, fédéralisation.)
- Cette coopération entre acteurs de différents niveaux et de différentes
catégories entraîne l’apparition de système de règles de contrôle et
d’évaluation eux même multi acteurs et multi niveaux. La contrepartie du
gain en souplesse et pragmatisme (réel ou supposé) est une perte de clarté
et de simplicité.
Nous avons là, une piste, pour expliquer la place prise par le thème de
l’évaluation dans nos sociétés et plus spécialement dans le secteur de la
formation continue.
2.2.C. Le référentiel des politiques publiques
La multiplication des niveaux d’interventions et des types d’intervenants a fragilisé
les approches cognitives des politiques publiques initialement centrées sur l’Etat
et les secteurs.
Cette approche nous semble pourtant encore pertinente d’autant plus que
quelques tentatives essaient de l’adapter au contexte européen.
Bruno Jobert et Pierre Muller26 définissent ainsi la notion de référentiel :
Chaque secteur tend à construire un référentiel qui est « une image sociale », une
représentation des objectifs poursuivis ou des grandes orientations destinées à
mobiliser les acteurs sociaux et à légitimer l’action.
Ces référentiels ne sont pas des évidences, ce sont des construits sociaux.
26
JOBERT Bruno et MULLER Pierre (1987), L’Etat en action, Paris, PUF,
273
7�
Pour Pierre Muller,27 le référentiel articule quatre niveaux de perception du monde:
des valeurs, des normes, des algorithmes et des images.
Les valeurs sont les représentations les plus fondamentales sur ce qui est bien
ou mal, désirable ou à rejeter. Elles définissent un cadre global de l’action
publique.
Les normes définissent les écarts entre le réel perçu et le réel souhaité.
Les algorithmes sont des relations causales qui expriment une théorie de
l’action.
Les images sont des vecteurs implicites de valeurs, de normes ou même
d’algorithmes. Elles font sens immédiatement sans passer par un long détour
discursif.
Le référentiel d’une politique publique peut se décomposer en 3 éléments :
Le référentiel global : ensemble de valeurs fondamentales
Le référentiel sectoriel : une représentation, de la discipline ou de la profession
Des opérateurs de transaction : correspondent aux algorithmes, ce sont eux
qui réalisent l’opération d’encastrement du référentiel sectoriel dans le
référentiel global.
L’étude d’une politique publique passe donc obligatoirement par une interrogation
sur la façon dont s’opère en permanence la transaction entre référentiel global (ce
qui suppose d’en découvrir la structure normative) et référentiel sectoriel ; Les
acteurs qui réalisent cette transaction se nomment les médiateurs dans l’analyse
de Pierre Muller.
Elaborer une politique publique consiste donc à construire une représentation, une
image de la réalité sur laquelle on veut intervenir. C’est en référence à cette image
cognitive que les acteurs organisent leur perception du problème, confrontent
27
MULLER Pierre (1990) Les Politiques publiques Paris , PUF, que sais-je ?
283
7�
leurs solutions et définissent leurs propositions d’action. On appellera cette vision
du monde : le référentiel d’une politique.
A chaque fois le référentiel d’une politique publique est constitué d’un ensemble
de prescriptions qui donnent du sens à un programme politique en définissant des
critères de choix et des modes de désignation des objectifs. Il s’agit à la fois d’un
processus cognitif permettant de comprendre le réel en limitant sa complexité et
d’un processus prescriptif permettant d’agir sur le réel. De ce fait le processus de
construction d’un référentiel correspond à un double mécanisme :
une opération de décodage du réel afin d’en diminuer l’opacité,
et une opération de recodage du réel pour définir un programme d’action
publique.
Cette théorie est particulièrement bien adaptée aux Etats forts et centralisés
comme la France des années 60 et 70, où la logique du territoire s’est effacée au
profit de logiques sectorielles. La décentralisation et l’influence européenne font
que les approches cognitives des politiques publiques doivent s’adapter devant le
retour d’une logique territoriale (Région et Europe). La logique territoriale ne
supprime pas celle des secteurs mais elle la complète et surtout relativise le rôle
de l’Etat.
Pierre Muller28 nous décrit le nouveau référentiel global : le référentiel de marché
(succédant au référentiel modernisateur).
Le référentiel de marché correspond à un triple changement des normes
politiques :
une redéfinition de la frontière public - privé avec un affaiblissement du rôle
de l’Etat autour de politiques économiques néo-libérales,
28
MULLER Pierre (1990) Les Politiques publiques Paris , PUF, que sais-je ? p 67
293
7�
une ré-articulation du social et de l’économique avec l’affirmation d’une
norme de limitation des dépenses sociales,
une nouvelle transaction entre le centre et la périphérie avec, on l’a vu, les
différentes formes de décentralisation.
Christian Maroy29 identifie pour sa part trois référentiels d’action publique :
Le référentiel social démocrate : la formation comme outil d’émancipation
citoyenne, années 70 et 80.
Le référentiel libéral, où l’Etat doit limiter son intervention à la surveillance
du bon fonctionnement du marché et créer un mécanisme de financement
de l’offre à partir des choix des demandeurs.
Le référentiel libéral social (français et européen) où est présent
l’obligation pour le salarié et le demandeur d’emploi, de maintenir son
employabilité ainsi que la nécessaire souplesse de l’offre de formation
(flexibilisation des structures de formation, individualisation des parcours
des stagiaires, diversification des formes de validation, variété des
méthodes pédagogiques, désinstitutionalisation des prestataires et
partenariat).
Après cette analyse nous pensons qu’à l’heure actuelle, le secteur de l’offre
publique de formation est un secteur où s’affrontent plusieurs référentiels. Nous
allons donc passer du niveau macro à celui des institutions de formation pour
voir comment se jouent les rapports de forces au sein des institutions et comment
les acteurs légitiment leurs actions. Deux courants de pensée vont nous permettre
de passer du niveau macro au niveau micro.
29
MAROY Christian (2000) « Politiques sociales et régulation de la formation en Europe :
conceptions social-démocrates, libérales et libérales sociales » in TREMBLAY Diane Gabrielle et DORAY
Pierre, Vers de nouveaux modes de formation professionnelle ? Québec Presses de l’université du Québec pp
11 – 26.
303
7�
2.3. Analyse institutionnelle et théorie ses conventions : deux grilles de
lecture du fonctionnement des organismes publics de formation
2.3.A. L’analyse institutionnelle
Après nous être situés au niveau macro, par le biais des approches cognitives des
politiques publiques et avoir examiner les conflits, entre le référentiel global libéral
et le référentiel modernisateur de la formation continue, nous nous situerons
désormais, au niveau interne des institutions et examinerons les conflits que porte
l’évolution du secteur.
Il s’agit donc d’étudier les rapports de forces au sein des institutions. L’analyse
institutionnelle est une des loupes qui nous permettra de mieux cerner les luttes
où se mêlent les valeurs, les idées et les comportements des acteurs.
L’analyse institutionnelle cherche l’émergence d’un savoir caché qui fonde
l’institution. Nous pouvons faire le parallèle avec notre situation ou nous
cherchons le modèle d’intelligibilité de la situation qui nous préoccupe, celle de la
confrontation entre la commande de formation et son offre.
L’utilisation de paradigmes, c’est à dire l’utilisation de deux termes antinomiques
comme le centre et la périphérie ou l’instituant et l’institué, est une reconnaissance
que l’institution se fonde toujours sur des rapports sociaux contradictoires.
Rémi Hess et Michel Authier30 présentent les concepts de l’analyse institutionnelle
suivant trois axes :
La définition de l’institution par le produit de la lutte entre l’institué et
l’instituant
30
HESS Rémi et AUTHIER Michel (1994) L’analyse institutionnelle, Paris Puf
313
7�
Le rapport entre le centre et la périphérie
Le rapport entre chaque individu et l’institution
Nous présentons ci-dessous ces trois aspects en faisant quelques parallèles avec
notre chantier.
2.3.A.1. La définition de l’institution par le produit de la lutte entre l’institué
et l’instituant
L’institution est le produit de la lutte permanente entre instituant et institué. René
Lourau31 défini « l’instituant par la contestation, la capacité d’innovation et en
général la pratique politique comme signifiant de la pratique sociale, et l’institué,
l’ordre établi, les valeurs, les modes de représentation et d’organisation
considérés comme normaux mais aussi les procédures habituelles de
prévisions ».
Nous considérons que le secteur de la formation continue oscillant entre une
vision économique utilitariste et une vision humaniste illustre bien ce débat entre
institué et instituant.
Mais qui est l’institué et qui est l’instituant ?
Depuis quelques années le rapport s’est inversé. On peut considérer que les
réformes allant vers plus de souplesse et de proximité avec l’économie, sont
devenues l’instituant et lutte contre les valeurs dominantes du secteur public de la
formation continue.
Dans ce cas de figure, la loi et la norme peuvent être l’instituant. Contrairement
aux années 60 l’instituant est du coté du pouvoir et des directions.
31
LOURAU René (1969) L’instituant contre l’institué, Paris Anthropos
323
7�
2.3.A.2. Le rapport entre le centre et la périphérie
La relation centre périphérie illustre les relations entre les institutions du secteur
de la formation continue. Traditionnellement l’Etat a été le centre des relations
entre les institutions mais la montée de la décentralisation et du pouvoir
européen, crée un monde multipolaire. Les structures et organisations au sein de
secteur de la formation continue se multiplient. Mr HESS et Mr AUTHIER
expliquent ce phénomène par le fait que les conflits entre institutions entraînent
l’apparition de structures intermédiaires chargées de négocier et de solutionner
ces problèmes inter institutionnels. Il y a donc complexification et densification du
réseau des acteurs institutionnelle avec la création de nouvelles structures.
2.3.A.3. Le rapport entre chaque individu et l’institution
La relation entre l’individu et l’institution, se manifeste au travers de son
implication. L’implication est la façon dont l’institution est intériorisée par le sujet.
Cette intériorisation peut être affective, idéologique ou organisationnelle. L’individu
peut adopter deux attitudes :
La première est celle de la négation, où il nie qu’il soit impliqué par telle ou
telle appartenance à telle ou telle institution.
La deuxième attitude est celle de la reconnaissance : il admet son
implication dans telle ou telle institution.
