INSTITUT SUPERIEUR DU SPORT ET DE L’EDUCATION PHYSIQUE DU KEF

DEPARTEMENT DES SCIENCES HUMAINES

Cours de psychosociologie

Enseignant : Anis TURKI

2011-2012

Cours de psychosociologie

UEep1 : Les caractéristiques des groupes restreints, la dynamique de groupe, le leader et le leadership, l’approche sociométrique, l’autorité et la cohésion.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

2

Sommaire

Sommaire ..................................................................... 2

LE GROUPE .............................................................. 4

1-La psychosociologie : ...................................... 4

2-Historique des recherches de groupe : ......... 4

● Aux Etats-Unis : ........................................... 4

● En France : .................................................... 5

● En Allemagne :............................................. 6

● En Angleterre : ............................................. 7

3-Le concept de groupe : .................................... 9

3-1-Distinctions des cinq catégories

fondamentales : ................................................ 10

- La foule : ...................................................... 10

- La bande : .................................................... 11

- Le groupement : .................................... 11

- Le groupe primaire ou groupe restreint : ........................................................................ 11

- Le groupe secondaire : .......................... 11

3-2-Les phases de développement d’un

groupe : .............................................................. 11

3-2-1-Phase individualiste compétitive : ....... 12

3-2-2-Phase de frustration et de conflit : .... 13

3-2-3-Phase d’harmonie et d’élaboration de

normes :.......................................................... 13

3-2-4-Phase d’intégration fonctionnelle des

dimensions de solidarité et de tâche : ........ 14

4-L’équipe sportive : ..................................... 15

LEADER ET LEADERSHIP ...................................... 21

1-Le leader : ....................................................... 21

2-Le leadership : ............................................... 21

2-1-Le leadership fonctionnel : ................... 22

2-2-Le leadership d’expertise : .................... 22

2-3-Le leadership socio affectif : ................. 22

3-La fonction de leadership : ........................... 22

4-Les théories du leadership : ......................... 23

4-1-L’approche basée sur la personnalité : 23

4-2-L’approche basée sur les

comportements :............................................ 23

4-3-L’approche des contingences : .............. 23

4-4-L’approche transactionnelle : ................ 23

4-5-L’approche transformationnelle : ......... 23

5-Les recherches en termes de syntalité de

groupe : .............................................................. 23

5-1-Le groupe de résolution de problèmes : ........................................................................ 24

5-2-Le groupe engagé dans une activité

longue et de technicité floue : ..................... 24

5-3-Le groupe réuni en activités de détente

et de loisir : .................................................... 24

5-4-Le groupe réuni pour déléguer des

représentants : ............................................... 24

6-Aptitude et attitudes fondamentales : ........ 24

6-1-Absence de dogmatisme : ...................... 24

6-2-Compétence interpersonnelle : ............. 24

7-Les diverses formes d’autorité et

d’influence du leader : ..................................... 25

7-1-Le chef institutionnel : ........................... 25

7-2-La personne centrale : ............................ 25

7-3-La personne préférée : ........................... 26

7-4-La personne qui s’engage dans des actes

de commandement : ..................................... 26

7-5-La personne la plus influente : ............. 26

7-5-1-Influence sur les individus : .............. 26

7-5-2-Influence sur l’organisation :............. 27

7-5-3-Influence de la syntalité : ................... 27

8-Les fonctions du leader :............................... 27

9-Deux leaders complémentaires : ................. 28

L’APPROCHE SOCIOMETRIQUE.............................. 29

1-La sociométrie : .............................................. 29

2-Le questionnaire sociométrique : ................ 30

3-Le sociogramme : ........................................... 31

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

3

4-L’indice d’interaction dans le groupe : ....... 31

5-L’indice de cohésion du groupe : ................ 31

6-Limites de la sociométrie et analyse

relationnelle : .................................................... 31

L’autorité dans le groupe .............................................. 32

1-Le modèle théorique de Norman et R. F. Maier : . 32

1-1-Le principe : ................................................... 32

1-2-Les nuances nécessaires : .............................. 32

1-3-La structure autocratique : ............................ 33

1-4-La structure démocratique : .......................... 34

2-Les modèles relationnels de l’autorité : ............... 35

2-1-Le modèle linéaire : ....................................... 35

2-2-Le modèle à trois dimensions : ...................... 35

2-3-Les deux fonctions essentielles dans les deux

types de relation : ............................................... 35

2-3-1-Fonction opérationnelle (rôle de progression) : ................................................... 35

2-3-2-Fonction psychologique (rôle d’entretien) : [198] ................................................................ 36

3-L’expérience de Lippit et White : ...................... 36

4-L’expérience de Desaunnay : ................................ 37

5-La maturité psychologique du groupe : ............ 38

La cohésion ................................................................ 40

1-L’équipe dans les sports collectifs et la

cohésion : ............................................................... 40

2-Les facteurs socio-affectifs de la cohésion: .... 43

2-1-Les facteurs socio-opératoires : ................. 43

3-La cohésion, le conformisme et le

déviationnisme : ................................................... 44

4-La cohésion et l’intuition : ............................... 44

5-La maturité du groupe : .................................... 45

5-1-Productivité et maturité du groupe : ........ 45

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

4

LE GROUPE « Les grandes constructions mythiques sous-

tendent l’autoreprésentation du groupe, de sa

valeur, de ses finalités et la justification de son

fonctionnement pour l’ensemble social.

Notons ici la puissance des métaphores

organiques qui traversent ces représentations : le

groupe pour être efficace doit être doté d’un

« esprit de corps » et ses « membres », du même

« sang », doivent faire corps avec leur « chef » et

avec tous ceux auxquels est confiée la fonction de

penser et de décider : « la tête », le « cerveau ».

C’est dans le même registre métaphorique que le

groupe est réputé dangereux, imprévisible comme

une « femme saoule » »

Victor Hugo

1-La psychosociologie :

En fait, bien qu’il soit à présent très employé, le

mot psychosociologie est récent et il n’a conquis

que depuis peu le droit de cité. Beaucoup

confondent purement et simplement psychologie

sociale et psychosociologie. De fait, la différence

n’est pas très facile à établir. Il existe cependant

un mode d’approche des problèmes humains que

l’on peut qualifier de psychosociologie.

La psychosociologie s’exerce à deux niveaux :

- elle étudie, d’une part, les relations

interpersonnelles en référence à la vie sociale. Les

communications entre les personnes sont

inséparables du contexte social. C’est en ce sens

que l’on parle de psychosociologie industrielle

pour dire que l’on étudie les relations

industrielles ;

- d’autre part, la psychosociologie analyse

les groupes restreints. Alors que le psychologue

social considère les grands groupements que sont

les classes sociales, les communications et les

comportements de masse, le psychosociologue

observe les petits groupes, dont les membres

peuvent se connaître et entretenir des relations

directes. [164]

La psychosociologie est une branche de la

psychologie sociale qui a son originalité propre.

2-Historique des recherches de groupe :

● Aux Etats-Unis :

C’est entre 1925 et 1935 qu’une véritable

psychologie scientifique des groupes prend son

essor aux Etats-Unis. Elle est parallèle à une

réflexion philosophique qui privilégie la relation

à autrui dans la formation de la personnalité

humaine (George H. Mead), et le rôle de groupe

primaire dans la socialisation des instincts

individuels (Charles H. Cooley). Selon G. H.

Mead, la personnalité de l’enfant se développe en

relation avec des « autruis significatifs », membres

de la famille et camarades de jeux ; l’enfant

n’apprend pas seulement les règles du jeu ; il

intériorise les attitudes des autres par suite d’une

disposition naturelle à prendre le rôle d’autrui et

peut ainsi prendre conscience de lui comme

distinct des autres. Avec Cooley, on peut dire que

l’homme se trouve comme animal groupal : « Il ne

faut pas croire que l’unité du groupe primaire soit faite

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

5

seulement d’harmonie et d’amour. Cette unité

implique toujours des différenciations et généralement

des rivalités ; elle comporte l’affirmation de soi et les

diverses passions individuelles ; mais ces passions sont

socialisées par la sympathie et se plient, ou tendent à se

plier, à la discipline d’un esprit commun ».

La Sociométrie : au cours d’une enquête dans une

institution d’adolescentes délinquantes, en 1930

(l’Institution Hudson, près de New York), Jacob

Levi Moreno, déjà inventeur du psychodrame,

vérifie et met au point la technique

sociométrique. Les êtres humains sont reliés les

uns aux autres par trois relations possibles :

sympathie, antipathie, indifférence. Les relations

peuvent se mesurer à partir d’un questionnaire

où chaque membre d’un groupe indique qui dans

le groupe il choisi et rejette comme compagnons.

En effet il y a des conditions historiques

particulières qui ont contribué à l’essor de la

psychosociologie du groupe en USA :

1- sur le plan industriel le souci de « rendement »,

à l’époque de la récession économique,

déterminera les responsables à faire étudier, par

des psychologues, les facteurs du rendement des

équipes de travail.

2- sur le plan politique, les problèmes posés par le

triomphe du national-socialisme et par les

procédés de sa propagande <incitèrent les

dirigeants à mettre au programme des

recherches : l’analyse des phénomènes collectifs

et les moyens d’action sur les groupes humains.

3- sur le plan militaire, de même que la

préparation hâtive de leur entrée en guerre en

1917 avait favorisé le développement fulgurant

de la psychotechnique pour la sélection des chefs,

< de même la préparation hâtive à la deuxième

guerre mondiale força les USA à intensifier les

recherches sur les facteurs de cohésion et

l’efficacité des petites unités, sur les éléments du

« moral » des petits groupes isolés en opérations,

et sur les moyens de formation accélérée par les

méthodes de groupe. [176]

● En France :

Durkheim et la conscience collective :

Sans distinguer entre groupe restreint et société

globale, Durkheim, le fondateur de l’Ecole

Sociologique Française, à la fin du XIXème siècle,

jette les bases d’une théorie de groupe.

Le passage du clan à la société est celui de la

solidarité mécanique à la solidarité organique

fondée sur la division du travail. Durkheim

définit le groupe social comme étant plus que la

somme de ses membres, c'est-à-dire comme

totalité (définition que Sartre, à la lumière de la

dialectique hégélienne, rectifiera : le groupe n’est

pas une totalité, mais une totalisation en cours). Il

forge l’hypothèse d’une conscience collective (un

groupe à ses perceptions, ses sentiments, ses

volitions propres). Il ébauche l’analyse des

fonctions psychologiques.

Sartre et la perspective dialectique :

Les membres du groupe en fusion vivent, selon

Sartre, trois expériences : celle de la solidarité,

celle de l’appartenance (ou de l’intégration) à une

réalité collective nouvelle, celle d’autrui comme

tiers régulateur de mon action dans l’action

commune. L’impossibilité de changer la vie est

niée et surmontée : l’action du groupe affirme

l’impossibilité de cette impossibilité. La devise

républicaine transcrit l’expérience du groupe en

fusion : praxis commune qui de l’impossibilité

d’agir (liberté) ; chacun est équivalent de chacun,

son semblable homogène (égalité) ; chacun a

besoin de chacun pour que le groupe existe

(fraternité). Le groupe en fusion, dit encore Sartre,

c’est la raison constituante.

Tout groupe, une fois constitué, est donc obligé

de prendre des mesures pour survivre. Deux

ordres de mesures selon Sartre, et qui instaurent

des contraintes.

Premièrement, le groupe pourchasse en son sein

tout membre suspect de vouloir se retirer de

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

6

l’action commune. Chacun est considéré comme

un traître en puissance. D’où les conflits, les

oppositions, les épurations, la « Terreur », qui vise

à « liquider le sériel en chacun au profit de la

communauté », qui institue « l’obligation de la

fraternité ».

D’où le « serment » par lequel chacun s’engage à

maintenir l’appartenance au groupe. « Nous

sommes frères en tant qu’après l’acte créateur du

serment nous sommes nos propres fils, notre

intervention commune ». Au stade précédent, la

fraternité était une expérience vécue, une

invention libre surgie dans le moment.

Maintenant, chacun l’impose à chacun dans la

durée.

Deuxièmement, le groupe se fixe des règles, se

donne une juridiction, dégage ses procédures, de

travail et de décision, émet ou admet certaines

normes communes.

● En Allemagne :

Freud et la psychanalyse : A la même époque, Freud

propose des clés tout à fait différentes pour

expliquer les phénomènes

de groupe, qu’il rattache aux processus mis en

évidence par la psychanalyse. Ses deux écrits

fondamentaux sur la question sont « Totem et

Tabou », en 1913, et « Psychologie collective et

analyse de Moi», en 1920. [75]

Divers travaux anthropologiques (Darwin,

Robertson, Smith) lui suggèrent une mythologie

psychanalytique expliquant la transmission de la

famille au groupe. Au début était le père de

famille, tyran violent, se réservant pour lui la

possession des femelles et chassant ses fils dès

qu’ils grandissent pour éviter qu’ils ne portent

atteinte à ce droit de propriété ; les frères qui

finissent par se révolter en s’unissant, ils

procédèrent en commun – car nul ne peut

s’excepter et tous doivent être complices – au

meurtre du père et au festin où le mort est mangé.

Cette communication totémique matérialise

l’identification de chacun à l’aïeul envié et

redouté ; elle symbolise l’égalité et la solidarité de

tous ; elle fonde la société nouvelle qui reposera

sur deux tabous, c'est-à-dire sur une tendance à

renoncer à tuer et à manger l’animal totémique

(substitut du père mort idéalisé), renoncer à avoir

des rapports sexuels avec les femmes ou les filles

du père, leurs parentes (d’où le tabou de l’inceste

et la règle de l’exogamie). Ce récit légendaire et

intemporel se fait l’écho de plusieurs

composantes des relations humaines mises à jour

par l’expérience psychanalytique : ambivalence

(c’est-à-dire intrication d’admiration et de

jalousie) des enfants envers l’image paternelle,

ainsi que des subordonnés envers ceux qui

exercent l’autorité ; identification pleine de

repentir à cette image une fois rejetée ;

idéalisation du père mort, divinisé et devenant

objet d’un culte ; essai d’une société

démocratique, où tous les hommes, fils de ce père

devenu symbolique, c’est à dire législateur,

seraient frères et égaux, inventeraient la justice

entre eux et le respect mutuel de leurs vies ;

efficacité du meurtre accompli en commun pour

apaiser les sentiments de culpabilité, pour réaliser

l’identification de chacun au personnage ainsi

commémoré et pour incarner l’unité d’action du

groupe. Le mythe freudien répond à la question :

existe-t-il, du point de vue psychologique, une

autre source d’autorité et d’organisation du

groupe que l’autorité patriarcale ?

Les relations humaines dans l’industrie- Elton Mayo

(1880-1950) est un professeur de philosophie

australien, qui s’intéresse à la psychologie du

travail au point d’occuper divers postes dans

l’industrie. Il poursuit sa carrière aux Etats-Unis,

où il dirige, de 1926 à 1947, le Département de la

Recherche Industrielle de l’Université Harvard.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

7

Les hypothèses dégagées des expériences des

test-room sont confirmées et précisées : la

signification que prend pour l’homme son travail

dépend de son histoire personnelle, de ses

expériences passées et présentes au sein de

groupes internes et externes à l’entreprise. « Les

individus qui constituent un atelier au travail ne sont

pas purement et simplement des individus ; ils forment

un groupe au sein duquel ils ont développé des

habitudes de relations entre eux, avec leurs supérieurs,

avec leur travail, avec les règlements de l’entreprise ».

[169]

La perspective dynamique : Kurt Lewin-

Psychologue de l’école de Berlin, tôt émigré aux

U.S.A., K. Lewin (1890-1947) a transposé d’abord

dans l’étude de la personnalité humaine, puis

dans celle du groupe, les principes de la Gestalt-

théorie ou psychologie de la forme. Celle-ci avait

montré que la perception et l’habitude portaient

non pas sur des éléments mais sur des

« structures », des organisations ou des

réorganisations de sensations ou de souvenirs.

Semblablement, Lewin explique l’action

individuelle à partir de la structure qui s’établit

entre le sujet et son environnement à un moment

donné. Cette structure est un champ dynamique,

c'est-à-dire à un système de forces en équilibre :

quand l’équilibre est rompu, il y a tension chez

l’individu et son comportement a pour but le

rétablissement d’un équilibre. Le groupe est

conçu pour Lewin comme une réalité

« suigeneris », irréductible aux individus qui le

composent, et à la similitude de leurs buts ou de

leurs tempéraments. Le groupe est un certain

système d’interdépendance :

a- entre les membres du groupe ;

b- entre les éléments du champ (buts, normes,

perceptions du milieu extérieur, division des

rôles, statuts, etc.).

Le système d’interdépendance, propre à un

groupe à un moment donné, explique le

fonctionnement du groupe et sa conduite, aussi

bien le fonctionnement interne (sous-groupes,

affinités, rôles) que l’action sur la réalité

extérieure. Là réside la force du groupe, ou plutôt

le système des forces qui le font agir, et qui

l’empêchent d’agir. D’où l’expression dynamique

des groupes, pour désigner cette méthode

d’étude qu’on aura l’occasion de la franchir avec

plus de détails.

L’expression « Group Dynamics » apparaît pour

la première fois en 1944 dans un article de Lewin

consacré aux rapports entre la théorie et la

pratique en psychologie sociale et dont on peut

extraire ce passage significatif : « Dans le domaine

de la dynamique des groupes plus qu’en aucun autre

domaine psychologique, la théorie et la pratique sont

liées méthodologiquement. Si elle est correctement

assurée, cette liaison peut fournir des réponses a des

problèmes théoriques et peut, en même temps,

renforcer cette approche rationnelle de nos problèmes

sociaux pratiques qui est une des exigences

fondamentales de leur résolution. »

L’idée de l’expression firent fortune et inspirèrent

la création d’un organisme d’études, le « Research

Center of Group Dynamics », qui s’intégra quelques

années plus tard (en 1948) à l’ « Institue for Social

Research » dans le cadre de l’Université Ann

Arbor du Michigan.

● En Angleterre :

Les présupposés de base dans les groupes restreints :

L’Anglais W. R. Bion est le premier psychanalyste

d’orientation Kleinienne qui ait fourni une

explication dynamique des groupes « restreints ».

Il a développé ses réflexions en animant des

groupes thérapeutiques à la fin de la dernière

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

8

guerre mondiale à la Tavistock Clinic de Londres.

Son apport est considéré comme essentiel par

tous les spécialistes de la dynamique des groupes.

Bion a montré en 1961 que dans tout groupe, quel

qu’il soit, il existe deux niveaux :

- le niveau de la tâche : c’est celui qui

correspond au niveau conscient chez l’individu,

les membres du groupe coopèrent pour la

réalisation du travail, les règles de

fonctionnement et la distribution des rôles sont

connus de tous.

- Le niveau de la « valence » : il concerne les

activités sous-jacentes aux activités de travail

(appelées aussi « activités protomentales »), toute la

sphère affective qui entoure le niveau rationnel.

Cette « chimie sociale » peut bloquer la réalisation

de la tâche comme l’accélérer. Elle est organisée

autour de ce que Bion nomme des « présupposés de

base ». La valence peut en effet être définie comme

la capacité qu’ont les individus, lorsqu’ils sont en

groupe, de se combiner de façon instantanée et

involontaire selon une hypothèse de base.

Véritables schèmes organisateurs du

comportement d’un groupe, ces « présupposés de

base », au nombre de trois sont liées entre elles,

alternent les unes avec les autres, voire

représentent différents aspects l’une de l’autre.

Quelles sont donc ces trois hypothèses de base ?

1- La dépendance : dans un groupe qui

fonctionne au niveau de la dépendance, ces

membres se conduisent tous comme s’ils

voulaient être protégés par le leader, nourris par

lui intellectuellement et affectivement. Considéré

unanimement comme celui qui sait, le leader peut

céder à l’appel séduisant du groupe. S’il le fait

sans avoir analysé et rendu compte au groupe de

sa « chimie sociale » du moment, il provoquera une

sécurité, voire une euphorie de courte durée, la

tâche se trouvant bloquée à nouveau par les

anxiétés sous-jacentes au groupe. S’il ne cède pas

à l’appel du groupe, le leader peut alors être

victime de la troisième « hypothèse ».

2- Le couplage (pairing) : le groupe couplage

se définit essentiellement par le sentiment

d’espoir. Celui-ci se trouve concrétisé dans les

liens de sympathie qui sont en train de se nouer,

sous les yeux du groupe, entre deux participants.

