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David RONSSET
Professeur certifié
IUFM de l’Académie de Bourgogne
Directeur de mémoire : Mr Germain
Comment susciter l’intérêt des élèves pour
le thème à aborder ?
Mémoire professionnel
SCIENCES PHYSIQUES
Année 2004-2005
N° dossier : 0364793P
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« Le commencement de toutes les
sciences, c’est l’étonnement de ce que les
choses sont ce qu’elles sont »
ARISTOTE
Sommaire
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Introduction
o Première partie : Emergence et analyse du
problème
1. Constats réalisés lors des premières séquences pédagogiques et
émergence d’un problème
2. Apports théoriques sur ce sujet
a. Aspects théoriques de la motivation
b. Huit conditions pour susciter l’intérêt
3. Formulation des hypothèses, des « pistes » pour la résolution du
problème
a. Hypothèses de résolution du problème
b. Hypothèses de travail
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o Deuxième partie : Mise en œuvre
pédagogique des hypothèses de travail
1. Les différentes approches possibles
2. Les différents contenus possibles
3. Les différents outils possibles
o Troisième partie : Critique des résultats
obtenus
1. Subjectivité des interprétations
2. Crédit à apporter aux réponses aux questionnaires
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
5
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier :
Mr Germain, mon directeur de mémoire, pour ses conseils pour la rédaction de
celui-ci ;
Mrs Moreau, Germain et Gouthière, formateurs IUFM, pour leur disponibilité ainsi
que la qualité de la formation disciplinaire ;
Mme Laloé, ma conseillère pédagogique, pour l’aide et les conseils apportés tout au
long de l’année scolaire.
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INTRODUCTION
Le stage en responsabilité de 2ème année d’IUFM m’a permis de connaître ma
première expérience d’enseignement des Sciences Physiques au collège du Parc des
Chaumes à Avallon. Parmi les 400 élèves de cet établissement rural, deux classes de 3ème,
avec des profils relativement différents, m’ont été confiées.
Plusieurs constats réalisés lors de mes séquences de cours de début d’année ont
abouti à l’émergence d’un problème : comment susciter l’intérêt des élèves pour le
thème ou le travail à aborder ?
Celui-ci fera l’objet d’une réflexion au sein d’un mémoire professionnel réalisé dans
le cadre de la formation.
Il conviendra tout d’abord d’expliquer l’émergence de ce problème et de l’analyser
en se référant aux apports théoriques dans ce domaine, avant de conduire une recherche
expérimentale, qui sera analysée et critiquée.
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PREMIERE PARTIE :PREMIERE PARTIE :
EMERGENCE ET ANALYSE DUEMERGENCE ET ANALYSE DU
PROBLEMEPROBLEME
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1. Constats réalisés lors des premières séquences
pédagogiques et émergence d’un problème
Comme tout stagiaire, la préparation des premières séquences de cours ont été pour moi
source d’inquiétude et de stress : « Est-ce que je serai capable d’instaurer un bon climat de
travail dans ma classe ? », « Aurai-je l’autorité nécessaire pour cela ? », « Les élèves
s’intéresseront-ils à mes cours ? », « Est-ce que je serai capable de transmettre des
connaissances et pourquoi pas de leur faire aimer cette matière ? ».
Bref, autant de questions que tout professeur s’est un jour posées.
La première semaine, primordiale, a servi de prise de contact avec mes deux classes de
troisième. Je les verrai le lundi de 15 heures à 17 heures pour la première et le mardi de 15
heures à 17 heures pour la deuxième.
Malgré mon stress, la prise de contact se passe relativement bien. Je leur expose
clairement ce que j’attends d’eux au niveau du travail et de la discipline, et leur explique ce
qu’ils peuvent attendre de moi en retour.
Les premières séances (et comme jusqu’à présent d’ailleurs) se passent très bien au
niveau de l’ambiance de travail. Les bavardages sont très peu fréquents, et la moindre
remarque de ma part suffit à restaurer le calme.
Et finalement, à mon grand étonnement, le problème majeur auquel je vais devoir faire
face rapidement n’est ni la discipline, ni le travail à la maison (je le vérifie à chaque séance,
il est fait dans 90 % des cas), ni l’apprentissage des leçons (les interrogations de cours
donnent satisfaction avec une moyenne entre 12 et 15 à chaque fois).
Ce problème est tout simplement de susciter leur intérêt pour le thème ou l’activité que
l’on va aborder.
En effet, les élèves écoutent, font ce que je leur demande (et c’est déjà pas si mal !),
mais je voudrais essayer de susciter chez eux une plus grande curiosité, un plus grand
intérêt pour les thèmes ou les travaux abordés (cours, correction de devoirs, étude de
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documents,…). Ceci dans le but de leur faciliter l’acquisition des connaissances et de leur
rendre le cours moins monotone.
Au cours de cette année scolaire, j’ai donc pu expérimenter différentes façons, avec
bien sur plus ou moins de succès, de tendre vers cet objectif. J’ai compris tout le sens et
l’intérêt de ces réflexions quand les vacances de Noël se profilaient : les élèves, de 15
heures à 17 heures, étant de plus en plus fatigués.
Je vais donc, très humblement, présenter les moyens et les techniques que j’ai
« testées », en essayant de les analyser. C’est d’ailleurs cette analyse qui pose le plus de
problèmes, l’observation des élèves et de leur comportement restant très subjective. C’est
cet aspect qui sera développé en troisième partie.
2. Apports théoriques sur ce sujet
Beaucoup de travaux et de recherches ont été menés sur cette notion de stimulation de
la curiosité et de la motivation.
