COURS ANALYSE DE PRATIQUES … · Focus sur la Didactique professionnelle ... • Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus

COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

Cours 5

UE Master Recherche en éducation

Analyse des pratiques et démarches réflexives (analyse de pratique professionnelle)

Votre démarche générale

• Décrire les faits • Problématiser, hypothèses

explicatives, hypothèses élucidantes

• Analyser / choix cadre théorique

• Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations

• Réinvestissement : suggestions en terme de formation

D P

A

T

R

Votre démarche générale


Etudes de texte

• Etude de cas : un questionnement en analyse des pratiques (Extrait d’article paru dans Education permanente) Extrait d’éducation permanente n° 160/2004-3 Nadine Faingold, Explicitation, décryptage du sens, enjeux identitaires (cours 2)

• « Les compétences en milieu professionnel » texte de G. Vergnaud (cours3)

• L’analyse des pratiques professionnelles, pourquoi cette expression? (article de Jacky Beillerot) (cours 4)

• « Apprendre à faire, texte de P. Pastré (cours 5)

• GRILLE DE LECTURE DES TEXTES : Mots clefs ? Thématique ? Questions posées ? Cadre théorique ? Concepts exposés et définitions ? Idées vives/idées fortes ? Résultats présentés ? Conclusions de l’auteur ? Commentaires personnels ? Mises en lien/opposition avec d’autres travaux ?

• Texte à retrouver en ligne - cours en ligne - étude au long des 5 rdv du cours

85COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

Focus sur la Didactique professionnelle

• La didactique professionnelle est un champ de spécialité qui s'est développé, depuis les années 1990, au croisement des sciences de l'éducation (formation des adultes, ingénierie de formation), de la psychologie du travail (ergonomie francophone) et de la psychologie du développement (à partir des travaux de Piaget et Vygotski notamment).

• Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus à l'oeuvre dans l'activité de travail et son apprentissage.

• Elle se base sur les apports de la psychologie du travail (ergonomie) et du développement.

• La didactique professionnelle s’est développée à partir d’un cad re t héo r i que t r è s s t r u c tu r an t , c e l u i de l a conceptualisation dans l’action.

• Quelques notions clés: l'activité / les situations / les schèmes / les concepts pragmatiques

86COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

• La formation professionnelle n'est pas l'application d'un contenu de formation standard à transmettre, le formateur n'a pas à transmettre l'ensemble de compétences issues d'un programme standardisé.…

• Si toute formation est faite pour répondre un besoin individuel ou social ou encore de l'organisation du travail, ce besoin n'est pas une donnée immédiate. Il doit être construit à partir de demandes des acteurs et/ou des constats qu'un conseil en formation peut effectuer.

• Au-delà des demandes exprimées par les personnes, la définition du besoin est le fruit d'une réflexion, le besoin n'est pas ce qui s’éprouve immédiatement mais le résultat d'une analyse de la situation. Par conséquent il ne faut pas confondre analyse des besoins et recueil des attentes.

• Le besoin se manifeste la plupart du temps à travers un problème ou une insatisfaction relative au présent de la situation de travail. Il y a une aspiration concernant le futur. On aspire à une solution pour provoquer le changement. Le besoin correspond à l'écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée.

• Lorsque la demande de formation est présentée : il convient d’interroger le demandeur sur le problème qui est à l'origine de cette demande, sur le résultat attendu et les indicateurs qui manifesteront que ce résultat est atteint, sur les moyens concrets qu’il imagine mettre en oeuvre pour y parvenir. C'est au terme de ce questionnement que le besoin sera élucidé et la demande clarifiée.