Pour le groupe, passif à ce moment-là, ce

rapprochement est comme la promesse que les

problèmes actuels du groupe trouveront une

solution.

Mais il s’agit d’un espoir messianique, qui ne sera

pas réalisé. « Les idées optimistes verbalement

exprimées sont des rationalisations destinées à

produire un déplacement dans le temps et un

compromis avec les sentiments de culpabilité. » Voilà,

selon Bion, le mécanisme qui préside à une telle

hypothèse.

3- L’attaque – fuite (fight-flight) : au niveau de

cette hypothèse, le groupe se comporte comme

s’il était réuni pour lutter contre un danger, pour

attaquer ou fuir quelqu’un ou quelque chose.

Laissant de côté la tâche, les membres du groupe

agressent le leader, un membre du groupe, s’en

prennent au groupe dans son ensemble ou fuient

en parlant d’autre chose. Dans une telle situation,

seul un leader qui donne au groupe des occasions

de fuite ou d’agression est accepté. L’analyse des

résistances psychologiques sur lesquelles bute se

trouve le plus souvent rejetée au cours de cette

phase. [6] [28]

Repérer cette dynamique sous-jacente dans un

groupe de travail, en parler pour la dépasser, c’est

donc s’assurer contre les risques de piétinement,

de frustrations et de conflits inutiles. Si l’on croit

Bion, la nature de la communication qui s’établit

entre les membres constitue un indice précieux de

la prédominance des présupposés de base sur le

fonctionnement rationnel : plus le groupe, en

effet, correspond à une présupposé de base,

moins il est rationnel dans ses communications

verbales, les paroles ne semblent plus être qu’un

moyen pour communiquer des sons, le groupe

semble avoir perdu la capacité de former, des

symboles. Ce phénomène que M. Klein a montré

chez les enfants en bas âge, souligne une fois de

plus la richesse de la comparaison entre certains

phénomènes de groupe et certains mécanismes

psychiques individuels de la prime enfance. C’est

le mérite de Bion d’en avoir tenu compte, tout en

ayant fourni un schéma d’analyse de groupe

dépassant la simple analogie entre dynamique

psychique individuelle et dynamique psychique

groupale.

Les travaux de Bion – dont l’ouvrage principal :

« Expériences in Group », a été traduit en français –

ont fortement contribué à éclairer les aspects

inconscients de la vie collective.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

9

3-Le concept de groupe :

Le groupe est un fait global dont l’individu est

une partie interne, assez indistincte ; la partie

tend à la fusion dans le tout ; l’individu ne se

pose pas de question sur le groupe, il vit dans,

par et pour le groupe.

Tels sont les groupes où il n’y a pas d’autres

perspectives que la cohabitation, le travail

commun, les distractions en commun, la

recherche ou la production en commun des

subsistances et la défense du territoire (famille,

clan, tribu, village) ; l’individu isolé du groupe

par accident ou par châtiment ne sait pas survivre

et meurt.

Leclerc (1999) définit le groupe comme un champ

psychosocial dynamique constitué d’un ensemble

repérable de personnes dont l’unité résulte d’une

certaine communauté du sort collectif et de

l’interdépendance des sorts individuels. Ces

personnes, liées volontairement ou non, sont

conscientes les unes des autres interagissent et

s’influencent directement. [107]

Les groupes peuvent également être classés selon

leur niveau de fonctionnement. Sur cet aspect,

Richard (1995) [197], reprenant la typologie de

Lewin (1959) [155], établit une distinction entre

psychogroupe et sociogroupe. Le premier type de

groupe constitue une fin en soi : « les membres se

réunissent parce qu’ils se trouvent bien ensemble … ils

ressentent un besoin commun, très souvent purement

affectif, et leur association contribue à satisfaire ce

besoin. ». Le deuxième type de groupe rassemble

des personnes qui entretiennent des relations

dans le but de travailler à la résolution d’un

problème commun ou à la modification de

situations similaires : « les individus s’allient à cause

de l’attrait, de l’intérêt pour une tâche qui leur est

présentée ». Si le premier s’apparente davantage à

un groupe de traitement, le second est plus

proche d’un groupe de tâche. Evidemment, ces

deux types de groupes ne se présentent pas à

l’état pur ; le plus souvent, le groupe tient à la fois

du psychogroupe et du sociogroupe. Par

exemple, lorsqu’un intervenant social met sur

pied un groupe d’éducation ou un groupe de

soutient, les membres s’engagent au départ à

participer dans le but de faire des apprentissages

ou d’apporter des changements à leurs situations

individuelles ; le groupe s’apparente alors plutôt

à un sociogroupe. Mais pour que les membres

continuent d’être actifs et tirent pleinement profit

des avantages qu’offre la participation à un

groupe, ils doivent tisser des liens affectifs entre

eux et trouver plaisir à cet ensemble ; le groupe

présente alors également des caractéristiques du

psychogroupe.

Psychogroupe :

groupe centré

sur les

personnes (gang

ou clique)

Sociogroupe : groupe

centré sur la tâche

(commission, comité,

etc).

Buts Le groupe lui-

même. Les

relations avec

les personnes.

Exécuter, accomplir

une tâche,

s’organiser.

Motivation Satisfaire des

besoins affectifs.

Attrait pour la tâche.

Compétence. Attrait

pour les membres

vus comme plus

adéquats.

Structure Informelle. Peu

de règles de

fonctionnement.

Normes

implicites.

Formelle : président,

secrétaires, etc.

Règles imposées :

mandat, limite de

temps, etc.

Membres Volontaires

Homogènes.

Volontaires ou

involontaires. Plus

hétérogènes (âge,

statut, profession,

etc.)

Tableau n°4 : les caractéristiques du

psychogroupe et du sociogroupe.

En effet, le sociogroupe recherche une fin qui

transcende (extérieur) le groupe. C’est un groupe

où les relations entre les membres existent

d’abord en vue de travailler à un problème

commun. Les liens entre les membres sont

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

10

pratiquement inexistants au moment de la

formation du groupe. Les individus s’allient à

cause de l’attrait, de l’intérêt pour une tâche qui

leur est présentée et à laquelle ils s’attèlent

quelquefois avec plus au moins d’enthousiasme.

Plus tard ils développent un sentiment d’union,

une conscience de groupe mais, du point de vue

de l’existence consciente, leur groupe à l’origine

n’est qu’une création visant l’atteinte d’objectifs.

S’organiser pour être plus adéquats. Le processus

s’apparente alors à une recherche d’action et

d’organisation.

Remarquons que ces deux types de groupes

(psychogroupe et sociogroupe) se retrouvent

rarement à l’état pur dans la réalité, ce sont plutôt

des abstractions dont nous nous servons à des

fins didactiques. Le plus souvent, tout groupe

comporte un mélange de caractéristiques qui

tiennent à la fois du psychogroupe et du

sociogroupe dans des dosages relatifs et

variables. Ainsi, suivant le moment de son

évolution, un groupe peut se situer, plus près de

l’un ou l’autre des pôles. [18] [54] [197]

3-1-Distinctions des cinq catégories

fondamentales :

Les faits de groupe se distinguent des faits

psychiques individuels parce qu’ils se rapportent

à une pluralité ou à un agglomérat d’individus. Il

faut au moins deux individus pour composer un

groupe, dit le sens commun. En fait, il n’existe

aucune personnalité normale qui soit

psychologiquement isolée des autres. Elle nous

semble imposer les cinq distinctions

fondamentales qui suivent :

- La foule :

Quand les individus se trouvent réunis en grand

nombre (plusieurs centaines ou plusieurs

milliers) dans un même endroit, sans avoir

cherché explicitement à se réunir, on a affaire à

des phénomènes de foule.

La théorie de « l’unité mentale des foules » : Le Bon

formula l’hypothèse d’une affectivité collective

inconsciente : « dans certaines circonstances

données » disait-il « et seulement dans ces

circonstances, une agglomération d’hommes possède

des caractères nouveaux fort différents de ceux de

chaque individu qui la compose. La personnalité

consciente s’évanouit, les sentiments et les idées de

toutes les unités sont orientés dans une même

direction… la collectivité devient alors ce que, faute

d’une expression meilleure, j’appellerai une foule

organisée, ou si l’on préfère, une foule psychologique.

Elle forme un seul être et se trouve soumise à la loi de

l’unité mentale des foules. ». Le Bon ajoute plus

loin : « le fait le plus frappant présenté par une foule

psychologique est le suivant : quels que soient les

individus qui la composent, quelque semblables ou

dissemblables que puissent être leur genre de vie, leurs

occupations, leur caractère ou leur intelligence, le seul

fait qu’ils sont transformés en foule, les dote d’une âme

collective. Cette âme les fait sentir ». [106]

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

11

- La bande :

La foule se définit par la psychologie de la

simultanéité. Une foule a la solitude en commun.

La bande, par contre, a la similitude en commun.

Quand des individus sont réunis volontairement,

pour le plaisir d’être ensemble, par recherche du

semblable, il s’agit d’une bande.

- Le groupement :

Quand des personnes se réunissent ensemble, en

nombre petit, moyen ou élevé (plusieurs dizaines

ou centaines, rarement plusieurs milliers), avec

une fréquence de réunions plus ou moins grande,

avec une permanence relative des objectifs dans

l’intervalle des réunions. Le nom qui convient est

celui de groupement

Les buts des groupements répondent à un intérêt

commun à ses membres. Ceux-ci en sont

partiellement conscients.

- Le groupe primaire ou groupe restreint :

Il présente les caractéristiques suivantes :

nombre restreint des membres, tel que

chacun puisse avoir une perception

individualisée de chacun des autres, être perçu

réciproquement par lui et que de nombreux

échanges interindividuels puissent avoir lieu ;

poursuite en commun et de façon active

des mêmes buts, dotés d’une certaine

permanence, assumés comme buts du groupe,

répondants à divers intérêts des membres, et

valorisés ;

relations affectives pouvant devenir

intenses entre les membres (sympathie,

antipathies, etc.) et constituer des sous-groupes

d’affinités ;

forte indépendance des membres et

sentiments de solidarité ; union morale des

membres du groupe en dehors des réunions et

des actions en commun ;

différenciation des rôles entre les

membres ;

constitution de normes, de croyances, de

signaux et de rites propres au groupe (langage et

code du groupe).

La distinction entre le groupe primaire et le

groupe secondaire est du sociologue américain C.

H. Cooley, il distingue : « par groupes primaires,

j’entends ceux caractérisés par une association et une

coopération intimes et face à face … Le résultat de cette

association intime est, du point de vue psychologique,

une certaine fusion des individualités en un tout

commun, de sorte que la vie commune et le but du

groupe deviennent la vie et le but de chacun… »

- Le groupe secondaire :

Le groupe secondaire ou organisation est un

système social qui fonctionne selon des

institutions (juridiques, économiques, politiques,

etc.), à l’intérieur d’un segment particulier de la

réalité sociale (marché, administration sport,

recherche scientifique, etc). Une entreprise

industrielle, un hôpital, une école, un parti

politique, un mouvement philanthropique sont

des organisations.

3-2-Les phases de développement d’un groupe :

L’expérience de la vie des groupes nous apprend

que le sentiment d’être membre d’un groupe ou

d’en former un n’est pas ressenti lors de la

première rencontre des personnes qui ont accepté

de poursuivre un ensemble d’objectifs. Ce

sentiment ou cette impression ne se manifeste

qu’après un nombre plus ou moins variable de

rencontres ; la solidarité commence alors à

poindre dans le groupe. Il ne suffit donc pas de

réunir des gens supposément matures pour que le

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

12

groupe acquière ipso facto sa maturité : le groupe

ne peut s’utiliser de façon autonome comme

ressource pour satisfaire les besoins des individus

qui le composent et atteindre l’objectif de leur

réunion. La motivation d’un certain nombre de

personnes à se réunir avec d’autres pour mieux

atteindre des objectifs projetés est la base sur

laquelle repose la formation du groupe.

Cependant les sentiments d’appartenance et

d’interdépendance ne se développent qu’au fil

des rencontres et dans des conditions favorables.

Lorsque nous réunissons des personnes qui

désirent poursuivre des objectifs avec la

possibilité que ces derniers deviennent communs,

nous pouvons remarquer sur le plan de la

structuration des relations interpersonnelles,

quatre phases :

3-2-1-Phase individualiste compétitive :

La situation nouvelle et l’inconnu dans lequel

chacun s’embarque provoquent beaucoup

d’insécurité. Les sentiments surgissent à l’égard

de soi-même mais peu sont exprimés :

inadéquacité, incertitude, inquiétude quant à son

rôle actuel et futur dans le groupe. N’est révélé

que ce qui paraît approprié : chacun restant plutôt

réservé, prudent, gentil, pas hostile mais méfiant.

On se réfugie derrière la structure formelle où

l’on tente de s’en donner une nouvelle pour

contenir tout ce qui est vécu et perçu comme

menaçant. En l’absence de structure, par exemple,

rares sont les groupes qui ne discutent pas pour

se donner ce qu’on appelle un animateur, parfois

un secrétaire, etc. pour survivre, certains

individus, parfois « attaquent » en exprimant leurs

impressions premières de peur d’être « attaqués »,

d’autres observent, évaluent les dangers

potentiels et agissent avec beaucoup de

circonspection.

Selon Tuckman (1965, 1977), au départ il y a

beaucoup de manifestations de dépendance très

marquée à l’égard du responsable, de la fatigue

d’autorité. De façon plus souvent indirecte que

directe, les gens tendent de vérifier leurs

perceptions et impressions premières ; ils testent,

mesurent prudemment, vérifient jusqu’où on

peut aller entre membres et moniteur, ce qu’on

peut dire et ne pas dire. Tuckman considère cette

phase comme en étant une d’orientation et

présente cette phase selon la figure suivante :

[223] La flèche à l’intérieur des petits cercles

indique que chacun est centré sur lui. Le cercle

pointillé révèle que l’ensemble du groupe ou

(que) ce qui s’y passe échappe à tous et chacun.

Les conduites de chaque individu ne semblent

pas porter sur l’ensemble mais sur lui-même.

Figure n°1 : la première phase du développement

d’un groupe.

- La conscience de la totalité : au cours de cette

première phase, où en est la conscience de la

totalité du groupe pour les membres ? Chacun

étant centré sur lui, sur la satisfaction des besoins

personnels pour lesquels il s’est joint au groupe,

l’idée ou la représentation de la totalité lui

échappe. Peu de membres sont donc conscients

de l’atmosphère du groupe. La conscience est

plutôt individuelle, elle s’apparente à un état

d’alerte ou à une attitude de vigilance devant un

danger possible. Cela rend difficile la

représentation de l’ensemble du groupe.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

13

3-2-2-Phase de frustration et de conflit :

Quand la personne censée être responsable refuse

la direction de l’ensemble, les gens développent

généralement de l’hostilité à son égard, la

perçoivent comme inadéquate et inefficiente. Ils

lui reprochent silencieusement de se retrouver

dans une telle situation. Il y a souvent

confrontation entre ceux qui veulent une

structure définie à l’avance et ceux qui la refusent.

Les centres d’intérêts deviennent les procédures,

les décisions, les contrôles. Parmi ceux qui

refusent toute structure, certains cherchent à

exercer leur propre influence ou à affermir leur

statut personnel. Il y a les « pour » et les « contre ».

L’apparition de comportements plus

authentiques soulève certaines craintes. Se

manifestent alors des tendances à se regrouper

selon les affinités ou les perceptions valorisées.

Des confrontations d’influence s’observent et

remettent constamment en jeu la possibilité

d’atteindre des objectifs en commun. Tuckman

parle, pour sa part, de conflit intragroupe et de

période orageuse. Il y a, en effet, des polarisations

qui débouchent sur de véritables conflits.

Se forment alors des sous groupes d’affinité ou

d’identification à des personnes. Il y a aussi des

oubliés. Les sous-groupes luttent pour déterminer

les orientations. Ils peuvent se cristalliser et

parfois se reformer quelque temps après.

Figure n°2 : la deuxième phase du

développement d’un groupe.

Lors de cette phase, il y a plus particulièrement

conscience d’une dualité.

3-2-3-Phase d’harmonie et d’élaboration de

normes :

Quand les résistances et les polarisations

antérieures sont dépassées, un certain apaisement

s’installe. Des sentiments très forts de fierté d’être

ensemble et de ne pas être comme les autres

groupes se développent. En même temps, le

groupe élabore ses propres normes de

fonctionnement, un modus vivendi, en vue d’éviter

les conflits qui pourraient à nouveau diviser le

groupe. Ces normes explicitent le type de relation

à avoir pour être bien ensemble, se soutenir

contre tout ce qui pourrait mettre en jeu le

groupe. Ces mots comme « nous », « notre groupe »

caractérisent les expressions de tous les membres.

Ce sentiment d’harmonie à tout prix

s’accompagne souvent d’un refus d’échange avec

d’autres groupes. De l’extérieur, les

comportements de groupe sont vus comme visant

un contentement béat, suffisant, gentil.

Les membres sont plus intéressés à développer

des relations humaines, comme l’affirment

certains, qu’à poursuivre leurs objectifs. Ces

derniers sont perçus comme un prétexte à leur

rassemblement qui leur apparaît maintenant

essentiel. C’est comme une phase d’adaptation

interne, une période de bonne volonté et

d’harmonie.

Tuckman appelle cette phase, la phase de

développement de normes de cohésion. Les

membres acceptent le groupe et l’idiosyncrasie de

chacun. Le groupe est accepté par tous. C’est

pour le maintenir et le prolonger qu’on se donne

des normes. Contrairement aux normes formelles

du début de la vie du groupe, les normes

élaborées sont informelles et peuvent primer sur

les normes formelles. Souvent, les conflits sont

évités pour préserver l’harmonie du groupe. Les

membres sont préoccupés de se donner des

normes pour avoir de bonnes relations qu’on veut

cultiver. Les limites du groupe sont imperméables

à toute influence extérieure.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

14

Figure n°3 : la troisième phase du développement

d’un groupe.

3-2-4-Phase d’intégration fonctionnelle des

dimensions de solidarité et de tâche :

Nous sommes à la phase finale de productivité et

de centration sur le groupe pour le maintenir et

l’adapter comme instrument d’action pour

atteindre ses objectifs. Les membres se

manifestent du support de façon plus

authentique, s’informent les uns les autres de

leurs réactions émotives à la suite d’une activité.

Ils n’évitent pas les conflits mais apprennent

plutôt à les résoudre. Ils acceptent sans problème

la responsabilité de leur comportement sans s’en

défendre et participent à leur tâche de poursuivre

les objectifs qu’ils acceptent comme les leurs.

L’atmosphère de collaboration et de solidarité

n’est plus centrée sur la protection mais sur la

réalisation. Les membres se sentent moins

préoccupés par leur intégration personnelle dans

le groupe, ils sont plutôt ouverts aux autres,

clarifient leurs incompréhensions de façon plus

régulière. Le groupe est plus apte à faire face à ses

problèmes et à les résoudre. La distribution des

tâches et des rôles se fait avec plus de lucidité

tient compte des ressources de chacun. C’est ici

qu’est senti et vécu le groupe en activité et non

plus en contemplation de lui-même. C’est ici

aussi que se détachent dans la conscience, à la

suite de l’expérience vécue avec intensité, les

sentiments d’appartenance et d’interdépendance

dans l’atteinte des objectifs. La véritable notion de

groupe est maintenant décrite de façon tout à fait

significative. Il y a là une signification personnelle

que ne peut avoir une définition purement

livresque. Non seulement le groupe mais aussi sa

formation ont maintenant un sens bien précis

pour les membres qui en font partie. Tuckman

(1965) parle de phase de performance.

Le groupe devient un instrument de résolution de

ses propres problèmes dans la poursuite de ses

objectifs. L’activité concernant la tâche se

caractérise par l’émergence des solutions et

structure interpersonnelle rend le groupe apte à

s’utiliser comme ressource à l’atteinte des

objectifs communs. [221]

Figure n°4 : la quatrième phase du

développement d’un groupe.

Le groupe est un instrument organique et souple

destiné à poursuivre des objectifs. Ces derniers

étant la raison d’être du rassemblement initial.