En voici quelques uns qui ont retenu mon attention, et m’ont servi de base à la réflexion
sur de nouvelles méthodes.
a) Aspects théoriques de la motivation
« La motivation désigne les facteurs initiaux, physiologiques ou mentaux propres au
sujet, et qui prédisposent ou déclenchent l’implication dans une activité, une tâche ou un
apprentissage. […] elle apparaît comme déterminante pour la réussite d’un apprentissage. »
(CHADUC M.T., Les grandes notions de pédagogie-Enseigner, Armand Colin).
« La motivation, c’est d’une part le fait pour un sujet d’être incité de lui-même à
faire quelque chose, et c’est d’autre part l’acte de l’y inciter. Or, les deux sens s’opposent :
si l’on motive quelqu’un, c’est qu’a départ il n’est pas motivé ! […] La réalité de la
motivation est tout d’abord affective : c’est le besoin d’apprendre et le fait d’être heureux
quand on peut apprendre. Mais c’est aussi, on l’oublie trop souvent, une réalité
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intellectuelle ; être motivé, c’est comprendre l’enjeu de ce que l’on fait, et c’est accepter
bien des efforts, bien des épreuves […] autant de moyens d’atteindre le but qu’on s’est
donné. Reste qu’il s’agit là d’une motivation supérieure, […] est-elle utilisable dans
l’enseignement ? » (REBOUL Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF).
Apparaît donc ici la difficulté de définir la motivation et selon REBOUL, il n’y
aurait pas UNE motivation mais au moins quatorze, dont « sept extrinsèques à
l’enseignement, c’est-à-dire qui poussent à apprendre pour autre chose, elles sont du
domaine de l’intéressé ». en voici quelques unes : « L’espoir de la récompense » qui, il est
vrai, est très présent chez tous les élèves, « La crainte du châtiment », …
Ces paramètres, dont on ne parle pas fréquemment, me paraissent incontournables
lorsque l’on veut réfléchir sur de nouvelles techniques d’apprentissage, même si ils ne
doivent pas en être le pilier central.
De même, les sept motivations « intrinsèques à l’acte d’apprendre », où on
« apprend pour apprendre », correspondent aux conceptions pédagogiques plaçant la
motivation au plan du « connaître ». Ce type de motivation est par exemple basé sur « la
curiosité », le « plaisir ludique », « l’intérêt pour la matière étudiée ».
Nous pouvons également retrouver dans ces définitions des bases pour les stratégies
à mettre en œuvre pour susciter l’intérêt des élèves.
b) Huit conditions pour susciter l’intérêt
Dans le cadre de mes essais sur de nouvelles méthodes, j’essaierai de m’appuyer sur
les travaux de Rolland VIAU (Département de pédagogie, Université de Sherbrooke) : il a
en effet dégagé huit conditions pour susciter l’intérêt des élèves dans le cadre des activités
d’apprentissage des élèves.
Je tenterai d’en réunir le maximum à chaque activité que je proposerai aux élèves.
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Les voici résumées :
Être signifiante aux yeux de l’élève
Une activité est signifiante pour un élève « dans la mesure où elle correspond à ses
champs d’intérêts […] cette condition favorise particulièrement la perception qu’à l’élève
de l’activité ».
Être diversifiée et s’intégrer aux autres activités
La diversité doit d’abord se retrouver « dans le nombre de tâches à accomplir à
l’intérieur d’une même activité » : si l’activité ne nécessite l’exécution que d’une seule
tâche, elle est généralement peu motivante aux yeux des élèves. Les activités retenues au fil
des séances doivent également être variées.
Enfin, une activité doit « être intégrée aux autres activités, s’inscrire dans une
séquence logique », pour que l’élève en perçoive bien la valeur et l’intérêt.
Représenter un défi pour l’élève
Une activité constitue un défi dans la mesure où « elle n’est ni trop facile ni trop
difficile ». Ainsi, un élève « se désintéresse rapidement d’un succès qui ne lui a coûté
aucun effort ou d’un échec dû à son incapacité à réussir une activité ». Les jeux vidéo, dont
les jeunes sont si friands, en sont pour moi un bon exemple. Ils y trouvent des tâches à leur
mesure et ont le sentiment qu’ils triompheront si ils sont persévérants. Il devrait en être de
même dans nos cours au travers des activités qu’on leur propose. Cette condition « influe
sur la perception que l’élève a de sa compétence », car s’il réussit à relever le défi, il aura
tendance à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l’activité, mais à ses
propres capacités.
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Exiger un engagement cognitif de l’élève
Un élève s’implique dans une activité « si celle-ci exige de sa part un engagement
cognitif ». C’est ce qui se passe lorsqu’il utilise des stratégies d’apprentissage qui l’aident à
comprendre, à faire des liens avec des notions déjà apprises, à réorganiser à sa façon
l’information présentée, à formuler des propositions, etc. « Si, par exemple, les exercices
demandés à l’élève consistent seulement à appliquer de façon mécanique une formule, ils
seront davantage pour celui-ci une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan
cognitif ». Il faut évidemment que l’engagement cognitif exigé corresponde à ce que
l’élève est capable de fournir.
Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire ses choix
Pour aller en ce sens, « plusieurs aspects d’une activité tels que le matériel, […] le
mode de présentation, les membres de l’équipe […] peuvent être laissés à la discrétion de
l’élève ». Il revient toutefois à l’enseignant, je pense, de décider des éléments de
l’apprentissage et de l’enseignement qui demeureront sous sa responsabilité, et de ceux
dont il pourra déléguer la responsabilité à l’élève. « La possibilité de faire ses choix
favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages ». Une
activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous les élèves qu’ils accomplissent
les mêmes tâches, au même moment et de la même façon.
Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres
Une activité doit « se dérouler dans une atmosphère de collaboration et amener les
élèves à travailler ensemble pour atteindre un but commun. L’apprentissage coopératif […]
suscite généralement la motivation des élèves. […] Des activités axées sur la compétition
plutôt que sur la collaboration ne peuvent que motiver les plus forts, c’est-à-dire ceux qui
ont des chances de gagner ».
J’ai d’ailleurs axé une de mes expérimentations sur les deux notions précédentes :
travail en groupe et responsabilisation de l’élève ».
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Comporter des consignes claires
On peut penser que l’on enfonce ici une porte ouverte, mais la qualité des consignes
peut influencer le comportement des élèves.
« L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra pas de
temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires contribuent à
réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur capacité à accomplir
ce qu’on leur demande ». Ainsi, il paraît très important de toujours « vérifier leur
compréhension des consignes, car celles-ci risquent fort d’être moins claires que pour la
personne qui les a énoncées, généralement très familières avec le sujet ».
Se dérouler sur une période de temps suffisante
C’est un problème qui s’est posé à moi de façon récurrente et qui je pense est
commun à tous les enseignants avec peu d’expérience. Pour Rolland Viau, « L’enseignant
doit éviter à tout prix qu’on « lui arrache sa copie des mains », à la fin d’une activité, parce
que le temps est écoulé […] pousser l’élève à agir rapidement ne peut que l’amener à
éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre activité, de peur de ne
pas la terminer à temps ». Le temps d’une activité est très difficile à prévoir, il dépend de la
vitesse à laquelle les élèves vont comprendre ce qu’on leur demande, mais aussi
l’investissement qu’ils vont fournir, ce dernier étant aléatoire d’une semaine à l’autre.
La lecture des études et recherches que j’ai résumées ici m’a apporté beaucoup
d’informations, me permettant de réfléchir avec plus de recul sur de nouvelles méthodes
pour susciter l’intérêt des élèves.
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3. Formulation des hypothèses, des « pistes » pour la
résolution du problème
La lecture des données théoriques apportées par la littérature sur le sujet qui m’intéresse
permet d’émettre des hypothèses de résolution du problème posé.
a) Hypothèses de résolution du problème
• Le questionnement de l’élève au cours des activités facilite
son investissement dans le travail.
• L’élève doit être actif et acteur des démarches élaborées en cours
pour s’y intéresser.
• L’élève doit comprendre une démarche pour s’y intéresser.
b) Hypothèses de travail
Il convient d’envisager des séquences de cours :
• Où l’élève est amené, instinctivement, à se poser des questions ;
• Où il participe à la construction, à l’élaboration des activités ;
• Où il comprend bien les intérêts et enjeux de ce qu’il réalise.
Ces hypothèses de travail m’ont conduit à imaginer diverses méthodes et
techniques de travail pour susciter l’intérêt des élèves.
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DEUXIEME PARTIE :DEUXIEME PARTIE :
MISE EN ŒUVREMISE EN ŒUVRE
PEDAGOGIQUE DESPEDAGOGIQUE DES
HYPOTHESES DE TRAVAILHYPOTHESES DE TRAVAIL
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1) Rétroprojecteur, vidéoprojecteur et internet : ou
comment transformer le matériel en un allié de
choix dans la démarche pédagogique
a)Le rétroprojecteur
C’est un outil que je sous-estimais au départ mais qui s’est imposé à moi
rapidement et de façon naturelle. Il constitue un véritable moteur pédagogique, et peut se
montrer utile dans des situations très différentes (cours à proprement parler, correction de
devoir, travail sur document, etc …).
J’ai donc essayé de l’utiliser de différentes façons, avec des objectifs différents.
Support visuel et écrit à une explication
Dans le cadre du chapitre d’électronique concernant les tensions alternatives, les
élèves ont réalisé eux-mêmes le tracé des variations d’une tension alternative en fonction
du temps, à l’aide d’un montage qu’ils ont réalisé.
Une fois ce tracé réalisé, l’enjeu majeur de cette partie du programme est pour moi
de leur introduire de la façon la plus claire possible des notions nouvelles pour eux :
période (durée d’un « motif élémentaire »), valeur maximale et minimale.
C’est là que le rétroprojecteur m’est apparu indispensable : j’ai photocopié sur le
transparent la courbe que les élèves devaient avoir obtenue, ce qui fait que je peux réécrire
par-dessus avec des feutres effaçables de couleur, pour pouvoir facilement expliquer la
notion de motif élémentaire, et montrer par exemple qu’il en existe une infinité.
Ainsi, au début du cours suivant, j’efface de mon transparent ce que j’avais fait et
je demande un volontaire pour venir essayer d’y dessiner un motif élémentaire. J’insiste sur
le fait que le feutre est effaçable, donc qu’une erreur n’est pas grave.
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Plusieurs doigts se lèvent (je remarque que les élèves apprécient qu’on les
« autorise » à venir écrire sur un transparent, chose qui est d’habitude « réservé » au
professeur).
Je confie donc un stylo à un élève qui va repasser sur la courbe un motif
élémentaire. Il retourne à sa place et je demande aux autres ce qu’ils en pensent. L’attention
me paraît soutenue. Pour moi selon deux raisons : le rétroprojecteur à l’avantage d’être
« lumineux » dans une salle : il attire leur regard et donc (un peu) leur attention ; le fait
qu’un de leur camarade écrive sur le transparent et qu’on leur demande ce qu’ils en pensent
les implique davantage que si j’avais fait moi-même une proposition en leur demandant
leur avis. Même si celle-ci s’était avérée fausse, ils n’auraient peut-être pas « osé » le dire.