• C'est à ce niveau que la didactique professionnelle innove en imaginant aller voir et analyser ce qui se passe réellement dans les bureaux, dans les services, dans les ateliers pour réellement comprendre les enjeux du travail et saisir les vrais besoins de formation. C'est une autre approche d'analyse des besoins de formation, Une approche outillée en méthodologie et concept. 87(c) Philippe Clauzard, MCF Université de

la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Renouveau de l’analyse des besoins avec la didactique professionnelle

Rencontre de 2 champs théoriques + 1 champ de pratique

88

la didactique (savoirs de référence,

transposition didactiques,

conceptualisation…)méthodes

d'analyse du travail et

théories de l’activité

2 préoccupations,

épistémologique et développementale

ergonomie cognitive

Champ de pratiques est celui de

l'enseignement professionnel et de la formation

professionnelle continue

psychologie du

développement

DIDA PRO =

MODELE INTEGRATEUR

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Ergonomie cognitive • L'ergonomie cognitive est l'un des domaines de l'ergonomie. • Elle se distingue de l'ergonomie physique qui traite

l'ensemble des facteurs physiologiques humains (postures, activité, accessibilité, etc.).

• Ergonomie : adaptation d'un produit ou d'une situation de travail à un utilisateur.

• Cognitif : relatif aux grandes fonctions de l'esprit (perception, langage, mémoire, raisonnement, décision, mouvement...).

• L'ergonomie cognitive est donc l'étude des interactions avec un dispositif ou un produit qui nécessite l'utilisation des grandes fonctions mentales de l'homme (perception, mémoire, traitement).

• Elle étudie également les problèmes éventuels de charge mentale qui résultent de cette interaction. La charge cognitive explique les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité de résolution de problème dans la vie courante. On parle de « surcharge cognitive ».

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion ESPE

L‘analyse du travail• L'Analyse du travail désigne une démarche

méthodologique utilisée en ergonomie (science du travail), en organisation, en gestion de production ainsi qu’en ressources humaines, et en ingénierie de formation.

• Cette démarche vise à recueillir des données indispensables avant la réalisation d’une intervention, d’une formation.

• De manière générale, on distingue deux niveaux dans l’analyse du travail :

• l’analyse de la tâche (et/ou des activités constitutives de l’emploi) (référentiels, programmes scolaires, fiches de postes…)

• l’analyse des conduites opératoires de la personne, qui permettent d’apprécier les compétences mises en œuvre pour la réalisation d’une activité (débriefing, autoconfrontation, chroniques de travail, simulation…)


2 préoccupations : épistémologiques et développementales

• L'épistémologie : du grec ancien ἐπιστήµη / epistếmê « connaissance, science » et λόγος / lógos « discours ») désigne le domaine de la philosophie des sciences qui étudie la théorie de la connaissance en général.

• C’est une branche de la philosophie des sciences qui « étudie de manière critique la méthode scientifique, les formes logiques et modes d'inférence utilisés en science, de même que les principes, concepts fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences, afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur portée objectives ».

• La psychologie du développement est l'étude scientifique des changements dans le fonctionnement psychologique (fonctions cognitives, langagières, affectives et sociales) de l'individu humain au cours de sa vie.

• Même si l'accent est souvent mis sur l'étude du développement de l'enfant (par exemple sur l'acquisition du langage), le champ s'intéresse aussi à l'évolution psychologique du nouveau-né, du nourrisson, de l'adolescent et de l'adulte, notamment lors du vieillissement.

• La psychologie du développement traite donc de questions portant sur l'existence et l'étendue des facultés mentales lors des différents âges, sur les processus d'apprentissage ou l'influence du milieu social et éducatif sur le développement, en lien avec les caractéristiques propres de chaque individu.

• La didactique est préoccupée par l’étude de la connaissance, par l’étude des savoirs à transmettre, comme par les enjeux de développement des individus : comment transmetttre spécifiquement un savoir spécifique auprès d’individus spécifiques ? Telle serait la question centrale…


Articulation de 2 concepts essentiels à la Didactique Professionnelle

92

l a s t r u c t u r e

c o n c e p t u e l l e d e l a situation qui l’organise au

moyen d’éléments stables dits « concepts organisateurs », lesquels permettent un bon diagnostic de situation et

u n e a d a p t a t i o n a u x f l u c t u a t i o n s d e l a

situation…

Les organisateurs génériques et spécifiques

l e modèle opératif

de s p ra t i c i en s , l e d é v e l o p p e m e n t d e l e u r s

singularités dans l’action, de leur aptitude à l’ajustement ou adaptation à l’environnement m o u v a n t d e l ’ a c t i v i t é d e travail, leurs stratégies

pour faire face…

DIDA PRO =

MODELE INTEGRATEUR

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, février-mars 2015

Champ théorique du praticien réflexif, de la réflexivité

• Argyris et Schön, deux chercheurs nord-américains, ont été les promoteurs du praticien réflexif à partir de 1978.