Les membres sont conscients de l’importance du

fonctionnement interpersonnel dans la poursuite

des objectifs. Ils sont aussi plus conscients de

l’interinfluence et de l’interdépendance des

membres. Ils se sentent comme l’outil,

l’instrument à la disposition de tout le groupe

pour se réaliser les activités projetées. Ils sont

conscients de la communauté des objectifs, les

échanges de réactions émotives constituent le

régulateur du groupe et les membres se sentent

unifiés et non pas divisés.

En résumé comme l’écrit Turgeon (1978), le

groupe a atteint l’étape de l’autonomie, et il en est

conscient, grâce aux échanges authentiques qui

informent continuellement l’ensemble et qui en

assurent la régulation dans la situation ici et

maintenant. [224]

L’objectif de notre expérience sera d’essayer

d’amener notre groupe expérimental à cette

phase d’autonomie, de productivité,

d’autogestion et de performance.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

15

4-L’équipe sportive :

Pour Fleurance Ph. en sports collectifs, l’équipe

n’est pas un assemblage de virtuoses sains et

forts, mais un groupe humain cohérent où les

plus fines nuances de chaque personnalité

doivent participer volontairement à

l’épanouissement harmonieux et constant d’une

personnalité collective originale. [72]

On a proposé récemment (1993) une définition

complète de l’équipe sportive : « une équipe

sportive est un collectif d’individus qui possèdent une

identité collective, qui ont des but et des objectifs

communs, qui partagent un sort commun, qui

développent des modèles structurés d’interaction et des

modalités de communication, qui manifestent une

interdépendance personnelle et à la tâche, une

attraction interpersonnelle réciproque et se considèrent

eux-mêmes comme un groupe » ce dernier critère,

subjectif, renvoie à ce que Erickson (1972) a

appelé l’identité « sentie » qui est avant tout une

réalité subjective, réflexive et nécessairement

ressentie par l’individu. La définition insiste en

outre sur les similitudes des membres du groupe

qui sont nécessaires pour qu’émerge une équipe,

l’émergence d’une identité repose ici sur

l’existence de l’identique dans le collectif.

Pour Chapuis R. et Thomas R. (1988) une équipe

de sport collectif se compose aussi d’individus

qui pratiquent la même activité, s’imprègnent

d’un même savoir technique. Elle présente donc

une sensibilité particulière et se caractérise par un

mode d’expression spécifique conforme à sa

personnalité de base. [50]

L’équipe sportive constitue un moyen efficace

pour le développement harmonieux de la

personnalité ; elle présente toutes les sollicitations

pouvant inciter chacun à participer à l’évolution

d’une praxie qui met en rapport l’intention du

pouvoir actualisé par le projet final, les projets

particuliers, et les normes du groupe.

Mais l’équipe constitue un type particulier de

groupe restreint. Sa spécificité tient à une forte

solidarité de ses membres qu’indique l’origine du

mot. Celui-ci provient du Germain Skip qui a

donné esquif et qui signifie bateau. L’équipe c’est

l’équipage embarqué pour un même sort. Le

destin de l’équipe est partagé par tous les

membres. Ce risque collectif retrouvé

typiquement dans la cordée d’alpinistes où le lien

interpersonnel est matérialisé, où la défaillance de

l’un des membres peut être fatale à tous, mais où

chacun peut être sauvé par ses compagnons.

L’observateur découvre au sein de l’équipe

l’essence de ce qui caractérise les groupes

restreints : une association et une coopération

intime< le résultat de cette association est de

point de vue psychologique une certaine fusion

des individualités en un tout commun de sorte

que la vie commune et le but du groupe

deviennent la vie et le but de chacun. La façon la

plus simple peut-être de décrire cette totalité est

de dire qu’elle est un nous ; ceci implique l’espace

de sympathie et d’identification mutuelle dont le

terme nous est l’expression naturelle.

Comme la note Maisonneuve, la notion d’équipe

a pris une extension certaine à partir de la fin de

la deuxième guerre mondiale. Alors que « ce terme

restait confiné au domaine du labeur matériel (l’équipe

d’ouvriers) ou de certains jeux collectifs, le terme a été

utilisé et prôné dans un très grand nombre de secteurs

sociaux et à des niveaux très variés de

responsabilités ». Pour l’auteur, ce phénomène est

dû à une transformation des rapports

interpersonnels. Le commandement autoritaire

étant contesté, le travail d’équipe se développe

car, dans ce type de groupe, les relations sont

plus égalitaires que dans les autres organisations.

4-1-Les différents types d’équipes sportives :

Le terme d’équipe sportive désigne des groupes

de concurrents pour lesquels les tâches à

accomplir sont de nature différente ? Ainsi

lorsqu’une équipe d’athlétisme participe à un

championnat, le résultat collectif s’obtient par

simple addition des places ou des points obtenus

par chaque membre qui agit relativement

indépendamment de ses coéquipiers. En

revanche, lors d’un match de football, les joueurs

doivent coordonner très finement leurs actions.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

16

Entre ces deux types extrêmes d’équipes s’en

situent deux autres pour lesquels les articulations

des actions entre partenaires, sans présenter la

précision de celles des joueurs de sports collectifs,

nécessitent cependant une certaine harmonie. Les

équipes de relais en athlétisme ou en natation, les

équipes de rameurs en aviron constituent l’un de

ces types intérimaires, l’autre regroupe les

équipes où tous les concurrents effectuent la

même tâche, mais sans lien mécanique, telle une

équipe de cyclistes.

Il existe donc quatre genres d’équipes sportives

qui se distinguent selon un degré d’interaction

entre les membres et une différenciation des rôles

plus ou moins prononcés.

- En sport collectif elle représente le groupe

principal. Souvent le terme d’équipe sportive est

employé pour les désigner exclusivement, et c’est

essentiellement de ces équipes dont il sera

question dans cet ouvrage. Les interactions entre

les équipiers sont très complexes et la

différenciation des rôles, élevée.

- Dans la seconde catégorie, celle des disciplines

où il s’agit de trouver une certaine cadence dans

l’effort collectif, comme en aviron, en tandem, en

relais, l’interaction diminue, ainsi que la

différenciation des rôles. Ici, il est possible de

distinguer deux sous-groupes. Dans l’un, les

efforts sont effectués simultanément ; c’est le cas

par exemple d’une équipe de rameurs, dans

l’autre, les efforts sont réalisés séquentiellement,

les équipes de relais le caractérisent.

La différenciation des rôles est quelque peu plus

élevée et l’interaction un peu moins forte dans

celui-ci par rapport à celui-là.

- L’importance de ces deux variables décroît

encore dans la troisième catégorie, dont les

- équipes de cyclistes, les équipes de coureurs de

cross-country sont les prototypes.

- Enfin, dans la dernière catégorie, le terme

d’équipe est employé pour désigner un groupe

où les membres effectuent des tâches séparées.

L’interaction est faible, mais la différenciation des

rôles peut être élevée. [50]

Au-delà des définitions données à propos du

groupe, les caractéristiques de certains d’entre

eux ont été discutées. F. Lorenzi-Cioldi distingue

notamment le groupe « collection » et le groupe

« agrégat ». Le groupe « collection » désigne un

ensemble d’individus ayant chacun sa spécificité,

et qui conservent leur singularité. C’est

généralement un groupe dominant, dans lequel

chaque membre est présenté comme autonome et

responsable.

On retrouve ces idées de groupe « collection » et

de groupe « agrégat » en sport collectif. Dans une

équipe en réussite, chaque joueur est distingué

des autres, il a une personnalité qui le différencie,

et on insiste sur la diversité des joueurs qui

forment le groupe. Dans l’équipe en difficulté, au

contraire, les discours renforcent l’idée que tous

sont dans l’embarras et que ce n’est pas le

moment de faire paraître des différences entre les

joueurs. [167]

La valeur de l’équipe n’est pas fonction de

l’addition des capacités individuelles, mais de

leurs combinaisons dans une complémentarité

active. L’équipe sportive se présente comme un

ensemble dynamique se distinguant par

l’originalité de ses structures fonctionnelles et par

la complexité de ses structures émotionnelles. Elle

agit en tant que force opérationnelle par

l’organisation de son potentiel physique,

intellectuel et technique ; elle agit aussi en tant

que force intégratrice des courants affectifs pour

le maintien de sa cohésion. La recherche de buts

communs lui confère une originalité propre et

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

17

impose à chacun un statut et un rôle. Ainsi,

l’équipe peut présenter un degré d’organisation

élevé et une grande diversité de styles, en

fonction des nécessités opérationnelles.

Confronté à la nécessité d’atteindre des objectifs

et régulièrement soumis à évaluation, le groupe

sportif présente sans doute dans le registre

affectif les trois manifestations décrites par Gilles

Arnado :

- il est le foyer d’anxiétés individuelles

suscités par l’exposition au jugement d’autrui sur

sa compétence, son utilité, son style, voire son

être même. Des craintes identitaires du type

angoisses de morcellement ou de fragmentation

du soi peuvent être générées par les positions

concurrentielles entretenues par la logique

sportive. En période de crise, d’échec, l’existence

de ce type d’anxiétés peut limiter l’expression de

point de vues divergentes, endiguer

l’émiettement des actions afin de préserver au

groupe sa valeur contenante et protectrice ;

- il est un champ propice aux tentatives de

valorisations narcissiques ; au sein d’un groupe

de tâche, engagé dans une recherche de

production, face au responsable hiérarchique

peuvent se gagner statuts et reconnaissances, se

négocie ambitions et revendications personnelles,

jusqu'à faciliter l’affirmation de véritables

perversions narcissiques ;

- il est enfin un carrefour de stratégies où

s’entrecalent objectifs conscients et inconscients,

où s’expriment des conflits de rôles, où se tissent

des réseaux d’influence enchevêtrés. Cette

animation pourrait être décrite selon la logique

d’autres paradigmes, par exemple celui de la

sociologie des organisations et se référer aux

logiques d’acteurs dans un système et à leurs

stratégies de pouvoir. D’un point de vue

psychanalytique, l’agitation interne d’un groupe

peut viser à satisfaire les fantasmes de chacun, ou

bien à confronter des rôles intégrés, acceptés par

le groupe (rôle d’organisateur<).

En fait, on trouve dans l’équipe de sport collectifs,

et de façon aussi vive que dans tout groupement

humain, le problème essentiel de la relation. Que

suis-je pour les autres ? Suis-je reconnu et

estimé ? Telle est la question que se pose, de

manière consciente ou inconsciente, le joueur qui

prend le risque de s’intégrer à la collectivité.

Quant au terrain sur lequel il pénètre, il est hélas

un champ de bataille soumis aux pressions

multiples de l’ambition, du gain, de la vanité ou,

tout simplement, du désir de vaincre à tout prix.

L’entraînement à la pratique du sport collectif

constitue un cas d’école. L’entraîneur doit faire

preuve de finesse pour créer, préserver et

entretenir les dynamiques collectives et

individuelles. Il s’agit de bien connaître les enjeux

de la compétition pour chaque équipier et pour

l’équipe, de maîtriser le rapport entre le collectif

et les individualités, d’identifier le réseau des

relations et des décisions dans l’équipe, de faire

preuve d’autorité et de mansuétude<

Pour Rey J. P. l’entraîneur fait face à des

phénomènes qu’il faut à tout prix comprendre et

maîtriser. Comment s’y prendre pour construire

une équipe de sport collectif ? Au-delà de

l’adhésion aux valeurs d’entraide et de

coopération, il est confronté à des dilemmes et

des problèmes pratiques difficiles ; comment être

impartial et équitable ? Comment créer et

maintenir la cohésion et l’entraide ? Peut-il

développer la créativité dans ce groupe ? Par

quels moyens ? Quelles sont les modalités de

pratiques ? Autant de problèmes qui, non

envisagés, sont susceptibles de déclencher des

crises et qui, bien résolus, contribuent à la réussite

de l’équipe et cimentent une culture sportive.

[196]

Autant de responsabilités qui nécessitent un

savoir approfondit de la nature humaine, des

spécificités des groupements humains, une

culture très large, une observation pénétrante et

la connaissance des stratégies et des techniques

qui peuvent être déployées. L’appel au

psychologue du sport et au Préparateur

Psychologique et Mentale s’avère indispensable.

Dans la réflexion sur l’optimisation de la

performance dans le sport de haut niveau, la

recherche des facteurs centraux de la performance

collective se présente comme la plus complexe. La

psychologie du sport s’intéresse depuis les années

70 aux phénomènes de groupe observables dans

les équipes de sports collectifs de haut niveau, en

particulier avec les premiers travaux de Rainer

Martens sur la cohésion (Martens et Peterson,

1971) [168]

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

18

La plupart des travaux ont tout d’abord été

centrés sur cette notion de cohésion, qui s’est

progressivement enrichie, devenant un concept

multidimensionnel intégrant à la fois la cohésion

sociale et la cohésion fonctionnelle (liée à la

tâche), puis différenciant l’intégration au groupe

de l’attraction pour le groupe (Brawley, Carron et

widmeyer, 1987) [37]

De nombreux travaux ont d’abord mis en

évidence les relations entre cohésion de l’équipe

et performance (Carron et Chelladurai, 1981). [43]

Mais cette hypothèse a été parfois réfutée dans le

cadre de recherches sur les équipes

professionnelles qui mettent en évidence

l’indépendance entre la cohésion sociale et la

performance de l’équipe (Davids et Nutter, 1988).

Finalement les travaux semblent insister surtout

sur l’importance de l’intégration des joueurs à la

tache de l’équipe pour l’amélioration de la

performance collective ( Shangi et Carron, 1987 ;

Brawley et Widmeyer, 1987) [208].

Un autre axe de réflexion a porté plus

particulièrement sur les relations

entraîneurs/entraînés (Carron et Bennett, 1977)

[42] et sur la notion de style de leadership des

entraîneurs (Chelladurai, 1984) [51]. Sur ces

différents champs d’étude, l’excellent ouvrage de

G. Luschen et G. Sage « Handbook of social science

of sport », permet de situer l’état des recherches,

car il comporte une bibliographie internationale

d’environ 3000 titres sur 134 travaux répertoriés

dans la section « organisation, administration,

planification, politique », à peu près un tiers traitent

des organisations, soit seulement une

quarantaine. La section « groupes restreints,

équipes, phénomènes relationnels » comporte 172

titres dont la moitié est constituée par des

recherches centrées sur l’équipe, soit donc la

double de celles des organisations. Il existe

pourtant une demande de la part des entraîneurs.

Toutes ces recherches permettent de disposer

aujourd’hui d’outils d’évaluation fiables qui

permettent de décrire certains paramètres de la

situation d’une équipe (niveau de cohésion,

modalité de leadership de l’entraîneur,

personnalité).

D’autres recherches effectuées en psychologie

sociale s’avèrent très instructives pour

l’entraîneur d’équipes sportives, notamment

celles centrées sur la coaction. De même, un

certain nombre d’études de psychologie sociale

dans le milieu du travail apportent des

enseignements utiles à l’entraîneur, telles celles

de Deutsch [61] qui a montré qu’un groupe

fonctionne mieux sur un mode coopératif que sur

un mode compétitif. En effet, la compétition inter

membres tend à réduire la cohésion. Lorsque les

responsables établissent un rapport entre le

salaire et la productivité en milieu industriel, la

cohésion du groupe de travail s’en ressent. Ces

faits doivent évidemment intéresser les

entraîneurs d’équipes professionnelles dans

lesquelles les joueurs sont inégalement rétribués.

Il en est de même des travaux de Seashore sur la

dimension du groupe. Celle-ci influence plusieurs

facteurs, notamment le moral et la cohésion.

4-2-Le public et ses influences :

L’une des particularités de l’équipe sportive est

qu’elle est soumise à une influence externe lors de

l’accomplissement de sa performance et de son

rendement. Le public est un facteur de rentabilité

ou d’inhibition. Le public véhicule les rumeurs,

les amplifie et les déforme. Il participe de cœur à

l’action, apprécie les qualités du jeu, manifeste ses

sentiments, vit et réagit différemment selon son

éducation sportive. Qu’il soit partial ou impartial,

il représente toujours le témoin aimé ou redouté

qui sanctionne l’effort, qui crée, entretient ou

détruit

Le dialogue équipier public, parfois très fruste,

explique les attitudes faciles de cabotinage qui

satisfont le goût partagé de l’exhibitionnisme.

Mais le dialogue devient parfois aussi très

émouvant ; le joueur, porté par la foule s’engage

au delà de ses forces habituelles ; il incarne

vraiment le personnage que l’on désire qu’il soit.

Les passions s’exaltent en parfaite communion,

jusqu’au délire : l’homme appartient alors à la

foule et l’exprime en s’exprimant.

Le public agit sur les dirigeants et décerne parfois

leurs décisions ; il agit aussi sur l’entraîneur et le

rend responsable de la qualité des prestations.

Le joueur tient à rester digne du rôle qu’on lui

accorde ; il lui arrive même de s’identifier au

personnage que l’on se fait de lui. Dans la

majorité des cas, il aime être admiré par la foule

et éprouve le besoin d’être soutenu et même

protégé par elle. En réalité, il se sent très frêle en

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

19

face de la puissance qu’elle représente, et le fait

d’en être admiré devient une garantie contre son

abandon.

Le public agit aussi sur les décisions des

dirigeants en lui imposant ses préférences.

L’argent qu’il consent à donner pour les

spectacles de qualité lui permet d’exiger d’être

entendu quant aux choix des joueurs. Cette réalité

explique l’intérêt que ces derniers attribuent à

l’opinion publique. Ils savent que leur sécurité

dépend souvent de l’appréciation de ces

personnes anonymes qui remplissent les stades,

et qu’elle dépend aussi, par voie de conséquence,

des médias.

Les relations que ces derniers entretiennent avec

les spectateurs peuvent dans certains cas devenir

pathologiques.

Nos recherches dans ce domaine sont révélatrices

d’une inquiétude latente dont sont victimes les

joueurs immatures. Certains entraîneurs utilisent

cette inquiétude pour rendre les joueurs plus

dociles, plus malléables. Leur conception est

relativement acceptable dans la mesure où les

joueurs conscients de leurs responsabilités

peuvent surmonter leurs propres difficultés, mais

cette façon d’opérer peut être dramatique pour les

joueurs vulnérables car l’inquiétude se

transforme souvent en angoisse et l’angoisse

engendre des comportements de repli.

L’action de ces contempteurs ou zélateurs

farouches semble recéler les mêmes ambiguïtés :

leur caractéristique commune est de détenir, par

l’affichage d’une dimension spéculaire un

pouvoir puissant de mise en jeu de l’identité de

l’athlète, de responsabilisation, de jugement : soit

de pouvoir induire dans le très court terme le

désenchantement, la perte d’illusion et d’amour,

ou tout au contraire l’illusion et la complaisance

narcissique. Antonelli (1968) avait décrit lors des

premiers travaux en psychologie du sport un

syndrome du champion fait de suffisance,

mégalomanie, hypertrophie du Moi< développé

par l’athlète en réaction à de rapides et

spectaculaires promotions sur la place publique.

De telles inductions sont puissantes dans leurs

effets et réversibles. Elles épousent souvent des

rythmes accélérés dont la temporalité n’est pas

celle de l’élaboration psychologique ; elles

connaissent des inversions spectaculaires de sens.

Pour ces raisons, elles s’avèrent déstabilisantes

puisque l’athlète ne peut gérer selon ses propres

capacités d’adaptation les affects suscités. Certes

l’entraîneur averti joue le rôle de pare excitation

et tempère ces effets, catalyse l’élaboration. Il n’en

reste pas moins que le sportif peut osciller de la

grandiosité à la rage narcissique selon que ces

gratifications lui sont octroyées ou retirées, selon

toutes les modalités de la relation soi objet, en

fonction de son degré de vulnérabilité narcissique

et de sa tolérance aux influences extérieures.

Lorsque le soutien populaire et l’explosion du

public soutiennent l’effort de l’athlète, celui-ci

peut nourrir l’illusion de la toute-puissance. La

symbiose vécue avec les adorateurs ouvre un

espace indéfini où s’engouffre le fantasme de

grandeur. Elle alimente un vécu de coïncidence à

soi-même, de totalité, voire un certain « sentiment

océanique ». Mais la compétition fragilise par

l’actualisation des imitations fonctionnelles, elle

étalonne sans pitié les valeurs et l’athlète adulé

devient la proie des critiques et dénonciations sur

la place publique.

Celui-ci orienterait et maintiendrait l’énergie

libidinale du sportif vers une représentation

idéalisée de soi, vers la recherche insatiable de

toute puissance, vers le dépassement permanent,

vers le franchissement des limites (Labridy, 1993).