Bref, la première proposition ne s’avère pas juste, je peux donc l’effacer
rapidement, tout en conservant la courbe qui me sert de support, tactique beaucoup moins
évidente si je me servais du tableau. L’avantage d’avoir sur transparent ce qui nous sert de
support est que l’on n’a pas à le redessiner au tableau, on est donc plus disponible pour les
élèves.
J’envoie donc un deuxième volontaire, puis deux autres en leur demandant de faire
une proposition de motif élémentaire différente des précédentes.
Cette notion me paraît globalement comprise mais ce qui m’intéresse le plus, c’est
de constater que par cette méthode, j’ai rencontré « l’adhésion » des élèves qui n’ont pas eu
peur de répondre devant les autres et d’aller dessiner sur le transparent. Elle me permet
également de me mettre « en retrait » au fond de la classe (ce qui est un avantage pour la
gestion de celle-ci), les élèves débattent alors « presque » sans moi sur les réponses
proposées, et je joue le rôle d’ « arbitre ».
Outil de présentation des réponses des élèves
J’ai remarqué que quand je demandais aux élèves de chercher quelque chose sur une
feuille de brouillon, certains avaient du mal à s’impliquer et attendaient que la réponse soit
donnée par un autre élève. J’ai donc réfléchi à une façon de les impliquer un peu plus, en
rapport avec l’utilisation du rétroprojecteur.
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Dans la séance qui précédait celle dont je viens de parler, je leur ai demandé de
trouver eux-mêmes le montage que l’on devrait réaliser pour mesurer les variations d’une
tension alternative en fonction du temps. Pour cela, je leur ai demandé d’y réfléchir par
groupe de quatre. A chaque groupe, j’ai confié un demi transparent ainsi qu’un stylo en leur
demandant d’y recopier le schéma que leur groupe proposait après s’être mis d’accord entre
eux. Je leur ai laissé un peu plus de cinq minutes puis un élève de chaque groupe est venu
montrer son transparent au rétroprojecteur.
La participation m’a parue un peu moins soutenue durant la présentation des
réponses mais j’ai senti de l’implication dans le travail en groupe, car les réponses allaient
être « montrées au tableau ». S’appuyer sur ce type de motivation me parait intéressant,
sans que cela ne devienne systématique, ce qui n‘aurait alors plus aucun effet.
Pour interpeller les élèves à leur entrée en cours
Même si cette année je n’ai pas de problème particulier pour obtenir le calme à l’entrée en
cours des élèves, je me suis dit que cela risquerait de m’arriver un jour. J’ai donc réfléchi
sur l’utilité que pouvait avoir le rétroprojecteur dans de telles situations.
Donc, le jour où je dois aborder avec eux la distribution et le transport du courant
électrique, je mets en route le rétroprojecteur avant qu’ils ne rentrent en cours. Je projette
un transparent en couleur assez agréable à regarder (voir annexe 1). Je les fais rentrer en
cours sans rien leur dire sur les raisons de la présence à l’écran de ce document. Puis
j’observe leur comportement.
Je constate que la plupart ont les yeux rivés sur ce dernier, en essayant de savoir de
quoi il s’agit. Deux élèves me posent même des questions précises sur son contenu avant de
s’asseoir. Mais pour ne pas « fausser » ce que je veux faire, je leur dit que j’y répondrai
plus tard. Une fois qu’ils sont installés, j’éteins le rétroprojecteur et leur distribue le
questionnaire suivant (en leur expliquant qu’il est anonyme donc non noté, qu’ils peuvent
donc y répondre en toute sincérité) :
• Avez-vous vu le transparent projeté ?
• Si oui : - De quel sujet traitait-il ?
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• Avez-vous eu le temps de comprendre ce qu’on voulait y montrer ?
Le tableau suivant récapitule le nombre d’élève (et le pourcentage) pour chaque type de
réponse donnée, sur 23 élèves présents ce jour là :
Avez-vous vu le transparent
projeté ?
OUI
22 élèves soit
96%
NON
1
4%
De quel sujet traitait-il ?
Distribution et/ou
transport de
l’électricité
7
32 %
D’électricité
9
41 %
Ne sait pas
4
18 %
Autres
2
9%
Avez-vous eu le temps de
comprendre
ce qu’on voulait y montrer ?
OUI
8
36 %
NON
14
64 %
Ces résultats, sans leur apporter un crédit démesuré (j’y reviendrai en troisième
partie), montrent cependant des choses intéressantes.
Tout d’abord, ce transparent a quasiment capté l’intérêt de toute la classe. Or on sait
que lorsque les élèves sont intéressés, ou tout du moins intrigués, par quelque chose, ils
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sont silencieux. C’est donc un premier point très positif, qui peut permettre d’obtenir le
calme à l’entrée en cours.
Ensuite, 70 % de la classe a vu que le document était relatif à l’électricité. Ils font
alors un rapprochement avec la partie du cours que l’on traite en ce moment. Cela peut être
un bon moyen pour les « remettre dans le bain », après une récréation par exemple, sans
pour cela être obligé d’exiger sèchement qu’ils sortent leurs affaires.
Donc ces deux points positifs me suffisent à trouver l’expérience concluante, même
si, la majorité de la classe n’a pas tout compris du document : ce n’était pas le but (je le leur
ai remontré durant le cours). Le but (atteint) était simplement de capter leur attention à
l’entrée en cours.