• Professions ne se réduisent jamais à l’application de principes théoriques généraux à une situation particulière: réajustements

• « La conversation avec la situation »: activité mentale de haut niveau mobilisant des ressources multiples pour trouver une solution convenable.

• Différents type de prescription du travail : prescriptions fortes, faibles, de type discrétionnaire : vous avez des objectifs à atteindre, mais vous êtes libre d’imaginer le chemin à parcourir pour les atteindre.

• Rôle majeur de l’expérience professionnelle (elle s’ajoute aux savoirs académiques nécessaires à l’exécution d’une opération professionnelle)

• Jobert : « travailler, c’est penser ». • Apprendre des situations de travail • Conceptualisation dans l’action… au fond de l’action, il y a de la

pensée = paradigme du schème selon Vergnaud…


Définition des termes de « pratique réflexive »

• 1-c’est une expression ambigüe • 2-c’est une traduction difficile de l’américain

(reflexive practice) • Penser mûrement. Penser, se concentrer, délibérer, méditer, examiner , Dictionnaire.

• Réfléchir = une suite d'opérations mentales, c'est une activité intellectuelle qui convoque un langage intérieur – on se parle à soi-même – et un langage extérieur – on parle aux autres.

• « définir la réflexion comme une réflexion avec soi-même est d'autant moins absurde qu'une personne se tient souvent à elle-même le discours possible, probable, coutumier de d'autres acteurs à ses yeux, significatif ». Philippe Perrenoud.


• La langue française ne distingue pas clairement réfléchir et penser. Il ne va pas de soi de clairement comprendre la différence entre un praticien qui pense et un praticien qui réfléchit, cela s'éclaircit si l'on considère l'objet de la pensée ou de la réflexion.

• Au sens de Schön : un praticien est réflexif lorsqu'il prend sa propre action comme objet de sa réflexion.

• Le praticien réflexif est un praticien qui se regarde agir comme dans un miroir. Il cherche ainsi à comprendre comment il s'y prend quand il fait quelque chose et parfois pourquoi il a fait ce qu'il fait, éventuellement contre son gré, à son corps défendant.

• Piaget : "abstraction réfléchissante". • Miroir, réfléchissante, sujet, action sont les mots

clésCOURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE

DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

2 variables de réflexion/action• Schön en effet distingue deux variables de la

réflexion dans l'agir professionnel.

• la réflexion dans l'action (reflection in action) et la réflexion sur l'action (reflection on action).

• La différence se joue donc entre le "dans" et le "sur" l'action

• La réflexion dans l'action désigne une logique de régulation. C'est réfléchir dans l'action en train de s'accomplir qui est donc inachevée, ouverte sur un ensemble de possibles pour mieux l'infléchir…

• La réflexion sur l'action désigne en revanche une activité de "penser" dans l'après-coup, une fois l'action achevée, terminée, conclue, éteinte si on reste dans la métaphore du « être dans le feu de l'action ».


• Si on évoque la réflexion dans – puis - après action, on peut s'interroger sur la pertinence d'une réflexion dans l'avant action. Pourquoi ne pas favoriser le temps d'anticipation, de planification, de développement d’hypothèses sur l'action qui sera à effectuer avant toute autre chose.

• La question est légitime, mais peut-on tout anticiper ? • La situation est souvent imprévisible, fluctuante. Elle est

rarement stable. Toutefois, la situation de travail forme des ensembles où l'on peut déterminer des stabilités, des invariants sur lesquels s'appuyer, nous y reviendrons plus loin et donne lieu à l’expression à l’ancrage théorique que nous privilégions.