Deux types de reconnaissance peuvent être adoptés par les individus :
La première où il reconnaît son implication et s’abandonne comme objet
d’institution. Il est assujetti.
333
7�
La deuxième où il reconnaît la réalité de cet abandon et essai de se
réapproprier l’institution en révélant ce qui est caché dans l’institution. Dans
ce cas de figure, le sujet redevient un sujet actif de l’institution.
En faisant un parallèle avec notre champ d’étude constitué par un GRETA, on
constate que l’implication exigée par les institutions peut être affective idéologique
ou organisationnelle. : les personnels en situation de plus grande précarité, donc
moins impliqués de façon organisationnelle, devront compenser cet état de fait par
une adhésion à l’idéologie et une adhésion affective plus importante.
Les structures demandent actuellement une implication croissante à leur
personnel. Cette implication affective, idéologique ou organisationnelle est vécue
différemment par les personnels.
Le titulaire de l’éducation nationale exerçant au GRETA aura plus
de distance idéologique et affective avec son organisation.
L’implication affective et idéologique demandée à un personnel précaire,
vacataire ou contractuel, sera beaucoup plus forte.
2.3.B. La théorie des conventions et son application au monde de la
formation
L’analyse institutionnelle, née dans les années 60, participe à une logique de
combat et de remise en cause du fonctionnement des institutions. Avec la
diffusion dans la société, des valeurs de mai 68, elle s’est en quelque sorte
« institutionnalisée ». Ses valeurs « de gauche » ont transformé le fonctionnement
des organismes de formation et sont dominantes parmi ses acteurs. Les
transformations mises en œuvre ces dernières années, allant vers une plus
grande proximité avec le marché et une plus grande rationalisation du
fonctionnement des organismes de formation, bien qu’initiées par « les
343
7�
directions » peuvent à leur tour être considérées comme le nouvel instituant
novateur dans le monde de la formation continue.
Entre unité marchande et unité de service public, les organismes de l’offre
publique de formation présentent un caractère hybride est l’heure n’est plus à
l’affrontement frontal entre la sphère du service public et la sphère marchande.
D’autres approches théoriques ont cherché à cerner le fait que des logiques
diverses coexistent au sein des institutions et qu’un certain statut quo existe entre
elles.
Pour compléter notre approche du fonctionnement des institutions, après le filtre
de l’analyse institutionnelle, nous emprunterons à la théorie des conventions et à
son exploitation réalisée par Jean Louis Derouet32 pour analyser le
fonctionnement des établissements du monde scolaire.
Cette analyse présente au sein des organisations, comment des principes et
logiques diverses, coexistent et participent au fonctionnement des institutions.
2.3.B.1. Les différents principes de justification de la théorie des
conventions
Pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot33, les acteurs prennent appui sur un
nombre limité de référents généraux qui sont des principes de justification et de
jugement. Ces auteurs distinguent six principes de justification qui coexistent au
sein des organisations qui sont donc des « montages composites », répondant à
des exigences plurielles.
Le tableau ci dessous retrace les différents référents du régime de justification
décrits par Luc Boltanski et Laurent Thévenot.
32
DEROUET Jean-Louis (2000) L’école dans plusieurs mondes Paris, Bruxelles De Boeck Université 33
BOLTANSKI Luc THEVENOT Laurent (1991) De la justification Pais Gallimard
353
7�
les différents référents du régime de justification décrits par Luc Boltanski
et Laurent Thévenot
Principe de l’inspiration Inventivité, imagination et spontanéité
Principe domestique Tradition et confiance
Principe de renom (ou monde de
l’opinion)
Reconnaissance du plus grand nombre
et le crédit apporté par l’opinion
Principe civique L’intérêt général et la solidarité
Principe marchand Concurrence et harmonie de l’offre et
de la demande
Principe industriel Efficacité, productivité et prévisibilité
Jean-Louis Derouet anime un courant de sociologues qui étudient les compromis
pragmatiques réalisés dans les établissements du monde de l’éducation entre les
différents principes de justification. L’évaluation dans cette optique n’est pas
principalement une mesure, mais un matériau de justification.
La logique civique de la formation continue du début des années 70 n’est plus le
principe unique de justification des organisations. Les logiques marchande,
civique ou industrielle se combinent au sein des organisations.
Les principes sont mobilisés par des « forces sociales, concrétisées dans des
règlements, des dispositifs des objets » et constituent des « mondes » pluriels ou
les acteurs puisent la justification de leurs opinions et comportements.
2.3.B.2. Les moyens de coordination des établissements de formation
363
7�
Pour Derouet, le consensus n’est pas toujours le moteur de la coordination des
acteurs, au sein des organisations d’éducation. Ne pas trancher et rester dans le
flou, permet aux acteurs de conserver leurs revendications et leurs identités.
Deux mécanismes de coordination différents de l’accord et permettant une unité
de fonctionnement sont identifiés par Jean-Louis Derouet :
La traduction
L’interprétation
La traduction est la capacité à présenter son projet, à un interlocuteur interne ou
externe à l’organisation, comme un moyen de satisfaire son propre intérêt. Elle
consiste à faire appel à la pluralité des logiques (ou principes ou référentiels) de
ses différents interlocuteurs.
Le mécanisme de l’interprétation consiste dans le fait que des interprétations
différentes du monde convergent sur des dispositifs semblables
Ces compétences (traduction et capacité à faire converger les interprétations)
sont celles attendues des personnels dirigeants des structures du monde de la
formation et de l ‘éducation.
Jean Louis Derouet, parle des macro-acteurs qui doivent identifier les réseaux
(internes et externes), comprendre leur rationalité et savoir changer
d’argumentation en changeant de réseau.
Jean Louis Derouet isole deux autres moyens d’assurer un fonctionnement
satisfaisant des organisations sans qu’il y ait accord entre ses membres :
- le travail de personnes pivots intermédiaires entre les groupes qui assurent
une cohésion de l’établissement sans qu’il y est de volonté forte à sa tête.
373
7�
- Les établissements dont l’unité est construite de l’extérieur par une
politique territoriale dont chaque établissement n’est qu’une unité
d’exécution.
2.4. Une synthèse de notre approche du secteur de la formation
professionnelle
A la fin de ce chemin entre divers concepts théoriques et courant de pensées,
nous représentons sous la forme d’un tableau notre approche du secteur de la
formation continue.
Représentation du cadre théorique de notre approche du secteur de la
formation continue
Niveau macro Approche cognitive des politiques publiques : les
référentiels de l’action publique considérés
comme des construits sociaux
Confrontation entre le référentiel global libéral et
le référentiel sectoriel modernisateur du secteur
de la formation continue. (ou encore de façon
moins binaire entre les 3 référentiels décrits par
Christian Maroy : libéral, libéral social et social
démocrate)
Niveau méso
(niveau des relations
entre les institutions)
Le paradigme centre/périphérie emprunté à
l’analyse institutionnelle
Les différents modèles relationnels entre les
institutions
Niveau micro
(niveau interne aux
établissements de
formation)
Le rapport institué/instituant comme explicitation
des contradictions des organismes publics de
formation (vision utilitariste de la formation
continue contre une vision humaniste de la
formation continue)
Le rapport entre les individus et les institutions
(le phénomène de l’implication)
Théorie des conventions et logiques d’action des
acteurs
Notre problématique visera à apprécier l’influence du niveau macro et des nouveaux référentiels de la commande publique sur le niveau micro et les principes de justification des acteurs dans le cadre d’un organisme public de formation
394
1�
2.5. Problématique
Au terme de cette seconde partie, consacrée aux éclairages théoriques de notre
contexte, nous pouvons préciser notre question de départ.
La situation d’organismes publics agissant sur un secteur concurrentiel entraîne
des changements de valeurs et de représentations chez les personnels
formateurs et administratifs. L’influence de cette nouvelle régulation de l’offre sur
les organismes publics peut être abordée selon plusieurs angles :
Influence en termes de positionnement économique et de segment de
marché : La commande publique évolue. Elle se veut en adéquation avec
les attentes des partenaires socio-économiques, axées sur une
employabilité immédiate et un retour rapide à l’emploi. La notion de
formation se dilue dans celle de prestation de services, comprenant
accompagnement, accueil et orientation. La démarche est là donc
essentiellement marketing. Quels sont les besoins des commanditaires
publics ? Comment un prestataire peut il y répondre et doit il se
positionner ?
Influence en termes d’organisation, en axant notre réflexion sur la relation
entre environnement économique et évolution organisationnelle des
prestataires : Le secteur de l’éducation est souvent qualifié de bureaucratie
professionnelle, comment peut-on qualifier le secteur plus spécifique de la
formation des adultes ? Quels sont les changements organisationnels à
l’œuvre dans ce secteur ?
Influence en termes de résultats, en se basant, sur le devenir professionnel
des stagiaires. L’objectif de meilleure efficience est-il atteint ? Le retour à
l’emploi des stagiaires de la formation continue est-il amélioré par un tel
cadre de référence ?
Influence en termes de professionnalisation : Les différentes démarches
qualité encouragées par les acheteurs publics, entraînent t’elle une
404
1�
meilleure professionnalisation ? Les organismes de formation ont-ils les
moyens de sortir du modèle de la précarité ou de l’externalisation en
matière de gestion de leur main d’œuvre ?
Toutes ces perspectives sont à notre sens, conditionnées par les stratégies et
comportements des acteurs individuels, exerçant dans les organismes publics de
formation au niveau micro sociologique.
Les représentations sociales de la formation ont-elles évolué parmi les acteurs de
terrain ?
Se perçoivent-ils comme les acteurs d’une entreprise de services ou restent t’ils
attachés à une représentation plus traditionnelle ?
Notre question de recherche sera donc centrée sur cette perspective « micro »
des acteurs et de leurs positionnements dans un cadre de référence défini au
niveau macro :
Comment le référentiel des politiques de formation présent dans la
commande publique, est-il intégré par les différents acteurs d’un organisme
public ?
Les trois hypothèses de réponse que nous posons sont les suivantes :
Hypothèse 1 : incidence des statuts et fonctions des acteurs sur leurs
positionnements au sein des différents référentiels et logiques de justification.