Cette idée peut même, et c’est à essayer, se décliner sous d’autres formes : le
transparent n’est pas forcément un document purement pédagogique. Ce peut par exemple
être un portrait de Newton lorsque l’on démarre la mécanique, ou pourquoi pas une photo
humoristique, qui permette d’introduire le thème à aborder.
Pour ces raisons, le rétroprojecteur me parait essentiel dans les démarches
pédagogiques, et ses utilisations peuvent se décliner sous beaucoup de formes, pourvu
que l’on fasse travailler notre imagination…
b) Le vidéoprojecteur
L’utilisation de cet outil s’est imposée à moi lorsque j’ai dû traiter le chapitre relatif
à l’installation électrique de la maison. Celui-ci reste en effet très théorique car très peu de
manipulations ne sont possibles autour de ce thème, et de plus il comporte de nombreuses
notions nouvelles (distinction neutre-phase, intérêt de la mise à la terre, etc…). Je me suis
dit en préparant ce cours que le faire entièrement sur « tableau noir » risquerait d’être un
peu ennuyeux pour les élèves.
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J’ai donc décidé de la faire sous forme de diapositives PowerPoint, projetées avec le
vidéoprojecteur.
La séance se déroule ainsi : les élèves ont sous les yeux une trame du cours, où
toutes les notions importantes manquent (voir annexe 2). Je contrôle le vidéoprojecteur
depuis l’ordinateur qui est au fond de la salle. Sur les diapositives, il y a des documents
supplémentaires par rapport à leur feuille (et en couleur, chose que l’on ne peut faire sur
leurs photocopies) pour aider à comprendre mes explications. Les diapositives
n’apparaissent pas entièrement en une seule fois : je clique une fois pour faire apparaître le
début d’une phrase comme ils l’ont sur leur feuille, un élève la lit et je les questionne pour
voir si ils ont une idée de la réponse (ce chapitre s’y prête bien : ils ont souvent déjà
entendu les mots terre, phase, neutre, etc… par exemple).
J’ai porté une attention particulière à l’élaboration des diapositives, au niveau de la
clarté, des couleurs pour les rendre « agréables » à lire.
La séance fut pour moi une déception, d’autant plus importante que j’avais passé
beaucoup de temps à la préparer. Les élèves, passées les dix premières minutes où ils
étaient intrigués (d’après leur dire, c’était leur premier cours sur ce type de support), sont
devenus très passifs, en se contentant d’attendre que j’affiche la réponse pour la recopier.
J’ai eu beaucoup de mal à les intéresser.
Je n’ai pour autant tiré aucune conclusion définitive de cette expérience. Peut-être
que le thème était dans tous les cas inintéressants pour eux ou que ce jour là ils n’avaient
pas envie de fournir les mêmes efforts que d’habitude ou tout simplement ma séance était
mal construite.
En tous les cas, le vidéoprojecteur me semble être un outil délicat à utiliser : les
élèves restent relativement passifs. Je pense cependant qu’il faut l’utiliser, il constitue
un support visuel très intéressant, mais peut-être pas durant une séance complète.
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b) L’outil internet
Ludique en apparence aux yeux des élèves, il peut devenir un très bon moteur
pédagogique si il est bien sélectionné. Je l’ai utilisé non pas parce que j’avais décidé de les
faire travailler sur ce support mais parce que j’ai découvert un site très intéressant et très
bien conçu en ce qui concerne la partie du cours que j’avais à traiter (les ions en
l’occurrence) : http://phys.free.fr .
Je proposais aux élèves, qui travaillaient sur les ordinateurs par binôme, de
découvrir par eux-mêmes ce qu’étaient les ions. Ils étaient guidés par un polycopié à
remplir au fur et à mesure et qui leur servirait de cours (voir annexe 3).
Le but était qu’ils découvrent par eux-mêmes, et avec le minimum d’intervention de
ma part, ce qu’étaient les ions. J’ai choisi ce site car il permet aux élèves de travailler en
autonomie : des animations avec des explications très claires leur permettent de
comprendre les ions. Ensuite, des questionnaires à choix multiples avec autocorrection
(leur donnant juste le nombre de réponses bonnes) leur permettent de vérifier si ils ont bien
compris. Enfin, ils peuvent normalement, à la fin, remplir la conclusion que je leur donne.
Je les ai laissé travailler par deux (en répondant juste aux questions pratiques sur
l’utilisation du site), ils répondaient au crayon de papier puis nous avons fait la synthèse
ensemble.
Ce qui est intéressant avec ce site, c’et qu’il comporte une rubrique « se divertir »,
avec par exemples des animations sur les illusions d’optique. Cela permet de gérer
facilement les différences de vitesse de travail entre les élèves, en conseillant à ceux qui
finissent avant de consulter cette rubrique.
Bref, cette séance m’a donné entièrement satisfaction, au-delà de mes
espérances. Ils se sont rapidement plongés dans les animations pour comprendre et
répondre aux questions. La participation à la synthèse a également été très soutenue
et l’ensemble, au vu du résultat de l’interrogation sur ce chapitre, m’a paru bien
assimilé.
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2) Différentes méthodes et approches pour susciter
l’intérêt ou la curiosité
Outre le matériel à ma disposition, j’ai cherché à réfléchir à des « techniques » pour
impliquer les élèves dans les activités à réaliser en cours, notamment celles qui
couramment les ennuient.
a) Utiliser les craies
Un des meilleurs exemples d’activité où il est difficile de « garder » les élèves avec
nous, c’est bien la correction de devoir. Après avoir moi-même « vécu » différentes
techniques lorsque j’étais élève (ne rendre tout d’abord que les énoncés puis faire copier la
correction en entier à tout le monde, donner la correction complète sur polycopié, etc.…),
j’ai essayé autre chose.