[100]

Par son identité, sa conformité, son antériorité

dans la même quête, l’entraîneur apparaîtrait à

l’athlète comme son miroir, il cristallise la

projection de son Moi Idéal narcissique.

Quand à l’institution sportive, elle crée et

maintient la possibilité d’une satisfaction

hallucinatoire du désir narcissique. Elle accrédite

en l’occurrence d’une représentation héroïque de

soi et cautionne sans cesse l’illusion de la toute

puissance, le vertige du solipsisme.

Dans l’actuel contexte social, le sport tend en effet

à perdre sa signification première au profit du

sport instrument de pouvoir ou de séduction. Les

entraîneurs sont trop souvent conduits à utiliser

la volonté de puissance des joueurs ou le désir de

plaire comme procédés pédagogiques. Ce

système de formation rend finalement ces

derniers trop sensibles aux réactions du public et

de la presse. ? Cette explication est confirmée par

les faits. Comment expliquer l’inhibition de

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

20

certaines équipes face à leur public si on rejette

sur le plan de l’analyse l’importance considérable

de l’attitude des spectateurs et de la presse ?

Comment expliquer la raison qui incite certaines

équipes à préférer jouer à l’extérieur sur leur

propre public leur est favorable ?

En définitive, l’émancipation des joueurs suppose

une longue maturation de leur affectivité. Si

l’action se nourrit d’émotions celles-ci doivent

être maîtrisées.

Le sport collectif ne doit pas être un combat de

gladiateurs où le vaincu est à la merci du public

qui exige du vainqueur le respect de sa propre

logique « vaincre ou mourir ». Si le sport spectacle

présente des vertus quand il répond aux

exigences de l’esthétique, lorsqu’il devient le

jouet de l’économie, ses vertus disparaissent au

profit d’intérêts trop particuliers : il s’enferme

alors dans le cercle infernal de la surenchère

mercantile ; il dépouille l’homme de sa propre

liberté ; il rend esclave de l’argent. Si nous

réfléchissants à la signification humaine et sociale

du sport collectif, celle-ci lui restitue sa dimension

culturelle car elle en fait un instrument de

formation de la personnalité. A l’inverse, il ne

viendrait jamais à l’esprit de prétendre que le

sport spectacle est un instrument de formation,

sauf si nous acceptons le principe de

l’exploitation de l’homme pour l’homme. [50]

Finalement quand on parle de sport collectif,

d’équipe, de jeu collectif, il est nécessaire de faire

référence aux théories de groupe qui ont déjà subi

l’épreuve de la validation et de l’expérimentation.

Certes, il est toujours possible de dire que le sport

collectif est plus, et peut être autre chose qu’une

équipe est plus et autre chose qu’un simple

groupe de tâche. Toutes les explications qui sont

données du fondement des liens affectifs, de la

signification existentielle du sport collectif, de la

diversité des finalités qui conduisent

l’organisation et le fonctionnement de l’équipe et

des groupes restreints sont multiples et la

connaissance de l’étude psychanalytique du

groupe est un moyen essentiel pour la lecture des

interactions et du phénomène de groupe.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

21

« La fonction première du leadership est de produire

plus de leaders, pas plus d’adeptes »

RALPH Nader

LEADER ET LEADERSHIP

1-Le leader :

Le mot et le concept viennent de l’anglais leader. Le

mot est apparu au XIIIème siècle en Angleterre. Le

mot est beaucoup plus ancien, il vient du verbe

anglais « to lead », qui signifie mener. En effet le

terme « leader » désigne « toute personne qui a une

influence marquante sur les membres de son équipe, qui

contribue à la cohésion de l’équipe, à la satisfaction des

besoins de ses membres et à la réalisation des objectifs

collectifs ».

Le concept de leader désigne un individu qui, par

un processus d’influence sociale (le leadership),

amène le groupe auquel il appartient à atteindre des

objectifs collectifs (Doron et Paroy, 1991).

Le leader dispose d’un pouvoir d’influence sur les

membres et sur le collectif considéré dans sa

totalité ; le leader influe sur l’organisation, par la

détermination des objectifs et des moyens à mettre

en œuvre pour les atteindre, sur l’activité et la

performance du groupe (Oberlé, 1995). Le leader

conduit les membres à innover, suscite leur

motivation pour les projets collectifs, s’intéresse à

leurs aspirations et à leurs sentiments.

Les caractéristiques d’innovation et de motivation

distinguent le leader du manager. Ce dernier est

présenté dans la littérature comme un gestionnaire

de groupe, qui obtient la participation des membres

aux projets collectifs par son autorité (Johnson et

Johnson, 1994). Toutefois, la distinction entre leader

et manager ne paraît pas aussi claire que ne le

laissent entendre Johnson et Johnson (1994). Les

rôles attribués au leader englobent souvent des

rôles de manager. Ainsi, Chambon (1998) évoque

deux objectifs généraux essentiels pour un leader :

la gestion des moyens humains et matériels pour

atteindre des résultats déterminés ; la

transformation de ces moyens et de leur

organisation pour atteindre des objectifs nouveaux

à redéfinir. Un leader - manager ou un leader

transformatif selon l’objectif général poursuivi par

le leader.

A la suite des travaux de J. L. Moreno, les

psychosociologues l’appellent souvent le « leader

sociométrique », car, au sein d’un groupe, il laisse

place pour un autre leader, plus en rapport avec le

but à atteindre ; il est rarement celui qui pèse d’un

poids décisif dans l’évolution fonctionnelle d’un

groupe. [46]

Aussi n’est-il pas surprenant que l’on ait pu

décompter jusqu’à 130 définitions du leadership

dans la littérature spécialisée antérieure à 1949

(Bentz, cité par Bass, 1960) comme le remarque R.

Pagès (1954) on assiste à « l’éclatement du concept

vulgaire du leadership dès qu’on lui applique des critères

définis ».

2-Le leadership :

Le leadership désigne l’influence qu’un membre

d’un groupe exerce sur les autres. Autrement dit, le

leadership est le rôle du leader, comportement de

leader, position sociométrique de leader dans un

groupe. Le leadership est un comportement

d’influence, accepté sans contrainte, ni menaces par

les membres du groupe, comportement qui oriente

le groupe vers des buts communs et assure le

maintien du groupe.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

22

Le leadership émerge d’actions ou d’actes qui

aident le groupe à se mouvoir vers ses buts ou

aident les membres du groupe à travailler ensemble

en collaboration.

Le leadership doit être vécu comme une séquence

plus ou moins longue d’actions qui satisfont aux

besoins d’un groupe particulier à un moment précis.

Pour Barker et al. (1987) : « le leadership est un acte

d’influence, volontairement accepté par les membres du

groupe, qui oriente un groupe vers ses buts reconnus et

qui maintient le groupe comme groupe ». [19]

Il est à rappeler deux points importants dans la

différenciation et l’observation du processus de

leadership dans un groupe restreint :

le leadership psychologique ne peut être

identifié qu’en considérant le champ total du

groupe dans sa relation avec le milieu. C’est l’effet

réel d’actions sur l’ensemble du groupe dans

l’atteinte de ses objectifs qui permet de différencier

et d’identifier le leadership. N’est ce pas le groupe

qui donne le leadership à une personne en

l’écoutant et en adhérant à l’idée ou au geste actuel

posé à ce moment précis ? Le groupe fonctionne,

adhère à l’acte posé répondant à ses besoins de

collaboration et de réalisation de tâche.

Le leadership est un problème de

communication d’influence. De ce fait, comprendre

la communication, c’est une partie comprendre le

leadership. Selon le principe de la communication,

avant de communiquer de l’influence aux membres

du groupe ; il faut d’abord être à l’écoute de ce

groupe, être influencé par l’état actuel pour ensuite

communiquer par des paroles ou des actes qui

provoquent l’adhésion des membres.

Toutefois, lorsqu’il s’agit d’un groupe formel dont

le chef est imposé, ils lui préfèrent généralement le

terme headship.

Dans les groupes organisés au sein d’une

institution, le chef tenant le pouvoir est le

« headship » de cette institution, pour le compte de

laquelle il exerce : celle ci lui confère le droit de

commander et les moyens de se faire obéir. Il

résulte de cette situation l’existence d’un certain

nombre d’attentes de comportements, non

seulement du chef vis-à-vis des subordonnés, mais

réciproquement de la part des subordonnés vis-à-

vis du chef. Mais il arrive que le chef institutionnel,

le « responsable » vis-à-vis des échelons supérieurs,

n’accomplisse, en fait, qu’un très petit nombre

d’actions de leadership, et que se manifestent des

« leaders occultes », dont l’importance pratique est

loin d’être négligeable.

Le leadership des membres de l’équipe est

particulièrement important à trois moments précis

du travail. A ces trois moments, un type particulier

de leadership aura plus d’impact et pourrait

faciliter la réalisation du travail de l’équipe. [216]

2-1-Le leadership fonctionnel :

A l’étape du choix des procédures et de

l’organisation du travail, la personne qui arrive à

influencer l’équipe pour établir un mode de

fonctionnement efficace est celle qui joue

normalement un leadership fonctionnel.

2-2-Le leadership d’expertise :

Il est lié à l’influence qu’exerce une personne, au

moyen de ses connaissances, ses habiletés, ses

compétences pour faire progresser le groupe lors de

la définition des objectifs, des taches, des

orientations et lors du choix des moyens à déployer

pour réaliser le travail.

2-3-Le leadership socio affectif :

Il est joué par la personne qui, par son esprit ouvert

et chaleureux, arrive à établir un climat amical entre

les membres de l’équipe principalement lors des

premières rencontres du groupe de travail.

3-La fonction de leadership :

Drevillon J. ajoute que le meneur de groupe doit

exercer trois fonctions principales. Nous nous

contenterons de les évoquer. [66]

Fonction de production : l’animateur doit faire

circuler et recueillir l’information, proposé en temps

opportun des conclusions (jamais dès le début, sous

le prétexte de se réassurer en obtenant le consensus.

Il doit faire agir le groupe.

Fonction de facilitation : il doit résoudre des

difficultés d’ordre logique. Il faut définir le sujet, le

but, la méthode, le plan ; il faut dénoncer les

déviations, les manques d’information. Il doit

encore, ce qui est capital, proposer l’élaboration de

conclusions intermédiaires acceptables sinon

acceptées par tous. Il est aberrant d’attendre la fin

d’une réunion pour tirer des conclusions. Il est

nécessaire au contraire de marquer les étapes du

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

23

débat par des synthèses partielles transcrites sur un

tableau.

Le chef a encore une fonction de régulation : c’est

à dire qu’il doit être capable de résoudre les

problèmes affectifs posés par les relations du

groupe avec la question et surtout par les relations

interpersonnelles. On conçoit que cette mission soit

des plus délicates. Il faut signaler que dans les

groupes de gens « formés », c’est le groupe qui se

charge en grande partie de cette régulation.

4-Les théories du leadership :

Dans le contexte anglo-américain ; l’essence du

Leadership repose sur un amalgame harmonieux de

savoirs, de savoir-faire et de savoir être qui ne sont

pas décernés avec l’attribution d’un pouvoir ou

d’une autorité institués. I. Pelletier résume les

théories du leadership en cinq approches

essentielles.

4-1-L’approche basée sur la personnalité :

Certains aspects semblent fondamentaux pour

réussir un bon Leadership : l’intelligence,

l’initiative et l’assurance personnelle. Encore faut-il

que ces traits de personnalités s’accordent avec les

cibles de l’influence.

4-2-L’approche basée sur les comportements :

Le leadership intégrateur, qui concilie à la fois les

objectifs de la tâche et les relations qu’elle suppose,

en représente le type idéal.

4-3-L’approche des contingences :

Rey J. P. présente des styles de leadership plus ou

moins appropriés selon les situations. Outre la

gestion de la tâche et des rôles qu’elle suppose, la

maturité psychologique et professionnelle des

subordonnés (être capable de se fixer des objectifs

réalistes, être plus ou moins engagé dans la

tâche<) est une dimension importante dans la

réussite du leadership.

4-4-L’approche transactionnelle :

La capacité d’un dirigeant à exercer un leadership

sur ses subordonnés ou ses collaborateurs dépend,

en partie, de sa capacité à accepter leur influence.

4-5-L’approche transformationnelle :

A certains moments de leur vie, les individus ont

besoin de se référer à un « grand rassembleur » qui

pourrait les aider à accomplir des projets qu’ils

sont incapables de mener seuls. Ce

« grand rassembleur » doit savoir interpeller, créer

les conditions émotionnelles et détecter ce qui est

important chez les autres. Il doit savoir déléguer en

restant attentif à tous, sans exception, et proposer

des idées nouvelles, inviter les autres à remettre en

cause leurs méthodes de travail et leur façon

d’aborder les problèmes.

« Le besoin de chef apparaît dés qu’il y a conscience d’une

action commune » écrit R. Hugonnier. Il symbolise

l’existence du groupe. Il permet au groupe d’exister.

Son rôle n’est pas discuté. Il représente le groupe à

l’intérieur et à l’extérieur ; il est le gardien des

objectifs, assure la convergence des efforts, assume

les risques, lève les obstacles, organise, fait régner

l’ordre et les règles qui assurent la vie du groupe,

tranche les différends qui peuvent surgir< il est

évident qu’il ne détient l’autorité que par la

confiance que lui font les autres. De même ils

n’adhèrent, ne participent, n’agissent, que par cette

confiance <

Dans les années 1950, avec R. B. Cattel, s’est précisée

la notion d’un schéma d’équilibre entre la

personnalité du chef et les caractéristiques du

groupe pris dans son ensemble. Ces caractéristiques

de climat du groupe, qui englobent des traits en

relation avec la tâche et des traits d’affectivité, sont

ce que R. B. Cattel nomme la syntalité du groupe.

[196]

5-Les recherches en termes de syntalité de groupe :

En fait il semble difficile de négliger tout à fait la

variable de la personnalité du leader, même si la

variable de structure du groupe est importante. Le

problème se posait dans les termes suivants :

quelles sont les qualités requises du leader dans

telle ou telle structure de groupe ? Rien ne dit en

effet qu’un leader jouera son rôle à la perfection sur

ce rôle est trop éloigné de ses caractéristiques

personnelles.

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

24

Comme il dit l’Américain Irving Knickerbocker :

« En réalité, le chef existe en fonction des besoins d’un

groupe de gens et de la nature de la situation au sein de

laquelle ce groupe s’efforce d’agir ». Ce n’est pas là un

démenti à la théorie du champ, mais c’est

reconnaître au champ une certaine polarité.

R. B. Cattel, au terme de longues recherches menées

à l’aide de l’analyse factorielle, déterminera quatre

sortes de groupes, présentant quatre types de

Syntalité :

5-1-Le groupe de résolution de problèmes :

Par exemple un groupe d’ingénieurs occupés au

forage d’un puits. Le leader aura une influence due

à sa compétence, mais limitée à l’exécution de la

tâche. Il faut donc une note intellectuelle générale

élevée, une bonne créativité, une certaine

indépendance de caractère pour affirmer

éventuellement une solution originale.

5-2-Le groupe engagé dans une activité longue et

de technicité floue :

Activité plus ou moins hasardeuses du fait même

de sa durée ; par exemple une nation en guerre. Il

faut à son chef audace, absence d’anxiété, certitude.

5-3-Le groupe réuni en activités de détente et de

loisir :

Ou pour toute action ne nécessitant aucune

structuration : il faut un leader sociométrique,

dominant puisque les membres attendent de lui

qu’il donne le ton, amis agréable.

5-4-Le groupe réuni pour déléguer des

représentants :

Ces représentants auront à faire face à des tâches

variées, mais qui toutes représentent un aspect de

mobilisation, un aspect défensif, sinon offensif : les

représentants sont en général les défenseurs de

certains intérêts. Il faut aux leaders force de

caractère et esprit pratique : par exemple les

leaders syndicaux.

6-Aptitude et attitudes fondamentales :

Les travaux de C.Argyris, de B.M. Bass, de L.

Festinger, de T. Gordon et de M. Rokeach nous

permettent de dégager et d’articuler, au moins

provisoirement, l’anatomie du « leadership »

fonctionnel en petits groupes de travail. Ces divers

auteurs le définissent en termes d’aptitudes ou

d’attitudes fondamentales dans l’exercice de

l’autorité. A partir de là, il devient possible de

tracer le profil psychologique du « leader idéal ». Les

traits essentiels de sa personnalité seraient les

suivants :

6-1-Absence de dogmatisme :

Le « leader » d’un groupe de travail doit posséder

d’abord des qualités de flexibilités mentale et

émotive à l’égard tant de la tache à exécuter, des

structures de son groupe que des privilèges et

prérogatives de sa fonction. Rokeach, a pu

démontrer que psychologiquement il y a

équivalence entre dogmatisme d’une part et

étroitesse d’esprit, rigidité émotive, autoritarisme,

conformisme mental, stéréotypie de rendement

d’autre part. Par contre le même auteur a pu établir

par ses travaux que l’absence de dogmatisme est en

corrélation significative avec la flexibilité

intellectuelle, l’ouverture à autrui, l’accord au réel,

la disponibilité à l’événement et surtout la

créativité. L’absence de dogmatisme permet au

« leader » d’assumer ses rôles avec un sens constant

du relatif de ses propres opinions, une conscience

aiguë du caractère provisoire de ses propres

décisions, du degré de subjectivisme de ses

perceptions de soi et d’autrui. Aussi demeure-t-il

ouvert à des consultations, réceptif aux suggestions

d’où qu’elles viennent, confiant dans les ressources

du groupe, pour liquider ses propres conflits et

pour accéder à des niveaux et à des rythmes plus

fonctionnels de créativité. C’est aussi pourquoi il se

refuse à tout absolutisme dans ses propos, à toute

prétention à l’infaillibilité et à l’irrévocabilité dans

ses décisions.

6-2-Compétence interpersonnelle :

En petit groupe de travail, l’intégration des

membres ne saurait s’amorcer, encore moins

s’achever, si les membres n’éprouvent pas les uns

pour les autres de l’estime et du respect. Ils ne

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

25

s’impliqueront dans l’exécution de la tâche et ne se

sentiront solidaires de sa réussite que lorsqu’ils

auront pu vérifier et s’assurer de la compétence de

chacun. Il s’agit alors de la compétence que chaque

membre doit posséder dans la sphère spécifique de

tâche qu’ils ont à accomplir ensemble. Mais non

moins essentielle à l’intégration et à la créativité

d’un groupe de travail est la compétence du

« leader » à devenir un catalyseur et un

coordonnateur pour son groupe. Pour assumer ces

deux rôles-clés, le « leader » doit posséder une

compétence fondamentale ou générique, qu’Argyris

[12], après Lewin, appelle la compétence

interpersonnelle. Elle lui est tellement essentielle

que dans la plupart des cas elle lui suffirait, à elle

seule, pour le rendre parfaitement fonctionnel dans

l’exercice de son autorité.

La compétence interpersonnelle est constituée d’un

ensemble d’aptitudes et d’attitudes acquises,

organiquement liées entre elles. L’absence de

dogmatisme lui est présupposée, génétiquement

parlant. Essentiellement elle consiste à rendre le

« leader » capable d’établir avec autrui des rapports

interpersonnels authentiques. Etant capable

d’authenticité avec autrui et aussi avec soi, il crée

alors par sa seule présence aux autres, des climats

de groupe à l’intérieur desquels des relations de

travail puissent évoluer : de formelles, artificielles et

stéréotypées qu’elles pouvaient être au début, elles

tendent alors a devenir fonctionnelles, spontanées et

créatrices.

Pour faire preuve, dans l’exercice de son autorité, de

compétence interpersonnelle, le « leader » doit donc

avoir fait l’apprentissage de l’authenticité. Il doit

ainsi avoir appris à s’affranchir de ses peurs de soi

et d’autrui, à s’objectiver à l’égard de soi et d’autrui

au point de pouvoir s’accepter et accepter les autres

inconditionnellement. Car le plus souvent ce qui

rend le « leader » incapable d’être présent

positivement à chacun des membres du groupe ce

sont ses attitudes défensives à l’égard d’autrui.

Autrui est perçu comme une menace soit à

l’intégrité de son être, soit à la sécurité de son

devenir au mirage. [164]

7-Les diverses formes d’autorité et d’influence du

leader :

Devant cette multiplicité de définitions certains

auteurs tels que Morris et Seeman (1950) Gibb

(1945), Bass (1960) ont essayé de les classer. Il se

dégage de leurs classifications un certain nombre de

catégories sur lesquelles on s’accorde généralement.