Hypothèse 2 : existence de deux référentiels de production de la formation au
sein des organismes publics de formation
Hypothèse 3 : influence ou corrélation entre les relations des acteurs et leurs
logiques de justification
414
1�
Troisième partie
METHODOLOGIE
3.1 Construction du questionnaire
Notre but a été de construire un questionnaire, mettant en évidence les opinions et
représentations des acteurs d’un organisme public de formation au regard de
notre problématique :
Les différents référentiels présents dans les organismes de formation (marchand,
civique et industriel) et leurs combinaisons au sein des institutions.
Certaines questions sont rattachées à des problématiques de l’institution, que
nous avons identifiées dans le cadre de notre mission et de façon plus générale
par notre situation de salarié :
Mutualisation des ressources pédagogiques,
Démarche qualité,
Réforme du temps de service des formateurs.
3.1.A. Eléments de contexte interne utilisés dans le questionnaire
Le questionnaire n’est toutefois pas centré sur des questions internes et se veut
suffisamment décontextualisé, pour produire des indications générales au regard
de notre problématique. Nous devons donc emprunter le chemin étroit entre les
considérations générales et internes, dans notre position de réalisateur d’une
recherche action, devant faire sans cesse le lien entre le particulier et le général.
Nous donnons ici quelques éléments sur la situation de l’institution, qui
permettent de mieux comprendre le contexte dans lequel les personnes ont
répondu à ce questionnaire.
434
6�
La mutualisation des ressources pédagogiques
Des groupes de travail ont été constitués pour travailler sur la mutualisation des
ressources, afin de permettre à tous les formateurs d’avoir accès à l’ensemble
des ressources pédagogiques de l’établissement. Le principe qu’un formateur
n’est pas le propriétaire de ses cours et que c’est bel et bien l’institution est ainsi
affirmé. Cette mutualisation est envisagée au niveau de la structure mais aussi au
niveau du réseau des Greta de l’Académie grenobloise avec une mise en ligne
informatique de ces ressources.
La réforme du temps de service des formateurs
En parallèle au point précédent, une réforme du temps de service des formateurs
est engagée.
Le temps de travail des formateurs est défini traditionnellement par un nombre
d’heures de face à face pédagogique (792 heures pour un temps plein),
comprenant un temps de préparation, de transmission et de correction. Les
activités se diversifiant (validation des acquis de l’expérience, cours,
accompagnement, conseil) et la mutualisation des ressources pédagogiques
réduisant le temps de préparation, il convient de refonder le calcul du temps de
travail pour apprécier la diversité des situations.
Démarche qualité
Les exigences des financeurs en matières de traçabilité des actions de formations
(feuilles de présences, statistiques sur les CSP des stagiaires…) et sur l’insertion
de stagiaires demandeurs d’emploi, accroît le travail des personnels administratifs
et formateurs. La césure traditionnelle entre administratifs et formateurs est
devenue plus floue. Des démarches qualité sont initiées au sein de l’établissement
en réponse à ces exigences.
Au vu de ces 3 changements (mutualisation, réforme des temps de service,
démarche qualité) certains formateurs considèrent qu’il y a là une dévalorisation
de leurs métiers, ils ne sont plus formateurs au sens « noble » du terme mais
444
6�
simplement animateur. Les contenus ne sont plus élaborés par eux et leur liberté
pédagogique est entravée. Ils « distribuent» aux stagiaires des cours sur divers
supports et ne sont plus que des « animateurs ». Sous couvert de modernisme
(individualisation, modularisation, formation ouverte et accès à distance, voire
VAE) ils assistent impuissants à une dévalorisation (financière et sociale) de leurs
activités.
Cette réforme donne lieu à un dialogue tendu entre la direction et les formateurs et
nous pouvons rattacher les rapports de forces qui en découlent à l’analyse
institutionnelle et à la lutte entre « l’institué » et « l'instituant ».
Il s’agira donc après une codification des réponses, de réaliser des tableaux
croisés permettant de mettre en lien des variables indépendantes (ages, sexe,
statut, fonction…) avec des variables dépendantes (adhésion au référentiel
marchand, civique ou industriel). Au regard de notre cadre théorique, nous
testerons particulièrement les croisements utilisant le statut juridique et les
fonctions exercées comme des variables indépendantes, pour repérer d’éventuels
groupes, au sens de l’analyse institutionnelle, ayant des comportements différents
vis à vis de l’institution.
Nous posons dès l’élaboration de ce questionnaire, les limites de notre
échantillon.
La population étudiée est celle du personnel d’un organisme de formation public
de taille modeste, il s’agit donc d’une étude portant sur l’ajustement des différents
référentiels au sein d’une institution et non sur l’ensemble des institutions de l’offre
publique de formation.
3.1.B. Les composantes du questionnaire : variables concepts et
dimensions
Le questionnaire comprendra deux parties :
Les variables démographiques ou signalétiques
L’objet de l’enquête proprement dit
Les variables socio démographiques (qui nous serviront de variables explicatives
dans notre analyse des résultats) que nous retenons sont :
454
6�
La fonction : administratifs, formateurs, dirigeants
Le statut : contractuel, vacataire non titulaire, vacataire titulaire, postes gagés,
sous traitant,
Les domaines d’interventions pour les formateurs,
Le niveau d’études (bepc, bac, deug, maîtrise..),
Les quotités de travail,
L’ancienneté,
Le sexe,
Les concepts que nous étudierons, seront l’adhésion aux différents référentiels
(marchand, libéral et industriel) et nous utiliserons pour étudier ce concept les
dimensions suivantes :
- les méthodes de gestion d’un organisme public de formation
- Les différents modes de transmission des savoirs.
- Le sentiment d’appartenance à l’institution (éducation nationale, Greta,
fonction publique, profession libérale……..)
- Les objectifs de la formation continue.
- Le financement de l’offre publique de formation continue
La notion de fréquence des relations entre les membres de l’institution sera aussi
abordée.
464
6�
3.2. Le questionnaire
Ce questionnaire interroge dans le cadre d’un travail universitaire, les personnels
(formateurs et administratifs) des organismes publics de formation continue, sur
leurs métiers, leurs pratiques et leurs sentiments sur le secteur de la formation
continue pour adultes.
Les personnels de votre organisation ont été choisis comme l’échantillon
questionné, et certaines questions sont directement liées à des chantiers internes
à la structure (démarche qualité, mutualisation des ressources pédagogiques,
développement de la validation des acquis de l’expérience ).
Votre anonymat est garanti, vous pouvez toutefois indiquer votre nom (facultatif)
en fin de questionnaire pour prolonger éventuellement ce questionnaire par un
entretien.
Section 1
Cette section porte sur votre expérience professionnelle et sur des éléments signalétiques
1) Quelle est votre fonction ?
a) Administratif ..........................................................................................
b) Formateur .............................................................................................
c) Coordinateur APP .................................................................................
d) Coordinateur dispositif ..........................................................................
e) Conseiller en formation continue ...........................................................
f) Dirigeant ................................................................................................
2) Quel est votre statut ?
a) Contractuel (CDD) ................................................................................
b) Contrat à durée indéterminé de droit public ..........................................
c) Poste gagé titulaire de l’Education Nationale ........................................
d) Vacataire titulaire ..................................................................................
e) Vacataire non titulaire ...........................................................................
f) Sous traitant (travailleur indépendant) ...................................................
3) Quel est la discipline, le champ professionnel ou d’activité dans lequel vous intervenez à titre principal ?
a) Fonctions administratives .....................................................................
b) Fonctions de direction ou de coordination ............................................
Pour les formateurs (cochez uniquement votre activité principale dans les choix proposés ci-dessous)
c) Matières générales ................................................................................
Lesquelles : ..................................................................................................
d) Matières professionnelles .....................................................................
Lesquelles : ..................................................................................................
e) Techniques de recherche d’emploi .......................................................
f) VAE ........................................................................................................
g) Autre (préciser) : .................................................................................
......................................................................................................................
4) Quel est votre niveau d’études ?
a) Brevet/Cap (ou niveau Brevet ou CAP) ...............................................
b) Baccalauréat .........................................................................................
c) Bac+2 ....................................................................................................
d) Bac+3 ....................................................................................................
e) Bac+4/5 et plus .....................................................................................
5) Quelle est votre quotité de travail sur l’année 2006 au sein du Greta Centre Isère ?
a) Moins de 50 % ......................................................................................
b) De 50 % à moins de 80 % ....................................................................
c) De 80 % à moins de 100 % ..................................................................
d) A temps plein ........................................................................................
Si vous ne connaissez pas votre quotité vous pouvez préciser le nombre d’heures réalisées dans l’année : ..................................................................
6) Quelle est votre ancienneté au sein du Greta Centre Isère ?
a) Moins de 2 ans ......................................................................................
b) De 2 à 5 ans..........................................................................................
c) De 5 à 10 ans ........................................................................................
d) De 10 à 15 ans ......................................................................................
e) Plus de 15 ans ......................................................................................
7) Quelle est votre ancienneté dans le secteur de la formation continue ou initiale? a) Moins de 2 ans ......................................................................................
b) 2 à 5 ans ...............................................................................................
c) 5 à 10 ans .............................................................................................
d) De 10 à 15 ans ......................................................................................
485
4�
e) Plus de 15 ans ......................................................................................
8) Votre sexe :
a) Féminin .................................................................................................
b) Masculin ................................................................................................
9) Votre age :
Section 2
Cette section porte sur l’univers de référence des acteurs de l’offre publique de formation 10) Dans la liste ci dessous, cochez la catégorie dans laquelle vous reconnaissez le plus, le cadre de votre activité professionnelle :
a) Le secteur de la formation continue et professionnelle pour adultes ....
b) L’Education Nationale ...........................................................................
c) La fonction publique ..............................................................................
d) Le service public ...................................................................................
e) Le secteur des travailleurs indépendants ..............................................
f) Le secteur des services et conseil aux entreprises ................................
g) Les sociétés de services .......................................................................
h) Les cabinets de conseil et accompagnement à la personne .................
11) Dans quel type de structure vous voyez vous évoluer d’ici deux ans ?
a) Un organisme public de formation ........................................................
b) Un organisme privé de formation ..........................................................
c) L’Education Nationale ...........................................................................
d) Un autre type de structure ...................................................................
Préciser : .......................................................................................................