J’ai rendu les copies puis j’ai essayé de rendre la correction très vivante, interactive
et rapide. Je m’explique par des exemples.
Dans le premier exercice, il fallait réécrire des phrases proposées en y chassant
l’intrus. Là je demande à un élève de lire les consignes de l’exercice puis les quatre
phrases. Pendant que l’élève lit, je sépare le tableau en quatre parties puis passe rapidement
dans les rangs et donne quatre craies de couleurs différentes à quatre élèves, en leur
demandant d’aller écrire au tableau la réponse qu’ils pensent juste.
Une fois les phrases écrites, les élèves retournent à leur place et on débat avec toute
la classe des réponses proposées.
Premier avantage : les quatre phrases sont corrigées en même temps. Deuxième :
inconsciemment, le fait qu’une couleur et donc qu’une réponse corresponde à un élève
précis, ils se sentent en quelque sorte « responsabilisés » davantage par ce qu’ils écrivent.
Les élèves sont plusieurs au tableau en même temps, et j’ai eu l’impression que cela créait
une sorte d’émulation positive entre eux. Une fois à leur place ils essaient d’expliquer à
ceux qui ne sont pas d’accord pourquoi ils ont choisi telle ou telle réponse.
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Le deuxième exercice est une application directe d’une formule du cours où le piège
est de choisir les unités appropriées.
Un élève le lit et je repasse dans la salle donner deux craies de couleurs différentes à
deux élèves. Il se mettent chacun à une extrémité du tableau et écrivent leur calcul avec les
unités puis retournent à leur place. La encore les élèves non interrogés restent attentifs car
ceux qui sont au tableau ne sont plus les mêmes, ils n’hésitent pas à intervenir.
Donc procéder ainsi m’est apparu relativement efficace : la correction est
dynamique et non soporifique, les élèves défilent rapidement au tableau, ce qui
maintient l’attention des autres car ils sont toujours curieux de regarder chaque
nouvel élève au tableau. De plus, comme ils sont nombreux à être interrogés, ils savent
qu’à leur tour je peux leur confier une craie…
Enfin, le fait d’être plusieurs au tableau constitue pour eux une sorte de petit
« challenge », très bénéfique au niveau de leur investissement.
b) Imaginer une nouvelle méthode de travail en groupe
A deux reprises depuis le début de l’année, j’avais fait travailler les élèves en
groupe sur des documents de façon « classique » : ils étaient par groupe de quatre et
réfléchissaient ensemble aux questions posées à-propos d’un document qui leur était
proposé. Le moins que l’on puisse dire, c’est qu’ils n’ont pas eu un intérêt débordant pour
ce type d’activité. D’abord car ils n’ont pas l’habitude du travail en groupe, mais aussi car
ils ne s’impliquent pas dans ce type de travail, préférant souvent discuter et attendre que les
réponses leur soient données.
J’ai donc réfléchi une nouvelle façon d’envisager la chose, autour de certains des
concepts qu’a développés Rolland VIAU : bien sûr exiger un engagement cognitif de la
part de l’élève, mais aussi le responsabiliser et représenter un défi pour lui.
J’ai intégré cette démarche dans le cadre du chapitre de chimie qui traite de
l’oxydation des métaux.
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Les élèves ont d’abord découvert de façon expérimentale les conditions nécessaires
à la formation de la rouille, l’air et l’eau. Le document élève est fourni en annexe 4.
Dans une deuxième partie, je leur proposais de déterminer quels gaz de l’air
interviennent réellement dans la formation de celle-ci, dans le cadre d’un travail en groupe
un peu particulier.
Les élèves se sont mis par groupe de quatre (comme ils étaient installés dans la
salle). Puisque j’avais le plan de classe, je m’étais assuré à l’avance qu’en procédant de la
sorte les groupes composés seraient homogènes.
Le document que je leur propose est la description d’une expérience classique où
l’on a comparé la rouille de la paille de fer, en présence d’air et de dioxygène pur.
Cinq questions étaient posées pour les guider dans l‘analyse du document, et tous
les élèves du groupe avaient les mêmes questions. Cependant, pour travailler sur la notion
d’investissement personnel de l’élève et de responsabilisation, j’ai décidé de noter le travail
d’une façon un peu particulière. Chacune des quatre premières questions est sur un point.
Mais chaque élève est responsable d’une question en particulier (il signale sur sa feuille de
laquelle il s’agit), elle sera alors notée pour lui sur trois points.
Le barème de la dernière question, qui demande de faire une synthèse de ce qu’ils
ont compris, est commun à tous les élèves du groupe (sur deux points).
Le but de ma démarche est de faire en sorte que tous les élèves du groupe
participent au travail, chacun se sentant plus particulièrement impliqué dans une question.
Ainsi, mon but était d’éviter les écueils classiques de ce genre d’activité, c’est-à-dire que
les élèves les plus sérieux fassent tout le travail et que les autres « se reposent ».
La mise en activité est assez rapide mais beaucoup d’élèves semblent travailler
seuls. Je fais donc une pause pour leur expliquer que l’intérêt est qu’ils essaient de
travailler ensemble, de se concerter et de discuter des réponses que chacun propose.
Malgré les réticences préliminaires, le travail se met en route et les discussions
(voire les désaccords) se manifestent dans chaque groupe et je sens une certaine émulation
dans certains groupes où les meilleurs élèves prennent le temps d’expliquer aux autres.