[74]

7-1-Le chef institutionnel :

Le chef institutionnel est celui qui est imposé au

groupe, le plus souvent par des structures sociales

préétablies, pour occuper des fonctions de direction.

C’est, par exemple, le doyen de faculté, le général

d’armée, le directeur d’usine ou le capitaine

d’équipe sportive.

Bon nombre de travaux sur le leadership menés sur

des groupes formels accordent un intérêt tout

particulier au chef institutionnel en tant que leader.

Ainsi, afin de guider des études sur le leadership

menées dans la Marine Américaine, Shartle et

Stogdill (1952) ont proposé, dans un but de

simplification, de considérer comme leader celui qui

occupe des fonctions de direction, le leadership

n’étant qu’un aspect de l’organisation. D’autres se

sont livrés à l’analyse de la biographie de grands

hommes (Cox, 1926), ou à l’étude du comportement

de différents chefs institutionnels (Stogdill, Cocon,

1957), avec l’espoir de pouvoir en dégager un

certain nombre de caractéristiques communes. Ceux

qui se placent dans cette perspective pensent que

l’influence de la personne qui détient le pouvoir est

prépondérante dans l’étude des phénomènes de

leadership et que la manière dont elle est exercée est

importante à analyser pour en comprendre les

mécanismes. Bass (1960) remarque que cette

définition du leader est associée au concept de

statut et qu’elle n’implique pas forcément la

reconnaissance de la valeur du chef par les

membres du groupe.

7-2-La personne centrale :

C’est Redl (1942) qui, s’inspirant du travail de Freud

(1922) et considérant le leadership comme une

relation interpersonnelle, a introduit le concept de

personne centrale pour désigner la personne du

groupe sur laquelle est centrée l’attention, c'est-à-

dire qui représente le centre d’intérêt du

comportement des membres du groupe. Freud

appelait leader une telle personne mais Redl pense

qu’il est préférable de réserver cette appellation à

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

26

un seul des dix types de personnes centrales qu’il

décrit. Il s’agit pour lui de la personne à laquelle les

membres du groupe veulent ressembler, s’identifier,

Bass (1960) propose d’associer à cette définition le

concept d’esteem qui, pouvant être traduit soit par

estime, soit par considération, implique aussi bien la

reconnaissance de la valeur que celle du pouvoir.

Les autres types de personne central décrits par

Redl sont le patriarche souverain, le tyran, l’objet

d’amour, l’objet d’attaques agressives,

l’organisateur, le séducteur, le héros, la « mauvaise

influence » et le « bon exemple ».

7-3-La personne préférée :

Le développement des techniques sociométriques

imaginées par Moreno (1934) et leur utilisation pour

l’étude du leadership (Jenning, 1934) [93] ont

conduit certains chercheurs à mettre l’accent sur la

personne préférée, le leader sociométrique. Il s’agit,

non plus forcément de la personne à laquelle on

souhaite ressembler, mais de celle avec laquelle on

désire s’associer pour entreprendre tel ou tel type

d’activité en commun. Selon le critère sociométrique

d’association proposé il entre généralement une

certaine part d’affectivité dans le choix effectués, de

sorte que la personne préférée n’est pas forcément

celle qui a le plus de valeur ou le plus d’autorité

pour mener à bien la tâche commune, mais celle qui

plaît le plus. Cependant, bien que le leader

sociométrique ne soit pas forcément un meneur, un

certain nombre d’études font état d’une corrélation

significative entre les individus les plus choisis et

ceux qui sont reconnus comme leaders par des

observateurs entraînés (Gibb, 1950, Bales, 1953).

7-4-La personne qui s’engage dans des actes de

commandement :

L’intérêt est porté cette fois, non plus sur ce qu’est la

personne détenant l’autorité, mais sur ce qu’elle fait

pour faciliter au groupe l’atteinte du but fixé. Carter

(1952) et Hemphill (1952), pour lesquels conduire

un groupe consiste à s’engager dans une action

visant à engendrer une structure d’interaction

nécessaire à la résolution d’un problème commun,

identifient les leaders d’après la fréquence relative

de leurs actes de leadership. L’imprécision, la

variété et le manque d’homogénéité de tels actes

font que leur décompte est difficile et très

discutable. Ces actes peuvent d’ailleurs ne pas avoir

la même importance selon les situations. Ainsi

Stogdill (1952) a démontré que dans des positions

de leadership différentes les personnes s’engagent

dans des comportements spécifiques différents.

D’autre part le leader ainsi défini n’est pas

forcément celui dont l’influence est prépondérante

dans le groupe puisqu’on ne tient pas compte de

l’efficacité de ces actes.

Alors que pour Hemphill les actes de leadership

sont limités à ceux concernant la modification de la

structure d’interaction, pour Bass le champ en est

plus large et comprend tous les actes qui

contribuent à faire progresser le groupe vers son

but.

7-5-La personne la plus influente :

La plupart des définitions précédentes font appel de

façon implicite à la notion d’influence exercée, ou

tout au moins tentée, mais celle-ci n’y est pas

particulièrement valorisée.

Certains chercheurs ont, par contre, accordé un

intérêt particulier à l’exercice de l’influence, que

celle-ci soit considérée en fonction de son action sur

les individus, sur l’organisation ou sur la syntalité.

7-5-1-Influence sur les individus :

L’idée de comportement influent apparaît déjà chez

Binet (1900) pour qui le leader est un individu qui

exerce volontairement ou non de l’influence sur les

autres.

Seeman et Morris (1950) définissent les actes de

leadership comme des actes accomplis par des

« personnes qui influencent d’autres personnes dans une

direction commune » et la position de leader en

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

27

termes de « statut relatif dans une hiérarchie

d’influence.

7-5-2-Influence sur l’organisation :

Stogdill (1950) définit le leader comme un individu

qui se différencie des autres membres d’une

organisation en raison de l’influence qu’il exerce sur

la détermination du but et sur les activités destinées

à l’atteindre.

7-5-3-Influence de la syntalité :

Assez voisine de celle de Stogdill est la position de

Cattell (1951) pour qui le leadership est également

une variable distribuée. Chaque individu dans un

groupe peut exercer une certaine influence sur la

syntalité, c'est-à-dire sur l’activité globale du groupe

et notamment sur la performance. Le leader est

alors défini comme « une personne ayant une influence

démontré sur la syntalité du groupe » et le leadership,

par « l’amplitude du changement de syntalité (par

rapport à la moyenne) produit par cette personne ».

C’est également la position que nous avons adoptée

dans nos travaux (Lambert, 1957) en distinguant

toutefois l’influence directe, dépendant de la valeur

de la participation de chacun à l’exécution de la

tâche, et l’influence indirecte, dépendant de l’action

exercée sur les autres membres du groupe en vue de

maintenir leur participation à un certain niveau et

d’en assurer la coordination (Lambert 1960, 1967).

[102]

Ces diverses définitions reflètent assez bien

l’évolution des travaux sur le leadership.

Au début, les chercheurs se placent dans une

perspective essentiellement psychologique, ont

recherché certaines caractéristiques physiques,

intellectuelles ou caractérielles propres aux chefs

institutionnels en vue d’établir une typologie de

leader. L’échec de la plupart de ces recherches

(Stogdill, 1948) les ont conduits à adopter un mode

d’approche psychosociologique où le leadership

apparaît, au niveau de l’individu, non plus comme

un ensemble de traits personnels mais comme un

ensemble d’attributs du rôle que joue l’individu

dans le groupe, et, au niveau du groupe, comme un

processus d’interaction. Le leadership est alors une

condition et une qualité de la structuration du

groupe.

Enfin, progressivement, l’idée que le leadership

devrait être traité comme une variable distribuée

s’est implantée et l’on parle actuellement plus

volontiers de structure d’influence ou d’influence

sociale que de leadership dont l’emploi rappelle

trop la dichotomie classique meneur - suiveur.

8-Les fonctions du leader :

Krech et Crutchfield (1948) ont établi une liste de 14

fonctions pouvant être remplies par le leader :

exécuteur, planificateur, responsable de la

discipline, expert, représentant du groupe à

l’extérieur, contrôleur des relations internes,

pourvoyeur de récompenses et de punitions, arbitre,

exemple, symbole du groupe, substitut de la

responsabilité individuelle, idéologue, image du

père et bouc émissaire.

Suttel (1955) propose les cinq catégories de

comportements suivantes qui semblent

correspondre assez bien à cette fonction bien

qu’elles ne doivent pas être entièrement

indépendantes :

1- Instruit :

- décrit la tâche et le but ;

- précise les tâches de chacun et la façon dont elles

s’articulent ;

- indique que le but commun dépend de la

performance de chacun.

2- Supervise :

- contrôle la performance de chaque membre ;

- rectifie les erreurs ;

- conduit les discussions concernant l’efficacité de

la performance.

3- Informe :

- indique l’utilité de l’information ;

- indique pourquoi elle est présentée par le

leader ;

- ajoute des explications quand un membre en

informe un autre ;

- indique pourquoi le leader demande de

l’information

4- ordonne :

- donne les raisons de ses ordres ;

- délègue ou retire l’autorité. [74]

La compétence pour la tâche : il n’est pas évident, à

priori, que l’aptitude spécifique pour la tâche

entreprise par le groupe soit un déterminant du

leadership. Si dans les équipes sportive ou dans

certains groupes de travailleurs c’est généralement

J’aime la Psychosociologie 2LFEP 2010-2011

28

un individu particulièrement qualifié qui s’impose,

dans d’autres groupes chargés d’une tache plus

complexe, avec des responsabilités plus étendues, la

direction est confiée, plus volontiers à de bon

coordinateurs sachant s’entourer de personnes

compétentes plutôt qu’à des techniciens suspectés, à

tort ou à raison, de sectarisme.

Cela pourrait expliquer l’échec de certaines

recherches comme celle de Carter et Nixon (1949)

qui ont examiné des groupes se livrant à des tâches

diverses et pour lesquels ils ne peuvent conclure à

une relation entre le résultat à des tests d’aptitudes

et l’influence mesurée d’après quatre critères très

différents.

9-Deux leaders complémentaires :

Des groupes ont tendances à avoir deux leaders

complémentaires :

- un spécialiste de la tâche ;

- et un spécialiste des problèmes socio affectifs.

Il est apparu fréquemment que le leader efficace au

niveau de la tâche n’était pas forcément celui qui

avait le plus de relations amicales avec les autres

membres du groupe. Et à l’inverse, le leader le plus

aimé par le groupe n’était pas forcément le plus

efficace pour accomplir la tâche que s’était assigné

le groupe.

Quelle que soit l’orientation théorique privilégiée,

les études sur le leadership attirent l’attention sur

l’aspect dynamique de ce processus ; l’entraîneur ne

peut pas se figer sur un style de leadership ou un

style décisionnel. Au contraire l’entraîneur ou le

leader doit disposer d’une gamme de styles de

leadership ou décisionnels, pour s’adapter aux

besoins des individus, à la dynamique du groupe, à

la tâche et à l’environnement physique et social.

Dans la conception actuelle, si l’on doit porter un

jugement de valeur sur ce que doit être un chef, il

faut surtout tenir compte de l’attente des membres.

On conçoit donc qu’un style de leadership repose

sur un mécanisme d’adaptation entre ce que les

gens attendent et ce que le chef peut donner ou veut

donner. Les « dix commandements » du bon chef

n’existent pas.

Les recherches de Hollingworth et Stogdill sur

l’intelligence du leader, montrent que le meneur est

légèrement plus intelligent que les membres de son

groupe. Par contre, s’il est trop intelligent, il n’est

pas compris et n’est pas meneur. 30 On aboutit à

l’idée que l’efficacité d’un style est peut-être en

fonction de la situation particulière que vit le

groupe. Cette idée se trouve à la base des théories

interactionnistes.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education

Physique du KEF

29

L’APPROCHE SOCIOMETRIQUE

1-La sociométrie :

Le mot sociométrie (de socius, compagnon et de

memtrum, mesure) désigne « tout ce qui se mesure

en sociologie ». Moreno présentait la sociométrie

comme « la sociologie ». Elle est devenue une

technique d’investigation parmi d’autres, en

désignant une méthode d’analyse des groupes.

En fait, le concept le plus général est celui de

socionomie, mais Moreno lui-même préfère

employer celui de sociométrie, car il est plus

répandu dans tout le domaine scientifique. La

socionomie ou sociométrie (au sen large) se divise

en trois branches ; la sociodynamique, science de

la structure des groupes sociaux, la sociométrie

(au sens strict), science de la mesure des relations

entre les hommes, la sociatrie, science de la

thérapie des systèmes sociaux.

Chacune de ces branches englobe un certain

nombre de méthodes. La sociodynamique utilise

le jeu de rôle. La sociométrie (au sens strict)

emploie le test sociométrique. La sociatrie utilise

le psychodrame et le sociodrame.

En étant à la fois une méthode d’observation et

une thérapeutique psychosociale, la sociométrie à

trois points de référence : « socius », le

compagnon, « metrum », la mesure, le drame

«l’action ». Pour parvenir à ces deux fins,

théorique et pratique, différentes techniques nous

sont proposées : le test sociométrique, le

psychodrame le sociodrame et le jeu de rôle. On

pourrait dire, fort approximativement, que le test

sociométrique et le jeu de rôle sont avant tout les

instruments de la recherche alors que le

psychodrame et le sociodrame sont plus les outils

de la thérapie.

Pour J. L. Moreno : « la sociométrie a pour objet

l’étude mathématique des propriétés psychologiques

des populations ; à cet effet elle met en œuvre une

technique expérimentale fondée sur les méthodes

quantitatives et elle expose les résultats obtenus par

l’application de ces méthodes. Elle poursuit ainsi une

enquête méthodique sur l’évolution et l’organisation

des groupes et sur la position des individus dans les

groupes. L’une de ses préoccupations principales est de

mesurer l’intensité et l’expansion des courants

psychologiques qui s’infiltrent au sein des

populations ».

Au sens large, la sociométrie mesure les relations

interpersonnelles dans un groupe. Au sens étroit,

elle mesure des relations préférentielles

exprimées dans une situation de choix.

En effet, il est déjà notable que le test

sociométrique vise à faire le point des affinités ou

des liaisons imaginées ou projetées. Nous ne

sommes pas au plan du réel, des actions, mais

bien au niveau du fictif, de l’imagerie et du

souhaité.

Ceci n’ôte rien à sa valeur, car les déclarations

sont des conduites qui méritent attention. Mais il

ne faudrait pas demander à la sociométrie de

nous renseigner sur les groupes en action. Il s’agit

bien d’une représentation où les chargent

affectives jouent à plein ; il ne faudrait donc pas

renforcer cet effet en mélangeant les plans au

moment de l’enquête. Enfin et surtout, si l’on se

réfère aux conceptions de Moreno, nous

disposons d’un instrument de travail nous

facilitant, non pas l’étude globale des formes et

des fonctions de groupes en tant que tels, mais

l’inventaire des affinités, des relations que les

individus (les moi) entretiennent entre eux, et une

représentation des constellations d’affinités. En

fait, on met l’accent sur la communication entre

moi et autrui, on dégage un processus

intermental (G. Gurvitch). Que la connaissance de

cette structure de relations interindividuelles

(affectives ou fonctionnelles) nous permette de

saisir le « nous » « in statu nascendi » est heureux,

mais n’est pas une conclusion obligée< A moins

de décider comme Moreno que « les unités sociales

sont avant tout des systèmes de préférences,

d’attraction et de répulsion mutuelle ».

Conscient des limites de sa méthode, Moreno

admettait d’ailleurs qu’il soit possible de la

compléter par des procédés parasociométriques

consistant par exemple en l’observation de

conduites réelles, en la notation de la fréquence

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

30

des contacts ou des rapprochements affectifs (là

où ils sont volontaires). D’autres procédés

pourront être l’analyse de réseaux de

communications, des structures adoptées par les

groupes de travail, etc. mais il continuait de dire

(comme ses disciples) que la sociométrie telle

qu’il l’entendait permettait de saisir les sources

spontanées du contact humain, de la relation

sociale dont nous ne percevrions, sinon, que des

manifestations stéréotypées et déformées. A ce

titre, la sociométrie, « géographie

interpsychologique » (J. Maisonneuve) est

irremplaçable pour l’étude du moi en situation,

de l’être au centre de son atome sociale.

2-Le questionnaire sociométrique :

Le questionnaire sociométrique (Moreno, 1970)

analyse la structure des relations affectives

informelles dans un groupe restreint. Il indique la

position sociale de chaque membre, les réseaux

de relations vécues subjectivement par les

membres, la structure socio-affective du groupe.

Le questionnaire comprend généralement quatre

types de questions. On demande aux membres

d’un groupe :

1- avec quels partenaires

ils souhaiteraient s’associer pour vivre une

situation particulière, réaliser une activité ? ;

2- avec quels partenaires ils ne souhaiteraient pas

s’associer pour vivre cette situation particulière,

réaliser cette activité ? ;

3- par qui croient-ils être choisis ? ;

4- par qui croient-ils être rejetés ?

En fonction des hypothèses de recherche,

l’observateur peut imposer, un nombre précis de

réponses à chacune des situations, comme une

organisation hiérarchique des réponses. Les

réponses des individus sont reprises dans une

matrice sociométrique. A partir de celle-ci,

plusieurs indices sont calculés selon que l’on

retienne le nombre de choix, ou de rejets, reçus,

émis ou attendus par un sujet. Ces indices sont

bien présentés dans un ouvrage de Parlebas

(1992) ; aussi nous nous contenterons de les

mentionner. Le questionnaire sociométrique

permet d’apprécier les degrés de popularités et

d’impopularité d’un membre en groupe, son

expansivité, son antipathie. Cet outil est

également employé pour évaluer le statut

sociométrique de chaque membre : leader, sujet

rejeté, négligé, isolé ou solitaire. Sur le plan

groupal on peut apprécier le degré de cohésion

socio-affective du groupe, ainsi que la sensibilité

relationnelle groupale et le réalisme perceptif

groupal. Toutefois, les deux derniers indices sont

calculés à partir de la somme des émissions des

membres du groupe ; ils ne reflètent donc pas

fidèlement la réalité du groupe.

La fidélité du questionnaire sociométrique

s’obtient par le calcul des corrélations entre les

différents items qui mesurent un même critère. La

validité de l’outil paraît problématique ; elle

dépend de l’honnêteté des réponses des sujets.

Aussi, un grand soin est apporté à la

détermination des critères du questionnaire, à la

perception de la situation par les individus, aux

conditions de passation. De plus, Parlebas (1992)

suggère de tester la validité de cet outil par une

comparaison des réponses recueillis au test

sociométrique à d’autres résultats à l’aide d’une

autre technique.

Le questionnaire sociométrique décrit à un

moment précis la structure affective informelle

d’un groupe, le statut sociométrique de ses

membres. S’il permet de mieux connaître un

groupe, il reste descriptif et n’explique pas les

relations interpersonnelles mises à jour. Par

contre, il peut aider à construire un groupe en

fonction de critères déterminés (pour faire

correspondre les structures informelles et

formelle), ou de travailler avec un collectif sur ses

relations interpersonnelles (pour « valoriser » les

rejets), sa cohésion socio-affective.

Utiliser à plusieurs reprises dans une saison, cet

outil renseigne sur l’évolution de la dynamique

du groupe, car les indices calculés peuvent être

comparés.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

31

3-Le sociogramme :

Avec les réponses aux questions, on pourra faire

la carte sociométrique du groupe ou le

sociogramme qui nous permet de repérer :

- les « étoiles », personnages populaires du

groupe, choisis en bonne place par beaucoup

de participants ;

- les « paires », les « trois », les « quadrettes », les

« cliques », sous groupes dont les membres se

choisissent entre eux ;

- les « isolés », les « rejetés », considérés comme

marginaux par rapport à la vie du groupe, à

ses besoins et à ses objectifs.

La disposition des liens de communications

informelles constitue un réseau dont on sait qu’il

est aussi la carte de canaux non officiels par où

passent les informations parallèles et les rumeurs.

4-L’indice d’interaction dans le groupe :

Cet indice indique l’intensité globale des

échanges internes dans le groupe. Il manifeste à

quel degré celui-ci est structuré et diffère d’une

mass amorphe d’individus rassemblés par les

circonstances.