• La réflexion dans l'après-coup est presque toujours une façon d'anticiper. En effet un praticien réflexif vit dans une espèce de cycle sans fin : chaque réflexion dans l'après-coup, hors du feu de l'action, articule à la fois un retour sur ce qui est passé et une préparation à une éventuelle prochaine fois. Un double mouvement s'effectue : il y a un mouvement orienté vers l'action accomplie et un autre mouvement orienté vers l'action ou les actions semblables à venir: c'est-à-dire une marche arrière vers le passé et une marche avant vers le futur :

• la rétrodiction se conjugue avec la projection.

2 fonctions pour la réflexion dans l’après-coup

• Philippe Perrenoud distingue deux fonctions dans la réflexion dans l'après coup :

• –> Une fonction de catharsis qui est orientée vers la liquidation du passé.

• –> Une fonction d'apprentissage qui peut préparer à affronter des situations analogues, mieux faire face à de l'inédit en pensant les impensés ou les impensables, si ce retour réflexif est accompagné par un tiers (un collègue, un formateur, un moniteur).C'est ce dernier cadre que nous allons privilégier, un cadre propice au développement des compétences à partir de l'expérience professionnelle en situation. Cadre propice au APP

• La rigueur d'un praticien peut le conduire à procéder systématiquement à un retour, un débriefing après l'action même s'il agit en solitaire, même si personne ne lui demande rien.

• Doit-on pour autant opposer réflexion dans le feu de l'action à réflexion dans l'après coup de l'action ?

• A priori non ! Il existe un continuum, elles ont un même objet : l'action de l'individu. C'est la temporalité qui change!





• Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations (cours 5)

• Réinvestissement : suggestions en termes de formation (cours 5)

D P

A

T

R

Votre démarche générale, travail en groupe


T comme théoriser l'action

• Théoriser l'action : c'est identifier ce que l'analyse d'un événement, d'un épisode, d' une pratique nous apprend pour mieux comprendre les situations à venir et y répondre plus adéquatement à l'avenir.

• C'est donc, pour le praticien, se créer des savoirs d'action et de compréhension qui lui seront utiles pour orienter et gérer son action future.

• Il est possible d'identifier de type de produits résultant de l'exercice d'analyse: sur la base de l'analyse, le professionnel anticipe le futur et élargit son répertoire d’actions; Les savantes actions de compréhension peuvent être partagées par une équipe professionnelle.

• Concrètement, le professionnel, après l'analyse, dégage des règles, des modèles de compréhension qui pourraient être utiles s'il rencontre ultérieurement des situations ayant les mêmes caractéristiques.

• Et ainsi, il généralise à des classes de situations similaires. • Toutefois les situations ne sont jamais identiques: les règles dégagées

de l'une devront être adaptées aux spécificités des situations rencontrées ultérieurement.


• Pourquoi théoriser l'action? Pour dégager des savoirs d'action et d'intelligibilité qui aident le professionnel à diversifier son action. En effet les savoirs ainsi construits pourront être réinvestis dans des situations à venir. Par cette démarche, le praticien cherche à apprendre de son expérience, il se place dans une trajectoire de développement.

• Comment aider à théoriser l'action? Le formateur pourra favoriser la théorisation dans deux directions: Demander aux professionnels de construire de nouveaux savoirs d'action soit par une formulation ouverte (« si tu devais expliquer à un collègue ce que tu as appris à travers cette situation, que dirais-tu? »), sois en épinglant un aspect plus spécifique (« une manifestation d'agressivité non verbale qui se manifeste par des gestes à l'encontre de l’enseignant »). Il pourrait également demander aux professionnels de dégager des pistes d'action qu'ils tirent de la situation pour l’avenir. Soit par une formulation ouverte : « Quels sont selon toi les éléments auxquels tu penses qu'il faudrait être attentif à l'avenir et pourquoi?». Soit par des sollicitations plus spécifiques : « Pourriez-vous formuler à partir de l'analyse, des hypothèses explicatives relativement au type de phénomènes observés ?»

• Quand théoriser l'action? La théorisation succède nécessairement à l’analyse et s'appuie sur elle. Elle peut nécessiter des retours vers l'analyse, pour la compléter, la réorienter, ou tester sa pertinence pour d'autres situations. La théorisation peut-être très liée à l'étape suivante, à savoir le réinvestissement. Et même, dans certains dispositifs, faire partie de la même étape.