26
Des questions me sont posées par certains élèves et je m’attache à bien fournir la
réponse ou l’explication à tout le groupe.
Je leur laisse trente cinq minutes (jusqu’à la fin du cours) puis ramasse les feuilles.
En ce qui concerne mon analyse de ce travail, je reste assez mitigé.
Je suis relativement satisfait de la façon dont s’est déroulée l’activité, au niveau de
l’investissement des élèves et de leur attitude, dans un type de travail un peu nouveau pour
eux. J’ai également relevé, au cours de ma correction, que l’ensemble avait été relativement
bien compris (je joins en annexe 4 une copie d’élève).
En revanche, je reste très perplexe sur la forme même que j’ai donnée au travail. En
effet, le problème réside dans le fait que toutes les questions ne sont pas du même niveau
de difficulté. Cela pose donc un problème évident dans la notation puisque chaque élève
n’a en effet pas le même barème, et qu’en plus j’ai effectué la répartition des questions
pour les élèves de façon aléatoire lorsque j’ai distribué les feuilles. Dans le cas présent, je
n’ai pas eu de problème avec des élèves me disant que leur question était plus dure que
celle des autres mais on envisage facilement que le problème pourrait se présenter, et la
répartition des questions pourrait prêter à caution.
Pour conclure, je pense que l’idée en elle-même sur cette notion de
responsabilisation et de « défi » est à continuer à exploiter, car elle semble avoir un
impact positif au niveau des élèves. Mais l’enjeu (et la difficulté) réside dans la forme
à donner à ce type de travail, et il est clair que celle que je lui ai donnée ne me satisfait
pas, à cause de la disparité dans le niveau des questions.
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3) L’intervenant extérieur : où comment faire interagir
contenu du cours avec vie courante
Dans le bulletin officiel relatif au programme de troisième, on peut lire, concernant
la partie A3 du programme qui s’intitule Les matériaux dans l’environnement :
« Cette partie ne constitue pas à proprement parler une rubrique du programme. Elle
vise à réinvestir les connaissances acquises dans des activités diverses […] La mise en
œuvre de ces activités dépendra des possibilités et des centres d’intérêt locaux. On fera
prendre conscience à l’élève de ce que la chimie, science de la transformation de la matière,
ne fournit pas seulement les principes de l’élaboration des matériaux mais aussi ceux de la
conservation de l’environnement ou de sa restauration. Convenablement mis en œuvre, les
progrès scientifiques permettent la préservation de l’environnement. »
Je me suis donc dit que cette partie serait le moment idéal pour faire venir un
« spécialiste » qui expliquerait aux élèves les méthodes de tri des déchets, en y intégrant
bien l’apport de la chimie dans les procédés mis en œuvre. De plus, je voulais qu’y soit
intégrée une partie sur le tri « à la maison » des déchets, ce qui je pense participe à
l’apprentissage de la citoyenneté.
Donc, je me suis rendu début décembre au siège de la Communauté de Communes
de l’Avallonnais, pour leur parler du projet avec la responsable environnement. Je lui ai
expliqué ce que j’attendais du contenu de l’information et elle m’a dit ce quelle pouvait me
proposer, sur une séance de deux heures. Nous nous sommes donc mis d’accord sur deux
interventions dans mes deux classes pour le mois de janvier.
Le contenu de la séance a été le suivant :
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1. Le but du recyclage : la réduction du volume des déchets
Qu’est ce qu’un déchet ?
Définition par les enfants de la notion de déchets :
> objet inutile,
> vieil objet
> objet cassé….
Mais certains déchets gardent une valeur marchande.
Que fait- on des déchets ?
Une gestion multi filière
Mise en évidence des différents producteurs et circuits de collecte, puis du traitement des
déchets.
Qu’est ce qu’une décharge ?
On différencie les différents traitements.
Centre de stockage et Décharge sauvage
L’enfouissement est- il une bonne solution ?
Le tri d’une poubelle
POUBELLE = DECHARGE
CONTENEUR = RECYCLAGE
COMMERCANT=RECYCLAGE
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Les enfants trient une poubelle et énumèrent les consignes de tri.
Le recyclage permet une économie d’énergie et de matière première
Bois _ papier
Pétrole _ plastique
Sable _ verre
Minerai _ acier et aluminium
La production journalière de déchets
Chaque habitant produit un kilo de déchets par jour.
Exemple d’une journée type d’un écolier.
2. Les emballages : quels sont leurs rôles ?
Un constat : les emballages ont doublé depuis 1960. Pourquoi ?
Travail d’observation des emballages
Reconnaître les logos, les marques, les consignes, les dates, le code barre.
Acheter les produits en fonction des efforts de réduction d’emballages.
Rôle des emballages
Protéger, stocker et transporter, informer, faciliter la vie, vendre.
3. Le recyclage des emballages
Connaître les filières
Le geste de tri est utile pour les industries
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Le verre _verre alimentaire
Les bouteilles plastique _ tuyaux, vêtements
Les emballages acier, aluminium _ carter, fer à repasser, automobile
Le papier carton _papier carton recyclé
La séance se déroule dans une très bonne ambiance, la personne qui anime est
jeune, dynamique et sait interpeller les élèves. Ceux-ci participent activement car il leur
parle de la région, des communes près de chez eux qui possèdent des déchetteries, de leur
vie à la maison en leur posant des questions sur leurs habitudes concernant les déchets.
Aussi, pour leur apprendre les gestes de tri, il est venu avec un sac rempli de
déchets ménagers courants (boîte de gâteaux, bouteille de lait, …) et leur demande de les
trier : recyclable ou pas ? Les élèves sont donc très actifs et posent beaucoup de questions.