L’indice d’interaction dans le groupe est le

rapport du total des choix et des rejets à la somme

de ceux qui auraient été possibles entre N

individus.

Indice d’interaction = ∑ choix + rejets

N (N -1)

5-L’indice de cohésion du groupe :

Cet indice exprime l’intensité de l’esprit d’équipe.

L’indice de cohésion du groupe est le rapport du

total des choix positifs à la moitié de la somme

des choix et rejets qui auraient été possibles entre

N individus.

Indice de cohésion :

= ∑choix [202]

N (N -1)

6-Limites de la sociométrie et analyse

relationnelle :

Dans son plus récent ouvrage, J. Maisonneuve

souligne les limites de ces méthodes

d’investigation :

- Elles « laissent entiers les problèmes

d’interprétation ».

- Elles « saisissent les repères, mais non les

processus mêmes de l’interaction » ;

- Elles ne tiennent pas compte des facteurs

personnels et des facteurs sociaux qui

déterminent tant la forme que le contenu des

relations dyadiques. [11]

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

32

L’autorité dans le groupe

1-Le modèle théorique de Norman et R. F. Maier :

Norman et R. F. Maier ont eu l’idée qu’étant donné qu’il s’agit de représenter les possibilités de composition de trois variables, il est aisé de recourir à un graphique triangulaire.

1-1-Le principe :

Rappelons la propriété du triangle équilatéral suivant laquelle la somme des distances de tout point intérieur aux trois côtés est égale à la hauteur ; il suffit que les échelles portées sur les hauteurs (ou les projections sur les côtés) soient exactement les mêmes.

On a donc: MD + ME + MF = AH = I.

Autocratie A D E Laisser-faire Démocratie B F H C Il est maintenant aisé de représenter la manière dont se composent, dans un grand groupe donné, les modalités de réaction de l’autorité suivant que celle-ci prend sa source dans l’individu, dans le chef ou dans le groupe lui-même (considéré dans sa totalité). En fait elle tire sa force des trois à la fois ; dès lors, un point tel que M représente à un moment donné de la vie du groupe l’alliage original que constitue celui-ci par rapport aux sources de l’autorité. Ajoutons que nous plaçons en A le pôle « autocratique », en B, le pôle « laisser faire » et en

C le pôle « démocratique », les hauteurs esquissées du point M sur les côtés représenteront respectivement : - pour MF, la proportion d’autocratie présente dans le

groupe ; - pour ME, la proportion de démocratie ; - pour MD, la proportion de laisser-faire. Mais Maier R. F. va plus loin, en définissant trois types intermédiaires de climat : - le « paternalisme », à distance du pôle autocratique et du pôle laisser-faire. - Le type « majoritaire » entre le pôle autocratique et le pôle démocratique ; - Le type « laisser-faire avec discussion », entre le pôle démocratique et le pôle laisser-faire.

1-2-Les nuances nécessaires : Une autre manière d’aborder la typologie du chef dans l’exercice de sa fonction a été proposée par J. A. C. Brown, cet auteur apporte ainsi des nuances, fondées sur sa propre expérience des groupes réels, à la typologie pris comme variable expérimentale par Lewin, Lippit et White.

M

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

33

A

« Paternaliste » « Majoritaire » L-F D « Laisser-faire avec discussion » On distingue trois types d’autocrate :

l’autocrate strict, sévère, strict mais juste. Il ne délègue pas son autorité. Il se comporte comme un homme totalement dépourvu d’affectivité et de générosité, en toute circonstance. Généralement conservateur, il s’entoure de « vieux fidèles serveurs de la maison » à qui il sait octroyer de rares témoignages de satisfaction.

L’autocrate bienveillant, « allégé d’une conscience non-conformiste ». se sentant responsable de ses collaborateurs il agit « pour leur bien », tout en attendant d’eux des manifestations de reconnaissance. Il veut qu’on l’aime tout en étant aussi centralisateur et conservateur que le précédent.

L’autocrate incompétent, essentiellement « infantile » il n’a pour commander ni les moyens intellectuelles, ni l’équilibre affectif nécessaires. Animé d’une grande volonté de puissance, malgré son manque profond d’assurance, il est obséquieux avec ses supérieurs ; il humilie ses collaborateurs dont il jalouse les talents et qu’il dénigre systématiquement. Il est prêt à tout reniement, mensonge, ou compromission utiles à sa carrière. C’est un faible, qui dépense son sentiment d’infériorité par des comportements impulsifs, souvent contradictoires en raison de sa nature velléitaire. Nous pourrons ainsi isoler avec Brown deux types de démocrates :

le démocrate authentique, qui se considère comme « chef d’orchestre » du groupe en train d’exécuter la partition. Il sait déléguer son autorité ; il est sensibilisé au climat du groupe dont il sent qu’il transcende les individus. Son objectif permanent est de chercher à créer réellement les conditions qui permettent la participation de ce groupe institutionnel à l’élaboration et à la mise en œuvre de décisions qui le concernent. On le rencontre rarement dans les organisations caractéristiques de notre actuelle civilisation « technicienne ».

le pseudo démocrate peut souhaiter ressembler au précédent, mais il ne peut y parvenir en raison de son manque de maturité affective et de son attitude profonde par rapport à l’autorité, il est rompu à l’emploi des processus les plus efficaces qui permettent de donner temporairement à un groupe l’illusion d’une certaine autonomie : ce n’est au mieux qu’un habile manipulateur. Quant au type laisser-faire, il est représenté par le chef qui a pratiquement abdiqué au profit de son adjoint ou qui en rapporte aux conseils de son éminence grise, à moins qu’il ne laisse ses subordonnés totalement dépourvus de directives. Parfois, il se cantonne dans sa fonction de représentation du groupe : accueillant les visiteurs, présidant les banquets, ambassadeur du groupe dans les manifestations antérieures, son rôle est alors restreint à une conception périmée des relations publiques.[11] 1-3-La structure autocratique : Dans les équipes sportives, dans ce type de structure, les décisions, les choix des objectifs, la répartition des rôles et l’appréciation de la participation appartiennent à l’entraîneur, qui impose les projets et les programmes des actions. L’observation des comportements de joueurs intégrés dans telles équipes révèle trois modes principaux de réactions affectives : 1- l’hostilité : elle est apparente ou masquée, directe ou

indirecte à l’égard de l’entraîneur ou de celui des joueurs choisi comme bouc émissaire. Ce dernier permet quelquefois la dilution des tensions.

2- L’apathie : elle est réelle ou simulée. Elle permet de fuir les inconvénients que représente la relation d’autorité.

3- La soumission : elle traduit le manque de maturité et un besoin de sécurité.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

34

Le comportement des joueurs peut être passif sans être apathique. Quelquefois il peut être actif et même enthousiaste chez les jeunes et chez les sujets frustes. L’autorité de l’entraîneur est alors tolérée sans réaction, sans inhibition. La structure autocratique crée donc une relation de conditionnement liant l’entraîneur et les joueurs. Celle-ci est parfois efficace mais elle exige d’être entretenue. L’équipe n’accède pas à l’autonomie et la présence de l’entraîneur lui est indispensable. Ce mode de fonctionnement convient aux immatures ou aux individus qui en retirent des profits matériels suffisamment importants pour accepter ce statut de quasi-objet. Il existe aussi des expériences de management faisant de l’agressivité le seul facteur d’efficacité. Un modèle du genre nous est fourni par un entraîneur Polonais de volley-ball des années 75, qui volontairement s’est voulu suffisamment tyrannique pour engendrer chez les joueurs une véritable haine. Cette haine ne pouvant s’exprimer sur sa personne se concentrait sur les adversaires. Ce déplacement de l’agressivité est compréhensible à travers la théorie Freudienne. [50] 1-4-La structure démocratique : Lorsque l’équipe fonctionne suivant une structure démocratique, la prise de décision, la détermination des objectifs, la répartition des rôles appartiennent à une commission représentative des éléments actifs de l’équipe et de la commission technique. A cette commission participent l’entraîneur et le représentant des joueurs. L’entraîneur peut y jouer le rôle de coordinateur, le rôle de catalyseur et le rôle d’émancipateur. Il est aussi le médiateur naturel entre les intérêts spécifiques du club et ceux, très particuliers, des joueurs qui recherchent dans l’action collective une réponse à leur besoin de progrès et d’amitié. Finalement, la structure démocratique permet aux équipiers de vivre leur autonomie dans l’interdépendance. Cependant, cette structure exige la condition préalable d’une certaine maturité intellectuelle et affective. L’imposer à des individus immatures ou à une équipe habituée à la structure autoritaire risque de provoquer un éclatement et une baisse de régime. On ne passe pas subitement de l’autoritarisme à la démocratie, mais plus sûrement de autoritarisme à l’anarchie. L’organisation démocrate exige l’apprentissage de la participation et de la permanence du dialogue qui permet la confrontation des opinions. Quelle que soit sa structure, l’équipe n’échappe pas à la nécessité de la division du travail et l’entraîneur a intérêt à spécialiser les

joueurs, en tenant compte de leurs capacités physiques, techniques et psychologiques. En effet, la diversité des tâches exige la distribution des rôles et la mise en place de modèles spécifiques d’action. Chaque coéquipier devient donc titulaire d’un statut qui officialise le sens et le niveau de sa participation à l’intérieur de l’équipe.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

35

2-Les modèles relationnels de l’autorité :

2-1-Le modèle linéaire : Ce modèle engendre une relation à sens unique ; il place les équipiers sous la dépendance du pouvoir qui peut être celui d’un homme (président, entraîneur, etc.…) Où celui d’un groupe (commission technique, sociale, etc.…). Chacun se trouve perçu comme individu et non comme personne, c'est-à-dire comme simple unité et non comme un être qui se rapporte à lui-même et qui se

distingue justement des autres par ce rapport à lui-même. On exploite les capacités pour obtenir toujours plus d’efficacité. Les dirigeants imposent leurs intentions ; mêmes si elles sont généreuses, elles s’appliquent de l’extérieur, risquant de demeurer étrangères aux aspirations légitimes des joueurs.

Joueurs Projet collectif Entraîneur 2-2-Le modèle à trois dimensions : Ce modèle, prolongement naturel du précédent, permet le dépassement du conflit par la présence du « tiers médian », rôle que chaque participant peut tenir et que joue fondamentalement le projet collectif. L’entraîneur

ne s’impose plus de l’extérieur ; il participe en qualité d’homme d’expérience à la vie interne du groupe ; il favorise la participation qui déclenche l’échange à tous les niveaux. Ainsi, les modèles de la relation déterminent l’esprit et la nature des deux fonctions principales de l’équipe, assurées par tous.

2-3-Les deux fonctions essentielles dans les deux types de relation : L’entraîneur possède deux fonctions dans l’équipe un rôle de progression au niveau opérationnel et un rôle psychologique d’entretien. 2-3-1-Fonction opérationnelle (rôle de progression) :

Relation linéaire (entraîneur de type autocratique) Relation à trois dimensions (entraîneur de type démocratique)

L’entraîneur : - choisi et impose les objectifs à long, moyen et court

terme ; - conserve l’avantage de l’information ; - choisi et impose les conceptions de jeu ; - définit, organise et fait respecter le plan de travail ; - sanctionne, et distribue les récompenses ; - impose son choix dans la composition de l’équipe ; - distribue les rôles opérationnels individuels.

L’entraîneur : - propose et fait choisir les objectifs à long, moyen et court

terme ; - partage l’avantage de l’information ; - propose et discute les conceptions de jeu ; - propose et fait discuter le plan de travail ; incite les

joueurs à le respecter ; - élabore un système de contrôle des récompenses. - Discute de la composition de l’équipe avec les

participants ; - Facilite la prise de conscience des capacités individuelles

par l’attribution des rôles.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

36

2-3-2-Fonction psychologique (rôle d’entretien) : [198]

Relation linéaire (entraîneur de type autocratique) Relation à trois dimensions (entraîneur de type démocratique)

L’entraîneur : - impose les leaders ; - impose son statut ; - se place au centre des intérêts de l’équipe ; - établit à son profit les relations privilégiées ; - refuse les critiques ; - impose ses vues sur le destin de l’équipe ; - favorise la ségrégation pour assurer son autorité.

L’entraîneur : - laisse aux joueurs la responsabilité de choisir les leaders

capables d’assumer les tâches spécifiques ; - ne fait pas état de son statut pour assurer son autorité ; - se met au service de l’équipe ; - facilite l’organisation des relations privilégiées favorables à

l’action de l’équipe ; - accepte et sollicite des critiques ; - discute et recherche la participation dans l’élaboration des

normes de l’équipe et l’élaboration des projets ; - favorise l’intégration et l’émergence d’une volonté

collective.

3-L’expérience de Lippit et White : Comportements du moniteur dans les expériences de Lippit et White Lippit et white ont eu l’idée de faire une expérience avec trois groupes d’enfants, avec une tâche qu’est la construction de masques de théâtre et avec un style d’autorité différent pour chacun selon le tableau ci-dessous. Les conclusions auxquelles aboutit cette expérience concernent l’efficacité et le « moral » du groupe. En ce qui concerne l’efficacité, les expérimentateurs devaient constater que le groupe « autoritaire » est plus productif que le groupe « démocratique ». Il faut en effet du temps à ce dernier pour répartir les rôles et prendre les décisions, par contre le groupe démocratique effectue un travail de meilleure qualité. Quant au groupe dans lequel règne le « laisser faire », son inefficacité est totale. Pour ce qui est du « moral » du groupe, on constate qu’il est bien meilleur dans le groupe démocratique. La satisfaction des enfants et la sympathie mutuelle sont ici maximales. Les consignes de travail sont mieux acceptées, mieux assimilées, parce que décidées en commun, que dans le groupe autoritaire où elles sont imposées. Ainsi, par exemple, lorsque le dirigeant disparaît quelques minutes, les enfants s’arrêtent immédiatement et commencent à chahuter dans le groupe autoritaire alors qu’ils continuent à travailler dans le groupe démocratique. De plus, les frustrations créent dans le groupe autoritaire et l’agressivité qui en résulte, sont beaucoup plus fortes que dans le groupe démocratique. Enfin, la sympathie

mutuelle entre ses membres est faible. Quant au groupe où règne le laisser faire, les actes agressifs sont les plus

nombreux (batailles, détérioration de matériel). La satisfaction de ses membres est minimale du fait de l’inefficacité du groupe dont les actions non coordonnées ne permettent pas une progression de la tâche.

Comportement du moniteur

Caractéristiques des groupes

autocratique démocratique Laisser-faire

Prise de décision

Par le chef seul En commun avec le chef (discussion)

Indétermination, faible

participation du chef

Détermination des activités et des techniques

Données par le chef

Objectifs généraux

tracés par le chef en

indiquant quant les

alternatives

Aucune aide du chef qui fournit

à la demande du matériel ou des

informations

Répartition de la tâche

Par le chef Division spontanée du

travail

Aucune intervention du

chef

Composition des groupes de

travail

Par le chef Libre choix par chacun

Aucune intervention

Appréciations De type « personnel »

(encouragement critique).

De type objectif

Aucune, pas de commentaire

Participations aux activités

Aucune part Y prend part Aucune part

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

37

C’est dans les groupes autocratiques que l’on constate (par rapport aux groupes démocratiques) : - un maximum d’hostilité vis-à-vis du chef et un

minimum de sociabilité entre les membres. - Un maximum de compétition et d’agressivité entre les

membres. - Un minimum de « conscience » apporté à

l’accomplissement de la tâche (la performance diminue en l’absence du chef) ;

- Un maximum de difficulté à suppléer le chef en cas de départ de celui-ci.

Une observation plus précise montre qu’il y a, en fait, deux modes de réaction bien distincts parmi les groupes à commandement autocratique : les uns sont ouvertement agressifs, alors que les autres sont en apparence apathiques ; mais dans ce dernier cas, les sentiments d’hostilité à l’égard du chef demeurent beaucoup plus intenses qu’ils ne le sont dans les groupes « démocratiques » ou « laisser faire ». De semblables expériences, souvent répétées et étendues des adultes, ont toujours montré la supériorité du commandement de style « démocratique », non seulement du point de vu de la satisfaction des participants, mais aussi du point de vue de la performance des groupes. 4-L’expérience de Desaunnay : Desaunnay, enseignant en sociologie, chargé de deux groupes de travaux dirigés a adopté dans l’un d’eux un style de direction démocratique et dans l’autre un style de direction autoritaire afin d’observer les effets de ces deux types de direction. L’expérience est similaire à celle de Lewin, Lippit et Whyte. En particulier la définition des deux styles de direction est très voisine. Par contre, la tâche est différente puisque, dans la première expérience, il s’agit d’une activité créatrice et, dans l’expérience de Desaunnay, de l’apprentissage de connaissances.

Selon l’hypothèse de travail de l’expérimentateur, le mode de direction du groupe a des effets différents selon les buts et les attentes des étudiants. D’après lui, pour les étudiants d’origine socio culturelle modeste, les études sont un moyen de promotion sociale. Il s’agit d’acquérir des connaissances et des techniques utilisables pour un métier futur. Ils attendent donc que l’enseignant les dirige dans cette voie. Les étudiants issus de milieux socioculturels plus aisés, et en particulier les jeunes filles, au contraire, viendraient à l’Université moins pour acquérir des connaissances utilisables dans un métier ultérieur, que pour acquérir une sorte de vernis culturel. Ces étudiants préfèreraient donc un enseignement moins dirigé et plus libre. Pour tester ces hypothèses, Desaunnay divise à l’intérieur de chaque groupe les étudiants en deux catégories : ceux dont le père possède au moins le baccalauréat et ceux dont le père ne le possède pas le baccalauréat constituant le critère pratique permettant de regrouper les étudiants selon leur origine socioculturelle. Tous les étudiants répondent à la première séance de travaux dirigés à un test de culture générale et sociologique afin de vérifier s’il existe une égalité de niveau initial des connaissances dans les deux groupes. (Albouy S., 1976) [2] Ces résultats qui portent uniquement sur deux groupes restreints, peuvent-ils être généralisés à d’autres étudiants ? Il faudrait pour cela des expériences plus vastes, plus complètes. Cette expérience a, malgré tout, le mérite de montrer que l’on ne peut apprécier la valeur d’un style particulier de direction, sans tenir compte des caractéristiques des individus composant le groupe. D’autres variables que le type de direction, d’ailleurs, peut avoir un effet sur l’efficacité et le moral du groupe, en particulier la manière dont les communications s’établissent en son sein. Lippit et Whyte ont comparé la quantité d’agression entre les membres dans un groupe de garçons soumis à des atmosphères autocratiques et démocratiques. Les personnalités et les types d’activités ayant été maintenus constants, on peut attribuer le changement au climat social ou à la forme de leadership différente. Ils trouvèrent qu’en autocratie la moyenne d’agressivité entre les membres du groupe est soit très haute, soit très basse ; en démocratie, elle se situe à un niveau plus moyen. Supposons que chacun de ces niveaux d’agressivité soit en équilibre quasi stationnaire, et demandons-nous quelles sont les forces qui ont tendance à élever le niveau et quelles sont les forces qui ont tendances à l’abaisser ? Un facteur est le type d’activité : un jeu sauvage offre plus de chance pour des conflits qu’un jeu calme ; une certaine quantité de bagarre peut être amusante pour

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

38

des garçons. Les forces contre l’agression intergroupe peuvent être l’amitié entre les membres, la présence d’un leader adulte et la solennité de la situation. [2] Didier Anzieu évoque que la conduite autoritaire ou laisser-faire ne crée pas nécessairement un climat de groupe agressif et mauvais et que la conduite démocratique ne provoque pas nécessairement un bon climat. L’expérience des groupes réels le montre abondamment. Certains groupes sont heureux et efficaces avec une conduite autoritaire ou avec une conduite laisser-faire, car ils ont trouvé la conduite qui correspond aux formes et au niveau de leur organisation fantasmatique et ils deviennent malheureux et désordonnés autrement. Inversement une conduite démocratique n’obtient les résultats mis en évidence par l’expérience Lewinienne que si les membres du groupe et le chef ont, au cours de leur développement individuel, dépassé le stade oedipien pour entrer dans la période de latence et que s’ils investissent le groupe précisément à ce niveau. Ceci était d’ailleurs le cas des garçons pré pubères qui s’étaient portés volontaires pour participer à l’expérience de Lewin, Lippit et White. [9] 5-La maturité psychologique du groupe : Selon Beal G. M., Bohlem G. M. et Raudabaugh J. N. pour que le groupe acquière de la maturité, il faut redoubler d’attention dans la définition des buts, des rôles et des principes de base, et dans le choix des techniques. Il faut aussi savoir créer des occasions de satisfaction personnelle et développer par là même l’identification de l’individu au groupe et la cohésion de celui-ci. Enfin chaque membre particulier doit être aidé et rassuré dans l’accomplissement de sa tâche, en même temps que doit lui être donné une chance de réaliser et d’exprimer sa satisfaction personnelle à travers l’accomplissement d’objectifs à court terme. [25]

Chapuis R et Thomas R. indiquent que dans le temps vécu par chaque individu d’une façon particulière. Cette différence des niveaux de maturité se traduit par des comportements spécifiques à l’entraînement et au cours de matchs. Les échecs chez un joueur immature peuvent avoir des conséquences dramatiques sur ses attitudes face à ceux qui réussissent. A l’inverse, ses succès risquent d’engendrer une hypertrophie du Moi. Les observations montrent à l’évidence que la qualité des liens qui unissent les joueurs est fragile. Il suffit parfois d’une seule brebis galeuse pour provoquer l’effondrement d’équipes pourtant cohérentes. Ils couvrent plus ou moins bien son étendue. Si les sujets réfléchis ont tendance à balayer du regard l’ensemble des signaux émanant de ce champ, les sujets impulsifs fixent leur regard sur quelques zones de ce champ, laissant dans l’ombre des pages entières de l’espace visuel. Il s’agit, là aussi, d’un problème de personnalité. [50] Des difficultés proviennent aussi des joueurs pas assez mûrs ou trop impliqués dans une situation personnelle. Les idées précaires, les stéréotypes, les habitudes de penser et d’agir découlant d’expériences antérieures très marquantes risquent de rendre les équipiers momentanément imperméables aux sollicitations de l’entraîneur. Les oppositions générales proviennent finalement de la complexité des facteurs psychosociologiques qui apparaissent au cours de la rencontre – équipier – entraîneur. Lorsque celui-ci recherche un effet à valeur psychologique pour atteindre un objectif précis, il doit normalement connaître non seulement la personnalité de son interlocuteur ; mais encore son état émotionnel du moment et ses intentions. Il doit agir dans le sens des motivations de l’équité, et proposer une action qui allie l’utile à l’agréable. D’après Haiman, un groupe productif et jouissant d’une pleine maturité peut être défini grosso modo comme celui qui, dans le cadre des principes démocratiques, progresse vers ses buts avec un maximum d’efficacité et un minimum de perte d’efforts et de temps. Un groupe ayant acquis de la maturité est celui qui : 1- Reconnaît le bien fondé et les limites des procédés

démocratiques. 2- Crée un schéma psychologique de liberté permettant

à chacun d’exprimer ses sentiments et ses points de vue.