12) Selon vous, quel que soit votre statut, quel doit être votre « cœur de métier » ? (Cocher une seule réponse)
a) Le suivi administratif des stagiaires ......................................................
b) La logistique nécessaire au bon déroulement de l’activité de formation
c) La transmission de connaissance en face à face pédagogique ...........
d) L’animation de groupe ..........................................................................
e) La conception de dispositifs et actions de formation ............................
f) Le conseil et l’accompagnement aux personnes ...................................
g) Le commercial et la recherche de financements ..................................
h) Le conseil aux entreprises ...................................................................
495
4�
Section 3
Cette section porte sur le financement de l’offre publique de formation continue pour adultes 13) Pour vous, qui doit financer l’offre publique de formation ?
a) Les pouvoirs publics .............................................................................
b) Les entreprises .....................................................................................
c) Le financement doit être hybride (privé et public).................................. 14) La fermeture de sections ou dispositifs de formation déficitaires est :
a) Inacceptable..........................................................................................
b) Normal ..................................................................................................
c) Une adaptation nécessaire au contexte pour assurer la pérennité de l’institution et des autres actions de formation .....................................
15) Pouvez vous citer les principaux financeurs du Greta Centre Isère ?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
16) La démarche d’appel d’offre et le code des marchés publics peuvent ‘ils conduirent certaines institutions (région, collectivité locales) a choisir des organismes privés de formation à la place d’organismes publics ?
a) Oui ............................................................................................. ………
b) Non .......................................................................................................
c) Je ne sais pas .......................................................................................
Section 4
Cette section porte sur les méthodes de gestion et d’organisation internes aux établissements de formation continue. Il vous est demandé de vous situer sur une échelle de valeur de 1 à 6 (7 correspond à « ne s’applique pas »)
17) Selon vous, quelle influence les récentes réformes mises en place dans l’institution ont-elles sur votre activité ? impact favorable impact défavorable
1 2 3 4 5 6 7
a) La mutualisation des ressources pédagogiques 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) La réforme du calcul du temps de travail 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) Les démarches qualités 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
505
4�
18) Selon vous quelle influence les récentes réformes mises en place dans l’institution ont-elles sur le fonctionnement général de l’institution ? impact favorable impact défavorable
1 2 3 4 5 6 7
a) La mutualisation des ressources pédagogique 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) La réforme du calcul du temps de travail 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) Les démarches qualités 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
19) Selon vous, quelles sont les qualités privilégiées et mises en avant par la direction ? qualités mises en avant qualités non mises en avant 1 2 3 4 5 6 7
a) qualités commerciales 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) qualité gestionnaires 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) qualités pédagogiques 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
Section 5
Cette section porte sur les relations professionnelles que vous avez avec l’ensemble de vos collègues, stagiaires et partenaires extérieurs. Il vous est demandé de vous situer sur une échelle de valeurs de 1 à 6 (7 correspond à « ne s’applique pas ).
20) Quelle est la fréquence de vos échanges professionnels (discussions concernant le travail) avec les personnes suivantes ? jamais quotidiennement 1 2 3 4 5 6 7
a) Vos collègues administratifs 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) Vos collègues formateurs 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) La direction 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 d) Les stagiaires 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 21) Quelle est la fréquence de vos échanges professionnels avec les partenaires extérieurs suivants ? jamais quotidiennement 1 2 3 4 5 6 7
a) Les membres de la DAFCO 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) Les représentants politiques locaux 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) Les membres de l’ANPE et des assedic 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 d) Les dirigeants et représentants d’entreprises privées 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
515
4�
e) Les maîtres de stage des stagiaires 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 f) Les services des financeurs publics(Etat, Région) 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
Section 6
Cette section porte sur les objectifs et finalités de la formation continue. Il vous est demandé de vous situer sur une échelle de valeur de 1 à 6 (7 correspond à « ne s’applique pas ). 22) Pour vous quels sont les objectifs de la formation continue dispensée dans un organisme public de formation ? Situer vos réponses sur un axe de 1 à 6 selon que vous soyez en total désaccord ou en total accord avec les objectifs ci dessous. En total désaccord totalement d’accord
1 2 3 4 5 6 7
a) adaptation de la main d’œuvre aux besoins économiques locaux 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) insertion professionnelle des demandeurs d’emploi 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) la promotion sociale des individus par l’accès à des diplômes nationaux 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 d) le conseil aux entreprises pour la gestion de leur formation 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 e) offrir une seconde chance aux individus 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 f) cibler particulièrement les publics défavorisés (femmes, immigré..) 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
Section 7
Cette section porte sur les méthodes pédagogiques. Il vous est demandé de vous situer sur une échelle de valeur de 1 à 6 (7 correspond à « ne s’applique pas ) (merci à toutes les catégories de personnel y compris les administratifs de bien vouloir répondre)
23) Comment appréciez-vous les innovations pédagogiques apparues ces dernières années dans la relation avec les stagiaires ? appauvrissement enrichissement
1 2 3 4 5 6 7
a) la modularisation 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 b) le libre accès aux ressources pédagogiques 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 c) l’individualisation des parcours 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 d) la formalisation des parcours (démarche qualité) 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 e) la VAE 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7
525
4�
24) L’impact des nouvelles pratiques a t’il été faible ou élevé sur votre activité que vous soyez administratif ou formateur ? impact faible impact élevé
1 2 3 4 5 6 7
a) la modularisation 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 pourquoi ? b) le libre accès aux ressources pédagogiques 1. 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 pourquoi ? c) l’individualisation des parcours 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 pourquoi ? d) la formalisation des parcours (démarche qualité) 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 pourquoi ? e) la VAE 1 . 2 . 3 . 4 . 5 .6 . 7 pourquoi ?
Si vous souhaitez ajouter quelque chose sur votre sentiment d’appartenance à la structure, les méthodes de gestion et d’organisation des organismes de formation, les objectifs de la formation continue, l’évolution des méthodes de transmission des savoirs, ou sur d’autres points relatifs à l’évolution du secteur, utilisez la feuille au verso.
De façon facultative vous pouvez indiquer votre nom et numéro de téléphone pour poursuivre ce questionnaire par un entretien.
535
4�
3.3. Mode de passation des questionnaires, échantillon et données recueillis
3.3.A. L’organisation de l’enquête
Suite à un retard dans la réalisation de l’enquête par questionnaires, causé par
l’évolution de notre situation (départ de la structure et évolution de notre situation
professionnelle), nous n’avons pas cherché à obtenir des réponses de l’ensemble
du personnel du Greta, mais à obtenir des réponses représentant la diversité des
situations en termes de fonctions et de statuts.
Le GRETA étant réparti sur quatre sites géographiques distincts, nous avons
choisi de faire participer à la distribution des questionnaires, quatre personnes
relais présentes sur chacun des sites.
Nous avons incité ces personnes relais à obtenir une certaine diversité dans les
statuts et fonctions des personnes questionnées.
Le rôle des personnes relais a été d’informer de la démarche, de distribuer les
questionnaires en respectant un certain équilibre entre les fonctions et statuts, de
relancer quant à la restitution des questionnaires, et de répondre à des questions
matérielles ou de compréhension.
Nous avons aussi fait passer certains questionnaires par téléphone.
545
4�
FICHE SYNTHETIQUE DE L’ENQUETE
Objet de l’enquête
Les différents référentiels (ou mode de justification) des acteurs de l’offre publique de formation continue pour adultes. La fréquence des relations internes et externes des acteurs des organismes publics de formation.
Population
Ensemble du personnel du GRETA. A cette population nous ajoutons d’autres personnels non reliés par un contrat de travail, ou de sous-traitance à la structure, mais partie prenante de la vie d’un GRETA : conseiller en formation continue, agent comptable.
Echantillon
Constitution d’un échantillon selon une méthode empirique inspirée de la méthode des quotas Nous avons choisi de constituer un échantillon représentant les différentes catégories de statuts et fonctions de notre population.
Outil de mesure
Questionnaire
Questions fermées à réponses qualitatives nominales : dichotomiques, multichotomiques, à choix multiples et ordinales. Questions ouvertes.
Entretiens A la suite des questionnaires 6 entretiens téléphoniques ont été réalisés.
Mode de passation du questionnaire
Le questionnaire a été diffusé au moyen de quatre personnes relais basées sur quatre sites géographiques distincts. Leur rôle a été d’informer de la démarche, de distribuer les questionnaires en respectant un certain équilibre entre les fonctions et statuts des personnels, de relancer quant à la restitution des questionnaires, et de répondre à des questions matérielles ou de compréhension. Nous avons aussi fait passer certains questionnaires par téléphone.
Outil de traitement des données
Traitement des données recueillies au moyen d’un tableur et de sa fonction de tableaux croisés dynamiques. (pour l’obtention de tableaux croisés)
3.3.B. Notre échantillon
Nous présentons ci dessous le détail de notre échantillon.
COMPOSITION DE NOTRE ECHANTILLON PAR STATUT JURIDIQUE
STATUT JURIDIQUE Nombre d’individus %
Administratifs 6 27,3%
Contractuel administratif 6 27,3%
Formateurs 14 63,6%
Poste gagé 1 4,5%
Formateur contractuel 8 36,4%
Formateur vacataire titulaire 1 4,5%
Formateur vacataire non titulaire 2 9,1%
Formateur sous traitant 2 9,1%
Personnels de direction 2 9,1%
Agent Comptable 1 4,5%
Conseiller en formation continue 1 4,5%
TOTAL 22 100,0%
REPARTITION PAR STATUT DE NOTRE
ECHANTILLON
Administratifs
27%
Formateurs
64%
Personnels de
direction
9%
Administratifs
Formateurs
Personnels de direction
565
6�
Par comparaison à notre échantillon, nous présentons, la structure de la
population du GRETA. Dans le tableau ci dessous ne sont pas intégrés les
personnels de direction.
COMPOSITION DE LA POPULATION DE REFERENCE
Population GRETA CENTRE ISERE
Nombre d’individus
% Equivalent
temps plein
%
Administratifs 9 15,0% 6,8 29,3%
Contractuel administratif 9 15,0% 6,8 29,3%
Formateurs 51 85,0% 16,4 70,7%
Poste gagé 2 3,3% 1,6 7,0%
Formateur contractuel 16 26,7% 9,5 40,9%
Formateur vacataire titulaire et non titulaire 28 46,7% 3,6 15,5%
Formateur sous traitant 5 8,3% 1,7 7,3%
TOTAL 60 100,0% 23,23 100,0%
3.3.C. Les données obtenues
22 questionnaires nous ont été retournés.