Aussi, pour ceux qui ne trient pas à la maison, il leur confie le rôle
d’ « ambassadeur » auprès de leurs parents pour les sensibiliser.
Pour moi, c’était bien sûr la première fois que je faisais venir quelqu’un dans mon
cours, et j’étais un peu inquiet. J’ai été entièrement satisfait de l’intervention : elle
correspondait bien à ce que je voulais et les élèves ont semblé apprécier et apprendre
beaucoup de choses.
L’expérience est donc à renouveler mais je pense que pour ne pas avoir de
mauvaises surprises, il faut fixer très précisément avec l’intervenant les modalités et le
contenu que l’on veut donner à l’intervention. La réussite dépend également de
l’intervenant lui-même : intéresser des élèves et les impliquer n’est pas si simple !
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TROISIEME PARTIE :TROISIEME PARTIE :
CRITIQUE DES RESULTATSCRITIQUE DES RESULTATS
OBTENUSOBTENUS
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Pour conclure, je tiens à faire quelques précisions.Pour conclure, je tiens à faire quelques précisions.
o Subjectivité des interprétations
Ces expériences pédagogiques ont été réalisées en classe. Or les élèves n’ont été
observés que par une seule personne. Mes remarques sont donc évidemment à relativiser :
certains comportements des élèves peuvent en effet être mal interprétés et d’autres non
relevés.
Un seul observateur pour plus de vingt élèves est peut-être insuffisant et peut fausser
les résultats.
Par ailleurs, étant à la fois initiateur et acteur de l’expérience, il est possible que mon
interprétation ait été influencée involontairement par ce que j’attendais.
Mes conclusions doivent donc, pour ces raisons, être relativisées.
o Crédit à apporter aux réponses au questionnaire
Le traitement mathématique des résultats du questionnaire soumis aux élèves a été
réalisé sous forme de pourcentage. Or, leur interprétation mérite une certaine précaution.
En effet, l’effectif du groupe étant réduit (23 élèves), l’incertitude est importante.
Dans cette situation, la comparaison des pourcentages n’est pas toujours significative et
les interprétations faites sont donc à relativiser.
Par ailleurs, l’utilisation de questionnaires, tout comme celle de sondages, pour
évaluer une expérience, peut poser problème. Les élèves ne sont pas forcément objectifs
dans leurs réponses, et leur volonté « d’aller dans le sens du professeur » peut nuire à la
crédibilité des résultats.
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CONCLUSION
Finalement, la plupart des propositions que j’ai faites dans ce mémoire peuvent être
appliquées à toutes les étapes de la démarche scientifique, dans le but de susciter l’intérêt
des élèves. Bien sûr, le travail effectué ici ne représente qu’une infime part de tout ce qui
peut être mis en œuvre dans ce but, et l’expérience du métier m’en apportera certainement
beaucoup d’autres.
Aussi, je pense qu’il ne faut pas choisir une méthode qui marche à un moment
précis et vouloir ensuite l'appliquer toute une année. Il faut varier les approches et les
façons d'exposer les choses pour que l'élève soit plus attentif et motivé.
Finalement, le plus important pour susciter l’intérêt des élèves reste certainement
que l'enseignant soit convaincu que la façon dont il va exposer son cours est, pour lui, la
meilleure pour motiver sa classe…
34
BIBLIOGRAPHIE
> CHADUC M.T., Les grandes notions de pédagogie-Enseigner, ArmandColin.
> REBOUL Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF.
> Rolland VIAU (Département de pédagogie, Université de Sherbrooke),document Internet.
> www.cegep-rimouski.qc.ca : site Internet canadien consacré à lapédagogie.
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ANNEXES
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ANNEXE 1
37
ANNEXE 2
38
ANNEXE 3II Les ionsII Les ions
Qu’est-ce que les ions ?Tu vas réaliser toi-même cette partie du cours, à l’aide d’un site
internet : http://phys.free.frSélectionne à gauche : Comprendre puis La matière puis Les ions
Faire STOP pour arrêter le mouvement des électrons puis PLAY pour ledéclencher.Recopie les deux dessins puis répond aux questions.
Atome de sodium Ion sodium
Recopie les 4 affirmations que tu penses justes puis vérifie : L’atome de sodium a
_____________________________________________ L’ion sodium a
__________________________________________________
Il y a ___________________________dans le noyau del’atome de sodium que dans le noyau de l’ion sodium.
Le nombre d’électrons de l’atome de sodium est____________________________.
Passe à : « l’atome de chlore et l’ion chlorure » et répond aux questions surl’écran, puis vérifie.Essaie de trouver ce qu’il faut retenir de cette partie de cours :
CONCLUSION :CONCLUSION :• Un ion est un atome qui
__________________________________________________.• Un atome qui a perdu un ou plusieurs électrons (c'est à dire une ou plusieurs charges négatives)
est _________________________________________________________.
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• Un atome qui a gagné un ou plusieurs électrons (c'est à dire une ou plusieurs charges négatives)est _________________________________________________________.
ANNEXE 4
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41
Comment susciter l’intérêt des élèves pour
le thème à aborder ?
- Résumé : Se servir de différents outils et utiliser diverses techniques
pédagogiques pour converger vers un seul but : susciter l’intérêt des élèves.
- Mots clés :
Motivation
Déclencheurs
Rétroprojecteur
Vidéoprojecteur
Intervenant
- Etablissement : Collège des Chaumes, Avallon.
- Classes en responsabilité : deux classes de troisième.