3- Entretient un niveau élevé d’intercommunications. 4- Possède une claire compréhension de ses projets et

de ses buts. 5- Possède assez d’initiative et d’esprit de suite pour

apporter à ses problèmes une solution rationnelle et efficace qui se traduit par une action.

6- Reconnaît que les moyens doivent s’accorder aux fins.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

39

7- Regarde les réalités en face et base son action sur des faits, non sur des vues de l’esprit.

8- S’emploie à répartir et à faire partager les charges de la direction.

9- Utilise intelligemment les différences d’aptitudes de ses membres et reconnaît la nécessité (à laquelle il se plie) de recourir parfois à des gens de l’extérieur.

10- Maintient un équilibre approprié entre la productivité du groupe et la satisfaction d’autres besoins ressentis par le groupe.

11- Fait le nécessaire pour que fusionnent d’une façon satisfaisante les principes, besoins et buts individuels et ceux du groupe.

12- Est objectif quant à son propre fonctionnement ; sait faire face aux problèmes d’ordre socio affectif et instaurer les modifications voulues.

13- Sait déceler la fatigue, la tension, l’atmosphère passionnelle, etc., et prendre les mesures qui s’imposent dans ces différents domaines.

14- Etablit l’équilibre approprié entre la solution des problèmes et la marche en avant du groupe.

15- Equilibre l’usage des méthodes ayant fait leurs preuves et l’acceptation de tout changement de méthode exigé par les circonstances.

16- Cultive un haut degré de solidarité, mais sans jamais brimer l’essor des individualités.

17- Etablit un équilibre propice entre l’esprit de coopération et l’esprit de compétition de ses membres.

18- Maintient l’équilibre entre l’élément passionnel et l’élément rationnel. [25]

Le but de notre expérience ne saurait-il d’amener notre groupe à cet état de maturité psychologique et d’autonomie de fonctionnement ?

La question reste du côté des moyens, des interventions et de la réponse du groupe aux transformations et aux changements proposés. « Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous ne faisons rien, c'est parce que nous ne faisons rien qu'elles sont difficiles » (Albert Einstein)

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

40

« Le soldat américain moyen de la seconde guerre

mondial, pour garder son courage sous le feu ne

fit pas appel ni à son idéal patriotique ni à sa

haine pour l’ennemi. Ce qui soutient son moral

fut surtout le sens du devoirs envers son équipe

particulière et ses rapports primaires avec ses

camarades de combat »

Edward Shills, « Cohesion and desintegration in the

Wehrmacht in world war II », Public Opinion

quarterly, 1948, 40, 12.

La cohésion

1-L’équipe dans les sports collectifs et la

cohésion :

De nombreuses études ont été consacrées à la

relation entre la cohésion de l’équipe et sa

performance. Un postulat traditionnel du milieu

sportif veut que la réussite soit directement

fonction de la cohésion, et de nombreux termes

sont employés pour caractériser ce fait, esprit

d’équipe, unité collective, etc. il faut cependant

noter que de nombreuses observations

contredisent l’existence d’une relation linéaire

entre performance et cohésion. Les premiers

travaux réfutant l’hypothèse d’une telle liaison

sont dus à l’allemand Hans Lenk qui observa

deux équipes de rameurs. Malgré les conflits

internes très prononcés elles obtinrent des succès

grandissants, l’une étant championne du monde

en 1962, l’autre médaille d’argent aux jeux

olympiques de 1964. Il s’agissait de bateaux de

huit rameurs dans lesquels ont notait l’existence

de cliques.

Pour expliquer ces contradictions observées dans

les résultats des divers travaux, Viet formula

l’hypothèse d’après laquelle l’effet des conflits

intragroupe varierait suivant les différents types

d’équipe. Au sein des disciplines ou les efforts

sont parallèles, telles l’athlétisme ou la natation et

celles ou les efforts s’ajoutent, telle que l’aviron

ou le tir à la corde (les distinctions proposées

entre les types d’équipe), l’influence des conflits

internes serait bénéfique.

Elle serait néfaste dans le cas des équipes de

sports collectifs (groupes en interaction). Cette

hypothèse est schématisée très simplement à la

figure. La même idée fut reprise par Landers qui

distingue des variations de caractéristiques de

tâches dans les différents sports. [103]

Ce modèle ne rend malheureusement pas compte

des observations citées plus haut et réalisées sur

certaines équipes de Basket ou les chercheurs

notèrent une élévation de la performance suite à

une aggravation des conflits internes.

Des travaux réalisés en psychologie sociale par

Lambert [102] peuvent permettre d’émettre une

autre hypothèse explicative. La relation entre la

tension intragroupe et la performance ne serait

pas linéaire mais curvilinéaire. La performance

s’élèverait d’abord avec l’augmentation de la

tension intragroupe, elle passerait par un

maximum puis diminuerait. Lambert distingue

deux types d’influence individuelle dans une

tâche collective, l’influence directe qui s’effectue

par la participation à la tâche et l’influence

indirecte qui assure une plus ou moins grande

coordination des énergies mises en jeu.

« Nombreuses sont les tâches coopératives pour

lesquels il existe un but commun qui est généralement

la réalisation de la performance maximale, et des buts

secondaires, plus ou moins compatibles les uns avec les

autres, qui concernent le plus souvent la satisfaction

des besoins individuels. Un exemple type est celui

d’une équipe sportive dans laquelle tous les membres

ont intérêts à coopérer au mieux pour assurer le succès

de leur équipe et qui, par ailleurs, ont intérêt à se

mettre en vedette, au détriment de leur groupe, pour

assurer leur sélection dans les compétitions futures ».

Lorsque le degré de compétition intragroupe

augmente, Lambert formule trois hypothèses :

l’influence directe au niveau du groupe

s’élève.

L’influence indirecte décroît ;

L’influence globale croît d’abord puis

décroît.

Probabilité

d’amélioration

Probabilité de

baisse

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

41

l

’

é

q

u

i

p

e

conflits

Sports collectifs

Sports individuels et sport mixtes

Type d’équipe

Probabilité d’amélioration

Probabilité de baisse

Probabilité de

baisse

Schéma : effets différenciés de conflits à l’intérieur d’une équipe sportive suivant le type de cette dernière.

Influence globale

Influence directe

Degré de compétition

intragroupe

Influence indirecte

Performance

Performance de l’équipe

Fig. relation entre le degré de compétition intragroupe et la performance du groupe.

les résultats des expériences corroborent les hypothèses. Lambert [102]

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

42

Lambert vérifie le bien-fondé de ces hypothèses

par des expériences de laboratoires. Il observe le

rendement d’un groupe de cinq personnes qui

doivent déplacer rapidement un mobile à l’aide

de câbles de commande individuels, au milieu

d’un dispositif à chicanes. La tâche nécessite la

coordination des efforts de chacun. L’auteur

manipule la tension à l’intérieur du groupe par le

biais des récompenses.

Il se pourrait que les conclusions contradictoires

enregistrées au niveau des recherches effectuées

sur la liaison entre performance et cohésion de

l’équipe sportive puissent s’expliquer par les

travaux de Lambert. Effectivement, suivant le

moment où on observe une élévation de la

tension intragroupe, on peut noter une

amélioration ou une détérioration de la

performance. Si on se trouve dans la phase qui

précède l’optimum de tension intragroupe la

performance s’élèvera; en revanche si on se

trouve dans la phase qui suit l’optimum la

performance diminuera.

Ayant envisagé quelques explications des

divergences de conclusions observées dans les

travaux effectués par les spécialistes sur les

rapports entre performance et cohésion de

l’équipe, il convient maintenant de remarquer

que nous avons jusqu’ici plutôt traité de

l’influence des tensions ou des conflits à

l’intérieur du groupe et non pas de celle de la

cohésion. Or, s’ils présentent des points

communs, ces aspects ne coïncident pas. Le

concept de cohésion s’avère complexe et difficile

à cerner précisément. De nombreuses définitions

en ont été proposées.

Pour Lewin il s’agit de « l’ensemble du champ de

forces qui agit sur les membres du groupe pour qu’ils

restent dans le groupe ».

Kelly parle de « l’attrait global du groupe pour tous

ses membres ».

Muldoon est un peu plus précis. Pour cet auteur

la cohésion est « un état dans lequel les membres du

groupe, travaillent ensemble à la poursuite d’un but

commun, pensent en terme collectif de « nous », adopte

une attitude amicale, font en sorte de maintenir le

groupe en tant que tel et agissent en tant qu’unité ».

Le concept de cohésion apparaît donc

multidimensionnel et les facteurs socio affectifs

n’en constituent qu’un élément. Ce fait est bien

perçu par Diane Gill de l’Université d’Iowa qui,

dans un article consacré à la performance de

groupe sportif, observe qu’à l’analyse de la

cohésion se décompose en deux volets, un

premier est constitué par la dimension socio

affective qui se mesure grâce à l’outil

sociométrique et un second, représenté par

l’attirance vers le groupe.

L’analyse statistique multidimensionnelle des

réponses au questionnaire centré sur la cohésion

fait bien apparaître ces deux facteurs. Nous-

même d’ailleurs, dans nos travaux que nous

avons menés sur des équipes sportives, nous

avons montré que les choix affectifs et les choix

opératoires ne coïncident pas. Une certaine

intimité n’empêche pas nécessairement la

cohésion de se manifester. Gill montre que la

performance n’est pas liée à l’importance des

conflits interpersonnels, mais qu’elle est corrélée

au second facteur de la cohésion.

Une autre question se pose encore. Elle concerne

le sens de la causalité. Des chercheurs ont en effet

trouvé des coefficients de corrélation significatifs

et assez élevés entre certaines dimensions de la

cohésion et la performance. Mais quelle est la

cause et quel est l’effet ?

On peut en effet postuler que la cohésion

engendre une bonne prestation de l’équipe mais

aussi qu’une réussite de l’équipe entraîne une

élévation de la cohésion. Martens et Peterson

formule l’hypothèse d’une relation circulaire

entre cohésion, performance et satisfaction,

suivant le schéma représenté à la figure suivante :

Cohésion

Performance Satisfaction

Fig : relation entre cohésion, performance et

satisfaction.

Mais d’autres chercheurs voulant vérifier le bien

fondé d’une telle relation ont effectué des travaux

plus précis. Carron s’est proposé d’étudier la

cohésion et la performance d’une équipe à deux

moments différents, t1 et t2. grâce à ce procédé il

est alors possible de donner une réponse plus

rigoureuse à la question du sens de la causalité.

La figure 21 montre en effet que l’on peut calculer

six coefficients de corrélations, r1, r2<, r6, tel qu’ils

sont représentés sur le schéma.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

43

Fig. : Etude de la liaison entre cohésion et

performance d’une équipe par l’observation des

deux variables à deux moments différents.

Carron. [41]

Chaque cœfficient présente une signification

particulière. r1 et r2 représentent des cœfficients

de fidélité (test-retest), r3 t r4, des cœfficients de

corrélation entre cohésion et performance à un

moment donné, r5, la corrélation qui indique une

influence de la cohésion sur la performance, et r6,

de la performance sur la cohésion. La

comparaison des valeurs de r5 et r6 permet donc

une inférence causale. Les travaux de Bakeman et

Helmreich [16] d’abord ; puis ceux de Carron et

Ball [41] ensuite, tendent à prouver que

l’influence de la performance sur la cohésion est

nettement plus forte que celle de la cohésion sur

la performance. Les auteurs concluent même que

cette dernière est probablement inexistante. Parmi

les processus psychologiques et

psychosociologiques que l’on peut observer au

sein de l’équipe sportive nous n’avons envisagé

que la cohésion car il nous a semblé que c’était le

plus souvent cité et analysé par les chercheurs

spécialistes mais, certes, d’autres phénomènes

auraient pu être envisagé tels que par exemple le

moral, les motivations ou les réseaux de

communication, c'est-à-dire autant de concepts

qui sont liés les uns aux autres.

2-Les facteurs socio-affectifs de la cohésion:

Ils comprennent essentiellement :

- l’attrait d’un but commun : ce but peut être

plus ou moins clair selon l’âge et la nature du

groupe. vécu comme un projet parfois en voie

de formation, il est perçu souvent de façon

plus ritualiste et plus prosaïque dans les

groupes institutionnels où il peut même

s’estomper, non sans risque pour la cohésion.

Sa force attractive dépend non seulement de

sa netteté, mais encore de son adéquation au

niveau moyen d’aspiration des membres du

groupe.

- l’attrait de l’action collective : bien que cette

activité soit le moyen de poursuivre le but,

elle est aussi une source de satisfaction par

elle-même ; le sentiment de la progression

vers le but constitue une médiation entre ces

deux attraits en réclamant pour critère

certains succès déterminés.

- L’attrait de l’appartenance au groupe : ce

facteur capital est déjà présent dans le souci

d’effort commun qui anime les précédents,

qu’il s’agisse de la poursuite d’une tache

matérielle, d’une discussion ou d’un jeu. Il

combine divers affects où peuvent dominer

selon les cas un sentiment de puissance

(groupes en expansions, groupes de pression),

de fierté (groupes de prestige) ou de sécurité

(de tous les groupes bien établis).

Mais il est probable que par delà ces affects le

mobile fondamental est celui de communiquer,

de s’unir de quelque façon à autrui en échappant

à l’anxiété et à la solitude. L’approche clinique de

la vie affective des groupes, comme de celle des

individus, nous incline à cette interprétation.

C’est l’ensemble de ces facteurs qui détermine le

processus d’identification des membres à leur

groupe et l’intensité (variable) du sentiment du

« nous ». A ses plus hauts niveaux ce sentiment

vise à hypostasier le groupe comme valeur

transcendante et absolue à la fois par rapport à

ses membres et à toute autre valeur extérieure.

Ainsi s’expliquent les sacrifices personnels dont

certains sujets sont capables, et les phénomènes

de fanatisme.

Cette identification tend à se concrétiser par des

expressions symboliques tangibles : noms

spécifiques, chants, rites, cérémonies, et tous

systèmes « figuratifs ».

2-1-Les facteurs socio-opératoires :

Il faut considérer à cet égard :

- la distribution et l’articulation des rôles. Elles

dépendent à la fois des activités poursuivies

et des aptitudes des divers membres, en

cohésion

performance performance

cohésion

r2

r1

r4 r3

r6

r5

Moment t2 Moment t1

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

44

concernant selon les cas des individus ou des

sous-groupes affectés à une même fonction.

- la conduite du groupe et le mode de

leadership. Quoi que fasse – ou ne fasse pas –

le groupe, il « se conduit » dans la mesure

même où il se maintient ; mais l’étude des

groupes, tant formels qu’informels, relève que

sur cette conduite chaque membre exerce une

influence différente en intensité comme en

qualité.

- Il semble bien qu’aucune opération de

productivité (matérielle ou intellectuelle) ne

puisse s’effectuer sans un rôle prééminent de

chef aux autres membres doit être envisagée

dans une perspective de complémentarité, car

elle ne dépend pas de la seule attitude de ce

chef mais des exigences variables de la

situation totale (but collectif, attentes et

besoins des membres, position du groupe

dans son environnement, etc.)

3-La cohésion, le conformisme et le

déviationnisme :

Pour Maisonneuve J. la cohésion se manifeste par

un ensemble de conduites collectives qui en sont

non seulement les symptômes, mais constituent

aussi par elles-mêmes des facteurs dynamiques.

On se trouve en face d’une causalité circulaire ;

directement issues d’une sorte de pression

interne, inhérente à toute situation collective, ces

conduites contribuent à toute situation collective,

ces conduites contribuent à renforcer cette

pression et à cristalliser le groupe. Trois d’entre

elles sont patentes et peuvent être étudiées quasi

expérimentalement dans les groupes en voie de

constitution : ce sont le conformisme, la résistance

aux déviations et l’agressivité potentielle envers

l’extérieur. [106]

L’uniformité trop marquée peut être un frein à

l’initiative et à la prise de décision. Par exemple,

un joueur risque de ne prendre aucune

responsabilité sur le terrain par crainte de ne pas

respecter les consignes de l’entraîneur.

Le professeur d’EPS, qui organise sa classe en

équipes ou en ateliers, sait que l’on n’obtient pas

toujours les meilleurs résultats avec les groupes

formés par affinités. Dans ce cas, les élèves

peuvent faire preuve de « paresse sociale » et

développer des pratiques qui vont à l’encontre

des objectifs éducatifs. A l’inverse si le groupe est

organisé pour s’adapter à la tâche à laquelle il est

confronté (on parle de groupe de tâche), ses

membres sont souvent obligés de construire un

réseau de communication, de distribuer des rôles,

d’affronter des conflits et des divergences.

Il est donc difficile d’anticiper les effets de la

cohésion sur la productivité d’un groupe. les

tentatives de formulation du concept de cohésion

de groupe, qu’elles mettent l’accent sur

l’engagement envers le groupe, sur le sens de la

communauté ou sur la construction d’une réalité

consensuelle, n’expliquent pas la totalité des

comportements de groupe, quelle que soit leur

taille ou leur degré de concentration (groupe

ethnique, club de supporters, etc.) Rey J. P. [196]

Nous verrons, à propos des structures de l’équipe

et du leadership, que le nivellement autoritaire

du petit groupe détruit l’esprit d’équipe. Mais il

reste cette forme de compétition est une

émulation interne, stimulant les interactions et le

dynamisme groupal, et qu’elle est plus expressive

de la volonté de participation que d’un souci

égocentrique. [173]

4-La cohésion et l’intuition :

Chapuis R. et Thomas R. indiquent qu’il existe

des joueurs intuitifs qui appréhendent

« instinctivement » les signaux extérieurs et en

dégagent sans réfléchir la signification profonde.