Les données du questionnaire ont été mises en forme dans un tableau de type
« table des données », où se croisent les individus de notre échantillon et les
variables. Certaines de ces dernières ont été recodées afin de rendre leur
utilisation plus aisée.
Le tableau obtenu et le détail de la transformation des variables primaires en
variables secondaires figurent en annexes.
Quatrième partie
ANALYSE DES DONNEES
L’exploitation des données recueillies a été réalisée au regard des
hypothèses que nous avons posées.
Hypothèse 1 : incidence des statuts et fonctions des acteurs sur leurs
positionnements au sein des différents référentiels et logiques de justification.
Hypothèse 2 : existence de deux référentiels de production de la formation au
sein des organismes publics de formation
Hypothèse 3 : influence ou corrélation entre les relations des acteurs et leurs
logiques de justification
Pour chaque hypothèse nous avons procédé en deux temps :
587
7�
Un premier temps constitué de constats réalisés à l’aide de tableaux croisés issus
des données du questionnaire. Ces constats sont parfois complétés de données
issues des entretiens téléphoniques ayant suivis.
Un second temps constitué de l’interprétation de ces constats au regard des
hypothèses.
Nous rappelons le caractère modeste de notre échantillon et précisons que
ce que nous apprécions ici, est la compatibilité de notre échantillon avec
nos hypothèses.
Le travail de codification des réponses et de transformation des variables
primaires (les réponses à notre questionnaire) en variables secondaires (les
concepts de notre problématique) peut lui aussi influer sur les constats réalisés.
Le détail de la recodification des variables primaires en variables secondaires se
trouve en annexe.
4.1. Hypothèse 1 : incidence des statuts et fonctions des acteurs sur leurs
positionnements au sein des différents référentiels et logiques de
justification du secteur de la formation continue.
4.1.A. Constats
4.1.A.1. Croisement des statuts juridiques et des univers revendiqués
Nous avons croisé dans un premier temps, les divers statuts juridiques avec la
variable « univers de référence », obtenue par la réponse à la question 10 de
notre questionnaire. Les quatre modalités possibles de la variable univers de
référence (variable recodée par nos soins) sont :
597
7�
Le secteur de la fonction publique
Le secteur de la formation continue et professionnelle
Le secteur des travailleurs indépendants
Le secteur marchand
Nous présentons pour le premier croisement de variables (entre le statut juridique
et l’univers de référence), deux tableaux : sur l’un, figure la répartition par effectif
et sur le second figure la répartition des pourcentages en ligne.
Pour la suite de cette analyse, nous ne présentons que des tableaux croisés ou
figurent les pourcentages en ligne.
tableau 1
Tableau 2
607
7�
Le premier constat réalisé est le fait qu’aucun individu ne se réclame du secteur
marchand. Les tableaux ci dessus ne comprennent donc que trois modalités pour
la variable univers de référence.
Les personnels se revendiquant du secteur de la formation continue sont plus
souvent des personnels en contrat à durée déterminée long (contractuel) que
des personnes titulaires de la fonction publique, ou des employés sur des
contrats courts (vacataires et sous traitants)
Les personnes déclarant appartenir au secteur des indépendants sont des
personnes collaborant avec l’institution de formation sur des contrats courts
Les entretiens qui ont suivi les questionnaires posent le secteur de la formation
continue comme un secteur intermédiaire avec ses règles particulières éloignées
du secteur public traditionnel. La référence à l’Education Nationale n’est citée que
par les titulaires. Ces derniers déclarent toutefois évolués dans un monde distinct
de celui de la formation initiale et ne déclarent motiver leur appartenance
première à la fonction publique, que par le caractère protecteur du statut.
L’idée d’un lien entre statut juridique et sentiment d’appartenance nous amène à
croiser une variable de stabilité / précarité avec celle du monde d’appartenance.
tableau 3
617
7�
Ce tableau nous amène à conforter notre intuition et à constater l’existence de 3
types d’intervenants dans le secteur de l’offre publique de formation :
Les fonctionnaires déclarant leur appartenance de la fonction publique
Les précaires en CDD se déclarant appartenir au secteur de la formation continue
Les très précaires (vacataires non titulaires et sous traitants) se considérant
comme des indépendants avant tout.
4.1.A.2. Croisement des fonctions exercées et des univers revendiqués
Après nous être penchés sur l’influence du lien juridique, nous abordons
maintenant l’influence de la fonction.
tableau 4
L’appartenance affirmée au monde de la formation continue est plus affirmée
parmi les administratifs que chez les formateurs
En effet la population des formateurs est la seule à se reconnaître pour partie
dans le secteur des travailleurs indépendants et à être présente dans les trois
univers. Cette population se trouve donc plus éclatée entre les différents
« mondes » que les autres corps agissant dans le secteur de l’offre publique de
formation.
627
7�
4.1.A.3. Calcul d’un indice de proximité au référentiel marchand
Si aucun individu ne se réclame ouvertement du référentiel marchand, nous avons
calculé un indice de proximité avec les objectifs marchands de la formation
continue.
Pour construire cet indice nous avons utilisé trois des modalités de réponses à la
question 22.
A trois objectifs que nous considérons correspondrent aux objectifs marchands et
utilitaires de la formation (adaptation de la main d’œuvre aux besoins
économiques locaux, insertion professionnelle des demandeurs d’emploi et
conseil aux entreprises pour la gestion de leur formation), nous avons additionné
les réponses des individus qui se sont positionnés pour chacun de ces objectifs
sur une échelle de 1 (en total désaccord) à 6 (totalement d’accord). Nous avons
ensuite codifié les scores obtenus de la façon suivante :
Entre 14 et 18 : élevé
Entre 9 et 13 : moyen
Moins de 9 : faible
Nous obtenons les résultats suivants
tableau 5
Les administratifs et la direction, présentent un indice de proximité au référentiel
marchand, plus élevé que celui des formateurs.
637
7�
tableau 6
Les individus présentant un indice élevé sont plus souvent des personnes
présentant un lien juridique avec l’institution très précaire.
4.1.B. Interprétation
Nous avons réalisé les constats suivants :
Le secteur marchand n’est pas revendiqué comme un secteur d’appartenance par
notre échantillon.
Trois mondes sont identifiés par les acteurs : la fonction publique, le secteur de la
formation continue et le secteurs des travailleurs indépendants.
Il a un lien entre le niveau de précarité et le sentiment d’appartenance à tel ou tel
univers de référence.
Les individus avec un lien juridique très précaire par rapport à l’institution se
reconnaissent dans le secteur des travailleurs indépendants et ont un indice de
proximité au référentiel marchand élevé
L’indice de proximité au référentiel marchand est plus faible parmi la catégorie des
formateurs que dans les autres catégories.
Une partie de la population des formateurs se réclame du secteur des travailleurs
indépendants.
647
7�
Au vu de ces constats nous pouvons considérer que notre hypothèse 1 est
vérifiée.
Les statuts et fonctions des acteurs influencent leur positionnement au sein
des différents référentiels et logiques de justification du secteur de la
formation continue.
Le monde de la formation continue est donc un monde pluriel ou l’on trouve une
pluralité des statuts, une pluralité des fonctions et une pluralité des référentiels et
principes de justification.
La nature du lien juridique (précarité ou non précarité) ainsi que la nature des
fonctions exercées influent sur le positionnement des individus sur l’axe
référentiel civique et référentiel marchand.
Les formateurs constituent la population qui semble la plus soumise à cette
pluralité. En effet, nous avons constaté que ces membres se répartissent sur trois
mondes de référence, celui des indépendants, celui de la fonction publique et celui
de la formation continue.
4.2. Hypothèse 2 : existence de deux référentiels de production de la
formation au sein des organismes publics de formation
L’analyse des données concernant l’influence des statuts et fonctions nous a
conduit à positionner notre échantillon sur un axe que nous pouvons définir
comme allant du référentiel civique au référentiel marchand.
Nous allons maintenant examiner notre deuxième hypothèse, celle de la présence
de deux conceptions de la relation pédagogique au sein de l’offre publique de
formation.
4.2.A. Constats
Les deux conceptions en jeu sont les suivantes :
657
7�
Une conception artisanale ou la liberté pédagogique du formateur et la relation
avec le stagiaire joue un rôle primordial.
Une autre plus industrielle ou les normes qualité et la rationalisation des
processus occupent la place prépondérante.
Notre seconde hypothèse va être étudiée au moyen de deux types de variables :
Les réponses à notre questionnaire concernant les différentes réformes, mis en
œuvre dans l’institution, et le calcul d’un indice de proximité avec
l’individualisation de la formation.
4.2.A.1 Les réformes engagées dans l’institution en phase avec une
conception industrielle de la formation
L’organisme de formation a engagé des réformes allant dans le sens du
référentiel industriel de la formation
La mutualisation des ressources pédagogiques : des groupes de travail ont
été constitués pour travailler sur la mutualisation des ressources, afin de
permettre à tous les formateurs d’avoir accès à l’ensemble des ressources
pédagogiques de l’établissement. Le principe est ici réaffirmé qu’un formateur
n’est pas le propriétaire de ses cours et que c’est bel et bien l’institution. Cette
mutualisation est envisagée au niveau de la structure mais aussi au niveau du
réseau des Greta avec une mise en ligne informatique de ces ressources.
Une réforme du temps de service des formateurs : Le temps de travail des
formateurs est défini traditionnellement par un nombre d’heures de face à face
pédagogique, comprenant un temps de préparation, de transmission et de
correction. Les activités se diversifiant (VAE, accompagnement, conseil) et la
mutualisation des ressources pédagogiques réduisant le temps de préparation, il
convient de refonder le calcul du temps des temps de travail des formateurs. Pour
chaque activité des temps standards sont définis. Chaque formateur se voit
remettre une feuille de route ou est spécifié le détail de ses activités.
667
7�
Le détail de ses activités comprend :
le temps de conception de ressources pédagogiques
le temps de préparation
le temps de transmission
le temps de correction
le temps d’activités spécifiques
Démarche qualité : Les exigences des financeurs en matières de transparence et
d’efficacité des actions de formations sont accrues. En réponse à ces exigences,
à l’image des organisations industrielles des démarches qualité, sont mises en
place.