• La théorisation permet de passer du local vers une perception plus générale ou généralisante. La personne cherche à se construire des pistes de transfert quant à sa lecture des événements ou quant aux modes opératoires qui ont été mobilisés, à d’autres situations futures ou passées.

101

T comme théoriser l'action


R comme réinvestir

• Réinvestir dans l'action renvoie à l'idée que le savoir construit lors de la théorisation prend tout son sens pour le praticien lorsqu'il peut se l'approprier en le recontextualisant par rapport aux situations professionnelles qu'il rencontre, afin de pouvoir les envisager autrement et utiliser les savoirs d'action dans celles-ci.

• L'appropriation des théorisations construites lors de la phase précédente suppose une réflexion identitaire: « Qu’est-ce que je peux faire mien dans ce que j’ai appris étant donné ce que je suis, ce que je sais faire, ce je voudrais faire…? Qu’est-ce qui m’est utile à moi personnellement pour comprendre et agir? Elle suppose également une réflexion sur les possibilités offertes par le contexte, y compris les possibilités de changement du contexte : « Quelles possibilités sont offertes par les changements de contextes?

• Pourquoi réinvestir dans l’action? Les possibilités de réinvestissement dans l'action constituent une condition au transfert des apprentissages. De par sa nature pragmatique et orientée vers un futur palpable, le réinvestissement donne du sens à l'analyse réalisée. Il n'est pas question de réfléchir pour réfléchir mais il est bien question de réfléchir pour enrichir ses lectures de la situation et diversifier ses pratiques professionnelles… COURS DE PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITE

DE LA REUNION - FEVRIER MARS 2015

• Ce réinvestissement permet d’atteindre un des objectifs des analyses des pratiques professionnelles: développer le pouvoir d'agir des acteurs en leur donnant davantage de prise sur leurs situations professionnelles.

• En cela, ces APP constituent une voie privilégiée de développement professionnel individuel et collectif.

• Comment aider à réinvestir dans l'action? L'animateur est attentif au fait que les propositions sont dans un premier temps centrées sur la personne qui a pris la parole, sur le porteur de problématique. Dans un second temps, il est intéressant de solliciter les autres participants sur d'autres modalités de réinvestissement.

• Si les séances d'analyse de pratique se répètent avec un même groupe, les participants peuvent revenir sur la manière dont ils ont concrétisé les pistes de réinvestissement évoquées.

• Quand réinvestir dans l’action? Les phases antérieures de l'analyse ont permis de se donner le temps de la distanciation avec les émotions inhérentes à chaque situation.

• Le réinvestissement dans l’action, quand il fait partie du dispositif, s’organise en fin de séance.

103

R comme réinvestir





• Théoriser : sens donné à l’évènement, modélisation, préconisations (cours 5)

• Réinvestissement : suggestions en termes de formation (cours 5)

D P

A

T

R

Votre démarche générale, travail en groupe


• DECRIRE : réciter les faits, faire éclaircir les propos sur la situation problématique (le terrain)

• PROBLEMATISER : Question centrale qui émerge de la description ? Hypothèses explicatives(le problème vient de ceci cela…) ? Hypothèses élucidantes (on peut solutionner le problème en effectuant ceci cela…) ? (délimitation du sujet + émission d’hypothèses)

• ANALYSER :Retour sur la description, sur les faits à décomposer, à schématiser pour les comprendre. Quel est le sens de ces faits, à la lumière de la problématique ? Qu’est-ce que je peux lié, relié, délié pour construire une signification? Quel fil tirer à partir de la problématique pour valider, invalider les hypothèses émises, solutionner le problème vécu ? (analyse des données de terrain)

• THEORISER + REINVESTIR : Quels enseignements tirer de cette situation problématique afin qu’à l’avenir cela ne se reproduise plus … ? Quelle généralisation ou modélisation possibles ? 105

Votre démarche générale, autre rappel travail en groupe

Documents

COURS ANALYSE DE PRATIQUES … · Focus sur la Didactique professionnelle ... • Elle se donne pour projet "d'analyser le travail pour la formation" (Pastré) et d'étudier les processus