Pour chacune de ces trois réformes, notre questionnaire demande aux individus
de se positionner selon leur opinion sur une échelle de 1 à 6 (1 correspond à
l’opinion d’un impact favorable sur l’institution et 6 à un impact défavorable)
Nous avons codifié les réponses de la façon suivante
De 1 à 2 favorable
De 3 à 4 moyen
De 5 à 6 défavorable
Tableau 7
677
7�
L’influence de la mutualisation des ressources pédagogiques sur l’institution est
qualifiée de moyenne pour 71% des formateurs.
Ces derniers sont donc plus réservés sur l’impact favorable de la réforme que les
autres catégories d’individus qui la qualifient de favorable pour l’institution
Tableau 8
Les formateurs sont plus nombreux à émettre une opinion défavorable sur la
réforme du calcul du temps de travail que les autres catégories. (57% contre 33%
pour les administratifs)
Tableau 9
Les formateurs sont plus nombreux à émettre une opinion défavorable sur l’effet
des démarches qualité sur l’institution que les autres catégories. (42% contre 16%
pour les administratifs)
687
7�
4.2.A.2. Calcul d’un indice de proximité au référentiel d’individualisation de
la formation
Après l’examen des opinions sur des évolutions allant dans le sens d’une plus
grande industrialisation du secteur de la formation, nous étudions l’opinion des
acteurs sur les mesures de l’individualisation de la formation.
Pour cela, nous avons réalisé un indice à partir de la question 23 demandant aux
individus de se positionner sur certaines innovations pédagogiques. Il a été
demandé aux individus de se positionner sur une échelle de 1 à 6, où 1
représente un appauvrissement de la relation pédagogique et 6 un enrichissement
de la relation. Les opinions demandées concernent les innovations pédagogiques
suivantes.
La modularisation
Le libre accès aux ressources pédagogiques
L’individualisation des parcours
La formalisation des parcours
La VAE
Nous avons ensuite codifié les scores obtenus de la façon suivante :
Plus de 23: élevé
Entre 18 et 23 : moyen
Moins de 18 : faible
Nous obtenons les résultats suivants
Tableau 10
697
7�
Les formateurs présentent un indice de proximité avec la démarche
d’individualisation de la formation moindre que les autres catégories de la
population.
Plus de 42% présentent un indice moyen et plus de 21% présente un indice faible
Les autres catégories présentent un indice élevé.
Il est à noter que deux personnes n’ont pas répondu à cette question. Relancées,
elles ont déclaré ne pas se sentir compétentes pour apporter une réponse. Ces
deux personnes exerçaient des fonctions administratives.
Les formateurs sont donc circonspects en face des nouvelles tendances du
secteur que sont une plus grande formalisation ou industrialisation et une plus
grande individualisation de la formation.
Pour certains formateurs, ces techniques ne sont souvent qu’un habillage
masquant une diminution des moyens humains et financiers. Le stagiaire se forme
tout seul et il n’y a pas de formateur à payer. Le VAE et la modularisation des
formations permettent une réduction des temps de formation.
Ce constat nous amène à étudier plus attentivement cette population et à croiser
les domaines d’activités des formateurs avec l’indice de proximité au référentiel
d’individualisation de la formation.
Tableau 11 (tableau des effectifs)
707
7�
Tableau 12
Ce nouveau tableau croisé nous amène à identifier deux populations de
formateurs, une exerçant des fonctions de coordination ou des fonctions
« périphériques » comme les techniques de recherche d’emploi ou de VAE
ouverte aux innovations et une plus traditionnelle présentant un indice plus faible.
4.2.B. Interprétation
Nous avons réalisé les constats suivants :
Le groupe des formateurs est plus critique au sujet des réformes voulant encadrer
la relation pédagogique de normes et procédures que celui des administratifs et
dirigeants.
717
7�
Le groupe de formateurs est plus critique sur les innovations permettant une plus
grande individualisation de la formation que celui des administratifs et des
dirigeants.
Au vu de ces constats nous pouvons considérer que notre hypothèse 2 est
vérifiée.
Il y à deux référentiels de production au sein de l’offre publique de
formation : un référentiel industriel mis en place par les dirigeants et un
référentiel artisanal encore majoritaire parmi les formateurs.
Au vu de ces constats quelques notions évoquées dans notre cadre théorique et
plus particulièrement ceux construits par l’analyse institutionnelle nous semblent
pouvoir éclairer la situation.
Le nouveau référentiel de production de formation, fait de procédures qualité et
d’individualisation, est le nouveau référentiel du secteur, diffusé par les différents
niveaux de la commande publique (Europe, Etat, région). Les prestataires de
formation s’en emparent et à leur tour le diffusent auprès de leur personnel par
l’intermédiaire de nouvelles méthodes de gestion (mutualisation, gestion par les
procédures ou démarche qualité)
.
Les formateurs semblent d’après nos données le seul groupe à contester ce
nouveau référentiel. L’analyse institutionnelle pourrait employer pour les désigner
le terme de groupe sujet.
Le groupe de formateurs n’est toutefois pas homogène et apparaît une certaine
catégorie de la population des formateurs spécialistes de ces nouvelles
techniques et instruments de formation. Il y a donc, en employant les termes de
l’analyse institutionnelle, institutionnalisation du nouveau référentiel.
Certains formateurs et administratifs nous ont déclaré voir, dans ces nouvelles
méthodologies, une perte de sens de leur travail. A chercher à obtenir la
727
7�
certification, ou le label, la relation primordiale pour l’institution n’est plus entre elle
et le stagiaire mais entre elle et ses commanditaires publics et privés. Le principe
de renom de la théorie des conventions et les politiques de label ou de marque
deviennent prépondérantes.
Nous pouvons donc émettre l’hypothèse que le réseau relationnel des acteurs est
un facteur discriminant dans leur positionnement au sein des différents
référentiels. C’est cette troisième et dernière hypothèse que nous allons
examiner ci dessous.
4.3. Hypothèse 3 : influence ou corrélation entre les relations des acteurs et
leurs logiques de justification
4.3.A. Constats
Nous avons croisé la fréquence des relations externes (hors institution) avec
différents concepts déjà étudiés plus haut. Pour cela nous avons utilisé les
données de la question 21 du questionnaire, où il est demandé aux individus de
se positionner sur une échelle de 1 à 6, avec 6 types de partenaires extérieurs
suivant la fréquence des relations (1 pour jamais et 6 pour quotidiennement).
Les scores obtenus par les individus ont été codifiés ainsi
De 1 à 17 fréquence faible de relations externes
De 18 à 30 fréquence élevée de relations externes
Dans un premier temps nous avons croisé cette variable avec les différentes
fonctions exercées
Les résultats obtenus sont les suivants
Tableau 13
737
7�
Les formateurs ont plus souvent un indice de fréquence de relations externes
faible que les autres catégories (administratif, dirigeant et conseiller en formation)
Nous pouvons donc distinguer deux catégories d’individus au sein des institutions
de formation : une catégorie avec des contacts externes à l’institution relativement
fréquents, il s’agit du personnel dirigeant mais aussi des administratifs, et une
catégorie avec peu de contacts externes à l’institution, il s’agit des formateurs.
Suite à ce constat nous nous sommes posé la question d’une corrélation entre la
fréquence des relations externes à l’institution et au positionnement des acteurs
sur les différents référentiels.
Tableau 14
747
7�
Au vu de ces résultats, il ne nous semble pas qu’il y est un rapport significatif entre
la fréquence des relations externes et une certaine proximité avec les objectifs
marchands de la formation continue.
Nous avons ensuite réalisé le même tableau avec notre indice de proximité au
référentiel d’individualisation de la formation.
Tableau 15
Les individus ayant un indice élevé de proximité avec le référentiel
d’individualisation de la formation sont plus souvent des personnes ayant des
contacts fréquents avec des partenaires à l’institution.
4.3.B. Interprétation
Au vu des deux tableaux précédents, nous avons constaté que la fréquence des
relations externes est en corrélation avec un avis favorable sur l’individualisation
de la formation, mais pas avec une acceptation de la marchandisation de la
formation.
757
7�
Au vu de ces résultats et de la faiblesse de notre échantillon nous ne
pouvons pas nous prononcer sur un lien entre le tissu relationnel externe à
l’institution et le positionnement des acteurs.
Pour conclure cette analyse, nous dirons que l’univers de la formation continue
est bien un univers de pluralité des référentiels : marchand, civique, industriel,
artisanal ou de renom.
Le secteur de l’offre publique de formation continue ne nous semble pas menacé
frontalement par une vision marchande de la formation car l’ensemble des acteurs
est très attaché aux objectifs civiques de la formation. Toutefois des différences
notables de perception entre les groupes d’individus au sein des institutions et
entre commanditaires et prestataires existent.
La césure principale tient dans une opposition entre une conception traditionnelle
ou « artisanale » de la formation à laquelle le groupe de formateurs est encore
très largement attaché et une vision technicienne ou industrielle.
Souvent les directions des institutions de formation restent dans le flou sur leurs
objectifs et se dotent d’intervenants devant réaliser le consensus ou du moins
faire participer des acteurs aux objectifs et grilles d’analyses différentes sur des
dispositifs communs.
Ce rôle nous semble joué dans notre terrain par les conseillers en formation, non
liés par un lien juridique direct aux établissements de formation, mais chargés de
faire le lien entre les groupes et d’assurer la coordination avec les
commanditaires. Ils sont les personnes pivots intermédiaires entre les groupes
devant réaliser le processus de traduction entre les différents référentiels.
767
7�
CONCLUSION
777
7�
Ce mémoire, réalisé dans le cadre du Master Ingénierie et Conseil en
Formation, a accompagné une transition professionnelle.
Gestionnaire dans un établissement public de formation continue au début du
Master, nous avons tenté de faire apparaître un modèle d’intelligibilité de la
rencontre entre commande publique et offre de formation.
Ce travail a été pour nous l’occasion au terme d’une expérience professionnelle
de faire un bilan et de tenter de réaliser une cartographie des forces en
présences dans le secteur de la formation continue. La notion de référentiel et
l’influence des politiques publiques sur le niveau micro des institutions de
formation ont été les fils conducteurs de nos diverses expériences, réalisées dans
le cadre de notre chantier : mission professionnelle, investigations théoriques et
enquête auprès des acteurs d’un organisme de formation.
De nombreux aspects des interactions, entre politiques publiques et offre de
formation, n’ont pas été abordés, comme ceux des identités sociales et
professionnelles des individus, ou de l’adaptation des formes organisationnelles
des institutions
Nous espérons toutefois que le lecteur y aura trouvé quelques éléments pouvant
l’aider à appréhender ce secteur et les forces qui s’y rencontrent.
BIBLIOGRAPHIIE
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Circulaire DGEFP 2004/030 du 30/11/04 cahier des charges des Ateliers de Pédagogie
Personnalisée.
Décret 2000-10 du 7mars 2001 portant code des marchés publics.
Loi du 13 août 2004 relative aux libertés et aux responsabilités locales.
La professionnalisation de l’offre de formation et des relations entre les utilisateurs et
les organismes : rapport final de la table ronde organisée par le secrétariat d’Etat aux
droits des femmes et à la formation professionnelle / septembre 2000
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION………………………………………………………………………………. 3 1. CONTEXTE ET MISSION : Commande et offre publique de formation……………… 6 1.1. Les modalités d’action des commanditaires publics de la formation continue……. 8 1.1.A. L’extension des compétences des conseils régionaux…………………………….. 8 1.1.B. La réforme du code des marchés publics…………………………………………… 9 1.2. les prestataires de formation………………………………………………………….. 11 1.2.A. Typologie institutionnelle des organismes de formation…………………………… 11 1.2.B. Prestataires de formation et gestion de la main d’œuvre …………………..……. 12 1.3. La question de départ……………………………………………………………………. 14 2. REFERENCES THEORIQUES…………………………………………………………… 16 2.1. L’évaluation……………………………………………………………………………… 16 2.1.A. Définition, niveaux et objet de l’évaluation…………………………………………. 17 2.1.A.1. Définition……………………………………………………………………………… 17 2.1.A.2. Niveaux……………………………………………………………………………… 18 2.1.A.3. Objet………………………………………………………………………………….. 19 2.1.B. La détermination du référé…………………………………………………………… 20 2.1.C. Elaboration du référent………………………………………………………………… 21 2.1.D. Critères d’évaluation et méthodes…………………………………………………… 22 2.2. Politiques publiques et actions publiques……………………………………………. 24 2.2.A. Politiques publiques et actions publiques, deux approches divergentes………… 24 2.2.B. La gouvernance………………………………………………………………………… 25 2.2.C. Le référentiel des politiques publiques………………………………………………. 26 2.3. Analyse institutionnelle et théorie des conventions…………………………………… 30 2.3.A. L’analyse institutionnelle………………………………………………………………. 31 2.3.A.1. La définition de l’institution par le produit de la lutte entre l’institué et l’instituant …….. 31 2.3.A.2. Le rapport entre le centre et la périphérie………………………………………… 31 2.3.A.3. le rapport entre les individus et l’institution……………………………………….. 32 2.3.B. La théorie des conventions…………………………………………………………… 33 2.3.B.1. Les différents principes de justification de la théorie des conventions………… 34 2.3.B.2. Les moyens de coordination des établissements de formation…………………. 35 2.4. Une synthèse de notre approche du secteur de la formation continue……………. 37 2.5 Problématique……………………………………………………………………………. 39
818
2�
3. METHODOLOGIE…………………………………………………………………….. 41 3.1. Construction du questionnaire………………………………………………………….. 42 3.1.A. Eléments de contexte interne utilisés dans le questionnaire……………………… 42 3.1.B. Les composantes du questionnaire : variables, concepts et dimension…………. 44 3.2 Le questionnaire…………………………………………………………………………… 46 3.3. Mode de passation des questionnaires, échantillon et données recueillies……….. 53 3.3.A. L’organisation de l’enquête…………………………………………………………… 53 3.3.B. Notre échantillon………………………………………………………………………. 55 3.3.C Les données obtenues………………………………………………………………… 56 4. ANALYSE DES DONNEES……………………………………………………………….. 57 4.1. Hypothèse 1………………………………………………………………………………. 59 4.1.A. Constats………………………………………………………………………………… 59 4.1.A.1. Croisement des statuts juridiques et des univers revendiqués………………… 59 4.1.A.2. Croisement des fonctions exercées et des univers revendiqués……………… 61 4.1.A.3. Calcul d’un indice de proximité au référentiel marchand………………………… 62 4.1.B. Interprétation……………………………………………………………………………. 63 4.2. Hypothèse 2……………………………………………………………………………… 65 4.2.A. Constats…………………………………………………………………………………. 65 4.2.A.1. Les réformes engagées dans l’institution en phase avec une conception industrielle de la formation……………………………………………………………………. 65 4.2.A.2. Calcul d’un indice de proximité au référentiel d’individualisation de la formation……………………………………………………………………………………….. 68 4.2.B. Interprétation…………………………………………………………………………… 71 4.3. Hypothèse 3……………………………………………………………………………… 72 4.3.A. Constats………………………………………………………………………………… 72 4.3.B. Interprétation…………………………………………………………………………… 74 CONCLUSION…………………………………………………………………………………. 76 BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………………… 78 TABLE DES MATIERES…………………………………………………………… ………… 80 ANNEXES………………………………………………………………………………………. 82 Annexe 1 Glossaire des termes de l’analyse institutionnelle Annexe 2 Table des données issues du questionnaire Annexe 3 Détail du recodage des variables
828
2�
ANNEXES
Glossaire de quelques termes de l’analyse institutionnelle
Table des données issues du questionnaire
Détail recodage des variables
ANNEXE 1
Voici ci-joint un glossaire de quelques termes et concepts de l’analyse institutionnelle issue du site
internet de l’atelier de pédagogie social LE GRAIN, http://www.legrainasbl.org.
GLOSSAIRE : Termes d’analyse institutionnelle
Concepts relatifs à l’institution et à ses conflits internes
L’analyse institutionnelle
L’analyse institutionnelle est une démarche d’analyse qui vise à mettre à jour les rapports de pouvoir réels
qui se camouflent sous la fausse banalité de l’évidence.
L’institué
L’institué, c’est le déjà là, c’est l’ordre en place. L’horaire, la loi, le règlement, les conventions sont des
institués. L’institué a une portée générale qui concerne l’ensemble de l’organisation ou un sous-ensemble
important.
L’instituant
L’instituant, c’est la négociation, la remise en question de l’ordre des choses sous la poussée des
particularités individuelles ou de certains acteurs sociaux au sein d’une organisation. C’est en quelque sorte
la contestation, sous toutes ses formes.
L’institutionnalisation
L’institutionnalisation correspond à l’intégration, à la récupération, à la « normalisation » de l’instituant. La
contestation devient la nouvelle norme. Les principes et les pratiques de l’opposition sont érigés en règle.
Concepts expliquant la contestation de l’ordre établi par un individu ou un groupe d’individus
La transversalité
La transversalité désigne le fait d’appartenir à d’autres groupes ou organisations que ceux dont on fait
l’analyse. Le membre dispose ainsi d’autres références que celles en vigueur dans cette institution. Il en
résulte un « conflit cognitif » ou culturel qui peut se traduire par une volonté d’y voir plus clair (comment
fonctionne cette organisation, qui est apparemment si différente des autres auxquelles je participe et qui y
exerce le pouvoir réel et comment ?) et/ou par une volonté modifier l’institué de cette organisation (je
voudrais que cet établissement adopte un certain nombre de modes de fonctionnement que je vis ailleurs et
que je trouve très bien).
L’imaginaire social
Chaque individu est porteur d’un imaginaire social. C’est aussi le cas de certains groupes d’individus
partageant des caractéristiques communes. Le terme imaginaire social est utilisé pour évoquer les images
qu’un individu, un groupe, une association etc. ont de l’idéal social qu’ils voudraient voir se réaliser. C’est le
rêve de l’organisation sociale, de la société accomplie. Certains parlent même d’utopie créatrice, celle vers
laquelle on tend, qui inspire l’action.
L’analyseur
Il s’agit d’un événement qui fait apparaître le non-dit de l’institution. Il oblige les forces et les intérêts en
concurrence au sein d’une institution, et jusque là occultées, à se révéler, à mettre bas les masques. C’est un
848
4�
incident qui fait scandale, qui oblige à ranger les discours de façade pour révéler les véritables intentions, les
véritables alliances.
Concepts relatifs à la stratégie d’un individu ou d’un groupe
Le mode d’action institutionnel
Le mode d’action institutionnel est celui qui utilise les possibilités offertes par l’organisation. C’est celui qui
s’exerce à travers les instances mises en place par les règles de l’organisation (même s’il s’appuie parfois sur
les articles réglementaires généralement méconnus ou laissés dans l’ombre). C’est l’action légale qui se situe
dans le cadre de l’institué.
Le mode d’action anti-institutionnel
Le mode d’action anti-institutionnel caractérise les actions menées frontalement contre l’institution et ses lois
de fonctionnement : ces dernières sont refusées.
Le mode d’action contre-institutionnel
Le mode d’action contre-institutionnel qualifie les actions menées à côté de l’institué ; ce sont les pratiques
alternatives au sein même de l’organisation.
Concepts relatifs aux différents groupes d’une institution
Le groupe objet
Le groupe objet est celui qui est défini formellement par l’institution. C’est un groupe qui ne dispose pas
d’autonomie mais qui, au contraire, est déterminé par une caractéristique externe.
Le groupe sujet
Le groupe sujet est un groupe capable d’une autonomie dans l’action, menée à partir de sa volonté propre (au
moins partiellement). Par exemple, une équipe de professeur voulant introduire, de son initiative, les
innovations dans l’école. Uns équipe d’animateur d’un foyer culturel qui veut modifier le travail et les
responsabilités du concierge.
Un tel groupe est conscient des contraintes externes qui pèsent sur lui, mais aussi du poids de l’institué, c’est
à dire de l’intériorisation par chacun de ses membres, des règles de fonctionnement y compris les règles
implicites (ce qu’on peut faire ;ce que l’on ne peut pas faire ;ce qu’on a toujours fait, même si on ne sait plus
pourquoi).
La classe institutionnelle
La classe institutionnelle est un groupe social homogène. Pour qu’un groupe social soit considéré comme
homogène, il faut qu’il soit composé de personnes occupant les mêmes places dans la division sociale du
travail (les travailleurs de même niveau, par exemple). La classe institutionnelle peut donc se trouver au sein
même d’une grande organisation (l’équipe des infirmières d’un hôpital) mais aussi relever de plusieurs lieux
qui regroupent des individus issus d’organisations différentes mais y occupant une position sociale similaire
(des travailleurs sociaux du logement, regroupés au sein d’un association professionnelle, par exemple).
ANNEXE 2 : table des données issues du questionnaire
V1 V2 V2 V3 V3 bis V4 V5 V6
primaire primaire secondaire Primaire primaire primaire primaire Primaire
Identifiant fonction statut précarité
stabilité
champ
d'activité matières niveau études quotité ancienneté Greta
N1 ADM CTA précaire Adm bep cap de 50% à moins
de 80% plus de 15 ans
N2 ADM CTA précaire Adm bep cap de 100% à 100% de 5 à 10 ans
N3 ADM CTA précaire Adm bac de 100% à 100% de 2 à 5 ans
N4 ADM CTA précaire Adm bep cap de 100% à 100% de 2 à 5 ans
N5 ADM CTA précaire Adm bac de 100% à 100% de 2 à 5 ans
N6 ADM CTA précaire Adm bac de 80% à moins
de 100% Moins de 2 ans
N7 FORM PGE stable coord direct Bac +3 et plus de 80% à moins
de 100% de 5 à 10 ans
N8 FORM CTE précaire Form VAE Bac +3 et plus de 50% à moins
de 80% de 2 à 5 ans
N9 FORM CTE précaire coord direct Bac +3 et plus de 80% à moins
de 100% plus de 15 ans
N10 FORM CTE précaire Form TRE Bac +3 et plus de 100% à 100% plus de 15 ans
N11 FORM CTE précaire Form matières générales
Bac +3 et plus de 50% à moins
de 80% de 5 à 10 ans
N12 FORM CTE précaire Form
matières
profession-nelles
Bac +3 et plus de 50% à moins
de 80% Moins de 2 ans
N13 FORM CTE précaire Form matières générales
Bac +3 et plus moins de 50% plus de 15 ans
N14 FORM CTE précaire Form
matières
profession-nelles
Bac +3 et plus de 80% à moins
de 100% plus de 15 ans
N15 FORM CTE précaire Form matières
générales Bac +3 et plus moins de 50% de 5 à 10 ans
N16 FORM VTE stable Form matières générales
Bac +3 et plus moins de 50% de 2 à 5 ans
N17 FORM VNTE très précaire Form matières
générales Bac +3 et plus moins de 50% de 2 à 5 ans
N18 FORM VNTE très précaire Form
matières
profession-
nelles
Bac + 2 moins de 50% de 5 à 10 ans
N19 FORM STE très précaire Form matières
profession-
nelles
Bac + 2 de 100% à 100% de 10 à 15 ans
N20 FORM STE très précaire Form matières
profession-
nelles
Bac moins de 50% de 2 à 5 ans
N21 DIIR FONCT stable coord direct Bac +3 et plus de 100% à 100% de 5 à 10 ans
N22 CFC FONCT stable coord direct Bac +3 et plus de 100% à 100% plus de 15 ans
868
8�
V7 V8 V9 V10 V12 V17a V17 b
primaire Primaire Primaire secondaire secondaire secondaire secondaire
Identifiant ancienneté f
continue et initiale sexe Age
Univers de
référence cœur de métier
influence
mutualisation sur
son activité
influence
réforme temps
de travail sur
son activité
N1 plus de 15 ans F 55 FPC adm log non concerné non concerné
N2 de 5 à 10 ans F 42 FPC adm log non concerné non concerné
N3 de 2 à 5 ans F 36 FPC adm log non concerné non concerné
N4 de 2 à 5 ans F 37 FPC adm log non concerné non concerné
N5 de 2 à 5 ans F 35 FP adm log non concerné non concerné
N6 moins de 2 ans F 41 FPC adm log non concerné non concerné
N7 de 5 à 10 ans F 42 FP cons pers favorable non concerné
N8 de 5 à 10 ans M 39 FPC FFP favorable défavorable
N9 plus de 15 ans F 52 FPC animation favorable défavorable
N10 plus de 15 ans F 53 FPC cons pers favorable défavorable
N11 de 5 à 10 ans F 35 FPC FFP moyen défavorable
N12 de 2 à 5 ans M 48 FPC animation moyen défavorable
N13 plus de 15 ans F 54 FPC FFP défavorable défavorable
N14 plus de 15 ans M 37 FPC FFP moyen défavorable
N15 de 10 à 15 ans F 45 IND FFP moyen moyen
N16 plus de 15 ans F 49 FP FFP moyen défavorable
N17 de 5 à 10 ans F 35 FPC FFP moyen non concerné
N18 de 10 à 15 ans M 38 IND FFP moyen non concerné
N19 de 10 à 15 ans F 37 IND animation moyen non concerné
N20 de 5 à 10 ans M 40 IND animation moyen non concerné
N21 plus de 15 ans M 51 FP adm log non concerné non concerné
N22 plus de 15 ans F 49 FPC conception non concerné non concerné
878
8�
V17 c V18 a V 18 b V 18 c V20 V20
secondaire Secondaire Secondaire secondaire secondaire secondaire
Identifiant
influence
démarche
qualité sur son
activité
Influence
mutualisation sur
l'institution
influence réforme
temps de travail sur
l'institution
influence réforme
démarche qualité sur
l'institution
fréquence des
relations internes
hors stagiaires
fréquence des
relations externes
N1 Moyen Favorable Moyen favorable élevé Elevé
N2 défavorable Favorable Défavorable défavorable élevé Faible
N3 défavorable Favorable Défavorable favorable élevé Faible
N4 défavorable Favorable Moyen favorable faible Elevé
N5 non concerné Favorable Favorable moyen faible Elevé
N6 Moyen Favorable Moyen favorable faible Elevé
N7 défavorable Favorable Moyen moyen élevé Elevé
N8 Moyen Favorable Moyen défavorable faible Faible
N9 Moyen Moyen Moyen favorable élevé Faible
N10 Moyen Moyen Défavorable défavorable élevé Faible
N11 favorable Moyen Défavorable moyen élevé Faible
N12 Moyen Favorable Défavorable moyen élevé Faible
N13 Moyen Moyen Défavorable défavorable faible Faible
N14 défavorable Moyen Défavorable défavorable faible Faible
N15 défavorable Favorable Défavorable défavorable faible Faible
N16 Moyen Moyen Défavorable défavorable élevé Elevé
N17 défavorable Moyen Défavorable favorable faible Faible
N18 favorable Moyen Moyen favorable élevé Faible
N19 Moyen Moyen Moyen favorable faible Faible
N20 Moyen Moyen Moyen favorable faible Faible
N21 Moyen Favorable Favorable favorable faible Elevé
N22 Moyen Favorable Favorable favorable élevé Elevé
888
8�
V22 a V22 a V22 b V22 b V23 a V 23 b
score secondaire Score secondaire Score Secondaire
Identifiant
indice de proximité
avec objectifs
"marchands" de la
FPC
indice de
proximité avec
objectifs
"marchands" de
la FPC
indice de
proximité avec
objectifs
"civiques" de la
FPC
indice de
proximité avec les
objectifs
"civiques" de la
FPC
indice de
proximité avec
l'individualisation
de la FPC
indice de proximité
avec
l'individualisation de
la FPC
N1 18 Elevé 15 élevé 25 Elevé
N2 13 Moyen 16 élevé 30 Elevé
N3 14 Elevé 14 élevé
N4 15 Elevé 15 élevé 25 Elevé
N5 16 Moyen 13 élevé 28 Elevé
N6 15 Elevé 15 élevé
N7 13 Moyen 18 élevé 27 Elevé
N8 12 Moyen 16 élevé 30 Moyen
N9 13 Moyen 17 élevé 23 Moyen
N10 15 Elevé 16 élevé 24 Elevé
N11 13 Moyen 15 élevé 13 Faible
N12 15 Elevé 15 élevé 17 Faible
N13 11 Moyen 18 élevé 23 Moyen
N14 8 Faible 15 élevé 18 Moyen
N15 15 Moyen 13 moyen 19 Moyen
N16 12 Moyen 16 élevé 15 Faible
N17 13 Moyen 14 élevé 22 Elevé
N18 18 Elevé 15 élevé 25 Elevé
N19 16 Elevé 13 élevé 26 Elevé
N20 16 Elevé 15 élevé 21 Moyen
N21 14 Elevé 18 élevé 27 Elevé
N22 13 Moyen 18 élevé 26 Elevé
ANNEXE 3 : Détail recodage des variables
Abréviations utilisées :
V1 Fonction : ADM (administratif), CFC (Conseiller en formation continue), FORM
(formateur), DIR (Dirigeant).
V2 Statut : CTA (Contractuel administratif), CTE (Contractuel enseignant), PGE (poste
gagé enseignant), FONC (Fonctionnaire) VNTE (Vacataire non titulaire enseignant), VTE
(Vacataire titulaire enseignant), STE (Sous traitant Enseignant).
V3 Champ professionnelle ou d’activité principale: Adm (Activités administratives),
coord direct (Coordination Direction) Form (Formation)
V10 Univers de référence : IND (Indépendants), FP (Fonction publique), FPC (Formation
professionnelle et continue).
Recodage des variables :
V2 secondaire : Positionnement des individus sur une ligne de précarité stabilité
Dépend de la variable statut
Fonctionnaire stable
Vacataire titulaire enseignant stable
Poste gagé enseignant stable
Contractuel enseignant précaire
Contractuel administratif précaire
Vacataire non titulaire enseignant très précaire
Sous traitant enseignant très précaire
V10 secondaire : Univers de référence
Dépend de la réponse à la question 10
Le secteur de la formation continue et professionnelle formation continue
L’Education Nationale fonction publique
La fonction publique fonction publique
Le service public fonction publique
Le secteur des travailleurs indépendants indépendants
Le secteur des services et conseil aux entreprises secteur marchand
Les sociétés de services secteur marchand
Les cabinets de conseil et accompagnement à la personne secteur marchand