De quelle nature est cette connaissance

immédiate ? Pour la psychologie, l’affectivité est à

l’origine de cette forme de connaissance. Sa

démarche s’appuie sur les observations et

expérimentations paraissent au profit d’une

simple « gymnastique » mentale.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

45

C’est l’action motivante qui donne une direction

à l’intention tactique et c’est elle qui la maintient

dans les limites du « possible ».

Parmi ces principes, il existe un qui retient

particulièrement notre attention, il s’agit de

l’esprit d’adhésion à la notion de collectivité. La

particularité du sport collectif tient au fait que les

joueurs doivent être animés par un « esprit

collectif ». L’individualisme doit laisser place à la

solidarité. C’est finalement la solidarité vécue au

sein d’une équipe qui fait progressivement

évoluer les mentalités vers des normes de jeu de

plus en plus cohérentes. La mémoire s’enrichit

d’images dynamiques où l’individu n’est jamais

perçu isolément mais dans une configuration

riche de potentialités d’actions globales. [50]

Nous allons présenter dans le prochain chapitre

les deux facteurs qui priment dans la

détermination de la cohésion dans une équipe ou

un groupe de travail, qui sont la position du

leadership et la nature de l’autorité qui règne et

commande les relation des individualités entre

eux, avec leur leader, avec le responsable et avec

le milieu environnant.

5-La maturité du groupe :

Ceci s’applique généralement dans deux tâches

qui sont celles du groupe. La solution des

problèmes et la bonne marche de l’action

concernent la sélection, la définition et la

poursuite des buts répondant aux nécessités

communes. La seconde tâche, soit les opérations

de fonctionnement, concerne la construction, le

maintient et le renforcement de la structure du

groupe et du cadre de ses diverses activités.

La première tâche, celle qui concerne la solution

des problèmes « productivité » et la seconde sous

le nom de « maturité ». La combinaison des deux

augmentée de quelques considérations

extérieures constituera sa conception finale de la

« qualité du groupe ». C’est là-dessus que sera

basée toute évaluation.

5-1-Productivité et maturité du groupe :

Beal G. M. et Bohlen J. M. ajoutent Par opposition

à la productivité (qui est l’activité consistant à

résoudre les problèmes du groupe) que la

maturité représente la façon de fonctionner du

groupe. Encore que le terme ne soit pas tout à fait

exact, il exprime assez bien les caractéristiques

dont il va être question.

Généralement, le groupe jouissant d’une certaine

maturité fonctionne avec efficacité ; mais nous ne

devons pas oublier qu’il doit par ailleurs être

aussi productif que possible. Une organisation

appropriée pour ce qui relève de la solution des

problèmes procède la plupart du temps de façon

à susciter le zèle de ses membres, à assurer de

larges satisfactions personnelles, et à propager un

moral élevé dans l’ensemble du groupe. Avant

que ces objectifs soient atteints, il est

généralement nécessaire d’être arrivé à un haut

degré de maturité. [25]

L’erreur provient du fait que l’idée de maturité

implique certaines qualités provenant de

l’expérience et du savoir-faire, joints à l’allant et à

l’énergie de la jeunesse. En revanche, le manque

de maturité implique l’absence de savoir-faire, en

même temps qu’une certaine instabilité inhérente

à l’extrême jeunesse.

La maturité d’une organisation ne se manifeste

pas spontanément. Elle se développe grâce à des

pratiques éprouvées et à une direction habile et

compétente. Comment développer ces deux

éléments ?

Tout individu, tout ensemble d’individus possède

des attributs et des caractéristiques spécifiques.

Les méthodes recommandables pour l’un

peuvent être inopérantes pour l’autre. Il importe

que l’effort créateur porte en direction de la

maturité ; une simple formule d’action ne saurait

efficace.

Les principes de maturité des groupes et de

même que celle de dynamique de groupe. Nous

analyserons les différentes stratégies et méthodes

recommandées et ceci selon la situation du

groupe. La direction habile et compétente est

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

46

fournie à travers les leaderships du groupe et la

fonction du PMP médiateurs d’une possible

transformation productive.

La maturité du groupe se révèle avant tout dans

l’art avec lequel il sait combiner avec efficacité les

aptitudes diverses des membres. C’est à travers

les aptitudes diverses de ses membres, c’est à

travers ce processus qu’un groupe sans maturité

en acquiert. Il est tout à fait possible que la façon

dont le groupe a procédé pour s’élever à un

certain stade de maturité doive subir des

transformations au fur et à mesure que les

conditions changent. [25]

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

47

Bibliographie :

1. Aebischer V.et Oberlé D. (1998). Le groupe en psychologie sociale. Dunod.

2. Albouy S. (1976). Eléments de sociologie et de psychologie sociale. Privat.

3. Alderman R. B. (1990). Manuel de psychologie du sport. Vigot.

4. Alinsky S.(1976). Manuel de l’animateur social. Le seuil.

5. Allport G. W. (1945). Catharsis and the reduction of prejudice, J. Soc. Iss., 1, n°3, 3-10.

6. Amado G. et Guittet A. (1975). La dynamique des communications dans les groupes. A. Colin.

7. Anderson J. (1997). Social Work with Groups: A Process Model. New York, Longman.

8. Ancelin-Schutzenberger A. (1981). Le jeu de rôle. Entreprise Moderne d’Edition.

9. Anzieu D. (1975). Le groupe et l’inconscient. Dunod.

10. Anzieu D., Béjarano A., Kaës R., Missenard A. et Pontalis J. B. (1975) Le travail psychanalytique dans les groupes. Dunod.

11. Anzieu D. et Martin J. Y. (1969). La dynamique des groupes restreints. PUF.

12. Argyris, C. (1964). Integrating the individual and the organization. New York, Wiley.

13. Aubry J-M. et ST-Arnaud Y. (1963). Dynamique des groupes. Montréal, Editions de l’Homme.

14. Aznar G. et coll. (1971). La créativité dans l’entreprise : organisation pratique et technique. Editions d’organisation.

15. Azzi A.E. et Klein O. (1998). Psychologie sociale et relations intergroupes. Dunod.

16. Bakeman R. et Helmreich R. (1975). Cohesiveness and performance : covariation and causality in an underseas environnement. Jour. Of Exp. Soc. Psych., 11, 478-489.

17. Bales R. (1951). Interactions process analysis ; Cambridge, addison-Wesley Press.

18. Bany M. A. et Johnson L. V. (1971). Dynamique des groupes et éducation. Dunod.

19. Barker L. L., Wahlers K. J., Watson K. W. et Kibler R. (1987). Groups in process. 3ème éd.. Englewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall.

20. Barrington K. (1975). Pédagogie de groupe. Dunod.

21. Bastin G. (1991). Les techniques sociométriques. PUF.

22. Battery R., De Schill S., Durkin H. E., Friedmann A., Kasmer J. et coll. (1973). La psychothérapie de groupe. PUF.

23. Bavelas A. (1942). Forces behind food habits and methods of change. Bull. Nat. Res. Co. CV III.

24. Bavelas A. (1951). Réseaux de communications au sein de groupes placés dans des conditions expérimentales de travail. Les Sciences de la politique aux Etats Unis, A. Colin, 185-198.

25. Beal G. M., Bohlen J. M. et Raudabaugh J. N. (1969). Les secrets de la dynamique des groupes, Chotard et Associés éditeurs.

26. Bergeron J.L., Côté-Léger N., Jacques J. et Bélanger L. (1979). Les aspects humains de l’organisation. Chicoutimi : Gaëtan Editeur.

27. Bilard J. (1990). La résistance du milieu sportif à la psychologie. Homo, 29, 11-28.

28. Bion W. R. (1965). Recherches sur les petits groupes. PUF.

29. Blanchet A. et coll. (1985). L’entretien dans les sciences sociales. Dunod.

30. Boisvert D., Cosette F. et Poisson M.. Animation des groupes, Tome 1, Agence d’ARC.

31. Bouet M. (1968). Significations du sport. Ed. Universitaires.

32. Bouet M. (1969). Les motivations des sportifs. Ed. Universitaires.

33. Bouloc, P. (1984). Stratégies pour réussir la direction par objectifs. Les Editions d’organisation.

34. Bouslimi J. et Missoum G. (2005). Manuel de l’entraînement mental. La maghrébine pour l’impression et l’édition.

35. Bouvard C. et Buisson M. (1988). Gérer et animer un groupe. Les éditions d’organisations.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

48

36. Brandler S. et Roman C. P. (1991). Group Work : Skills and Strategies for effective Interventions. New York : The Haworth Press.

37. Brawley L. R., Carron A. V. et Widmeyer W. N. (1987). Assessing the cohesion in sport teams: validity of the group environnement questionnaire, Journal of Sport Psychology, pp. 9, 89-108.

38. Browne C. G. et Cohn T. S. (1963). Chefs et meneurs. Payot.

39. Breton. M. (1990). Leçons à tirer de nos traditions en service social des groupes. Service social, 39 (1), 13-26.

40. Capul M. (1962). Les groupes rééducatifs. PUF. 41. Carron A. V. et Ball J.R. (1977). Cause-effect

characteristics of cohesiveness and participation motivation in intercollegiate hockey, Internat. Review of sport sociology, 12, 49-60.

42. Carron A. V. et Bennett B. B. (1977). Compatibility in the coach-athlete dyad. The research quarterly, 48, 671-679.

43. Carron A. V. et Chelladurai P. (1981). Cohesiveness as a factor in sport performance. International Review of Sport Psychology, 16, 21-41.

44. Carron A.V., Widmeyer W.N. et Brawley L.R. (1985). The development of an instrument to assess cohesion in sport teams: the group environment questionnaire. Journal of Applied Sport Sciences, 3, 85-92.

45. Cartwright, D. et Zander, A.F. (1953). Group dynamics: research and theory. Evanston, III. : Row, Peterson & Co.

46. Castellan Y. (1970). Initiation à la psychologie sociale. A. Colin, 6ème éd..

47. Cattel, R. B. (1951). New concepts for measuring leadership, in terms of group syntality. Hum. Rel., 4.

48. Caude R. (1976). Les techniques de conduite des réunions. Comité National de l’Organisation Française.

49. Chappuis R. (1968). Les structures dynamiques de l’équipe sportive. Thèse de Doctorat, Université de Tours.

50. Chapuis R. et Thomas R. (1988). L’équipe sportive. PUF.

51. Chelladurai P. (1988). Leadership in sports. In J. M., Silva et R. S. Weinberg (Eds.), Psychological foundations of Sport. Champaign, IL: Humain Kinetics Publishers.

52. Chevrefils A. (1978). Le rôle des animateurs sociaux. Montréal : Editions Coopératives Albert St-Martin.

53. Chosson J-F. (1975). L’entraînement mental. Seuil.

54. Coffey, H. S. (1952). Socio and Psycho group process: Integrative concepts. Journal of social Issues, VIII, 65-74 (reproduit dans C. G. Kemp 1970). Perspectives on the Group Process. Boston: Hougton Miffin Company.).

55. Collerette P. et Delisle G. (1982). Le changement planifié. Montréal : Editions Agence d’ARC.

56. Cornaton M. (1969). Groupes et sociétés. Privat. 57. Coser L. (1956). Les fonctions du conflit social.

PUF. 58. Cosperc J-L (1985). Préparer, conduire, exploiter

les réunions. Roudil. 59. De Montmollin G. (1959). Réflexions sur l’étude et

l’utilisation des petits groupes, in bull. du CERP, 8, 293-310, et 1970, 9, 109-122.

60. De Robertis, C. (1987). Méthodologie de l’intervention en travail social. Le Centurion.

61. Deutsh M. (1949). A theory of cooperation and competition, Hum, Relation, 2, 129-152.

62. Deutsch M. (1958). Etude de quelques facteurs qui déterminent le motif d’appartenance et d’accomplissement dans un groupe, Bull. du CERP, 7, n°2-3.

63. Doise W. (1976). L’articulation psychosociologique et les relations entre groupes. De Boeck, Bruxelles.

64. Doise W. et Deschamps J. C. (1979). Expériences entre groupes. Mouton Editeur.

65. Doise, W. et Moscovici S. (1984). Les décisions en groupe. In S. Moscovici (dir) Psychologie sociale. PUF, 213-227.

66. Drevillon J. (1973). Psychologie des groupes humains. Bordas.

67. Dupont P. (1982). La dynamique de la classe. PUF. 68. Edgar T. et Fleurance Ph. (2000). Guide pratique

de la préparation psychologique du sportif. Vigot. 69. Fages J. B. (1990). Communiquer entre personnes

en groupe. Privat. 70. Faucheux C.L. et Moscovici S. (1956). Etude sur la

créativité des groupes : tâches, structure des communications et réussite. in Vocabulaire des sciences sociales de Boudon et Lazarsfeld, section IV, n° 20, tr. Fr., Ed. Mouton.

71. Fischer G. N. (1987). Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Presses de l’Université de Montréal.

72. Fleurance Ph. (2000). Congrès international de psychologie du sport, actes du congrès, INSEP.

73. Foulkes S. H. et Anthony E. J. (1969). Psychothérapie de groupe, approche psychanalytique. Marabout service, l’EPI.

74. Fraisse P. et Piaget J. (1969). Traité de psychologie expérimentale, IX. Psychologie sociale, PUF.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

49

75. Freud S. (1981). Psychologie collective et analyse du moi, in Essais de Psychanalyse, Payot, Nouv. Trad..

76. Fustier M. (1977). La résolution des problèmes, méthodologie de l’action..Entreprise Moderne d’Edition, 3ème éd.

77. Garvin C. D. (1997). Beginning a group, Contemporary Group Work. Toronto: Allyne and Bacon, 76-98, Chap. 4 .

78. Girod A. (1999). PNL et performance sportive. Amphora.

79. Girod A. (2005). Sport, communication et pédagogie, la PNL pour un coaching efficace. Amphora.

80. Gordon, T. (1955). Group-centered leadership. New York: Houghton Mifflin Co.

81. Gordon T. Ph. D. (1995). Leaders efficaces, communication et performance en équipe. Editions de l’Homme.

82. Gourgand P. (1969). Les techniques du travail en groupe. Privat.

83. Gravin C. D. (1997). The pregroupe phase, Contemporary Group Work. Toronto: Allyn and Bacon, pp. 50-75, Chap. 3.

84. Guillemain B. (1955). Le sport et l’éducation. PUF. 85. Halliwell W. (1989). Delivering sport psychology

services to the Canadian sailing team at the 1988 summer Olympics games. The sport psychologist, 3 (4), 313-319.

86. Heap K. (1987). La première réunion, la pratique du travail social avec les groupes. ESF, 65-74. Chap. 4.

87. Heap K. (1994). La pratique du travail social avec les groupes. ESF.

88. Hirshman A. (1982, 1983). Bonheur privé, action publique. Favard Édition Orig..

89. Hodges L. et Carron A. V. (1992). Collective efficacity and group performance. International journal of Sport Psychology, 23, 48-59.

90. Homans G. C. (1950). The human group. N. Y., Harcourt et Brace.

91. Home A. et Darveau – Fournier L. (1980). La spécificité du service social des groupes. Service social, 29 (1-2), 16-31.

92. Jabbés B. et Levêque M. (1987). Football: la préparation psychologique. Amphora.

93. Jenning H. H. (1947). Sociometric differentiation of the psycho-group (freindship) and the socio-group (work group). Sociometry, 10, 71-79.

94. Jones M. (1987). Comment organiser des réunions. Montréal : Les éditions La Presse.

95. Kaës R. (1976). L’appareil psychique groupal, construction du groupe. Dunod.

96. Kaës R. (1993). Le groupe et le sujet du groupe. Dunod.

97. Kaës R. (1999). Les théories psychanalytiques du groupe. Que sais je ? 2ème éd..

98. Kappelin P. (1987). L’écoute, mieux écouter pour mieux communiquer. L’entreprise Moderne d’Edition.

99. Klein J. (1970). La vie intérieure des groupes. ESF. 100. Labridy F. et Ragni P. (1993). La passion de

transfert. Pas tant, 33, 63-70. 101. Lafon R. (1961). L’esprit et l’action d’équipe.

Comm. Premier Congrès UMOSEA, Publié in Revue Sauvegarde de l’enfance, 16.

102. Lambert R. (1968-1969). Processus d’influence et performance de groupe, Bull. de Psych., XXII, 800-810.

103. Landers D. M. (1974). Taxinomic considération in measuring groupe performance and the analysis of selected group motors performance tasks. Psychology of motor behavior and sport. Urbana, Human kineties.

104. Lebel P. (1983). L’animation des réunions. Paris : Editions d’Organisation.

105. Brudigon J. P., Dubost D., Enriquez E., Ferry G., Filloux J., Filloux J. C., Herbert E. L., Le bon D., Maisonneuve J., Pagés M., Palmade G. et De Perotti A. (1966). Pédagogie et psychologie des groupes. EPI.

106. Le bon G. (1963). Psychologie des foules. PUF. 107. Leclerc C. (1999). L’observation et l’animation,

Comprendre et construire les groupes, Québec : Presses de l’Université Laval, Chap. 8, 255-273.

108. Levêque M. (2005). Psychologie du métier d’entraîneur ou l’art d’entraîner les sportifs. Vuibert.

109. Le Veugle J. (1977). Devenir animateur et savoir animer. Toulouse : Privat.

110. Lewin K. (1929). Les types et les lois de la psychologie. Pour l’ère nouvelle, 8, 251-252.

111. Lewin, K. (1931). Environnemental forces in child behavior and dveloppement, in Murchison, C., Hand-book of child pscychol., 94-127; Repr. In Lewn, K., Dynamic theory of personality, (1935).

112. Lewin, K. (1931). The conflict between Aristotelian and Galileinn modes of thougt in contemporary psychology. J. gen. Psych., 5, 141-177; Repr. In Lewin, K., Dynamic thory of personality, (1935).

113. Lewin, K. (1933). Vectors cognitive process and Mr Tolman’s criticisme. Genet. Psychol., 8, 318-345.

114. Lewin, K (1933). The psychological situation attending reward and punishement. Shr. Psychol. Pedag., 1, 31-76.

115. Lewin, K. (1935). Education for reality, in Lewin, K., Dynamic theory of personality, 171-179,

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

50

chap; V. From : “Erziehung Zur Realität”, Neue Erziehung, (1931).

116. Lewin, K. (1935). The psychological situation of rewaerd and punishement, in Lewin K., Dynamic theory of personality, 1935, 114-170, chap. IV. From “Die psychologische Situation bei Lohu und Strafe” (1931).

117. Lewin, K. (1935). A dynamics theory of personality. New York: Mc-Graw Hill Book Co.

118. Lewin, K. (1935). A dynamics theory of the feeble minded, in Lewin, K., A dynamic theory of personality, (1935), 194-274, chap. VII. From “Theory des Schwachsinns” in Hommage à Decroly, (1933), Belgique.

119. Lewin, K. (1935). Psycho-sociological problem of a minority group. Charact. & Personnal., 3, 175-187. Repr. In Lewin, K., Resolving social conflicts, (1948), 147-158.

120. Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: McGraw Hill Book Co.

121. Lewin, K. (1936). Psychology of success and failure; Occupations, 14, 926-930.

122. Lewin, K. (1941). Democracy and the school understanding the child.

123. Lewin, K., Dembo, T. (1941). Frustration and regression: an experiment with young children. Univ. of Iowa Studies in Child Welf., 18, n° 1. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 87-129, chap. I.

124. Lewin, K. (1942). Time perspective and morale, in Waston, G. 5ed. Civilian morale. Repr. In Lewin, K., Resolving social conflicts (194, 103-104.

125. Lewin, K. (1942). Changes in social sensibility in child and adult. Childhood Educat., 19, 53-57.

126. Lewin, K. (1942). A profile measure of morale abstract. Psychol. Bull. 39, 449.

127. Lewin, K. (1942). Field theory of learning, in Nelson, H. B. (Ed.) The psychology of learning, 41th Year-book of the Nat. Soc. For the study of Education, Part II, Blloomington (111). Repr. In Lewin. K., Field theory in sociak science, (1951), 60-86.

128. Lewin, K. (1942). The relative effectiveness of a texture method and a method of group decision for changing food habits (mimeo), Commm. On Food Habits, Wat. Res. Council Wash., De.

129. Lewin, K., Bavelas, A. (1942). Training in democratic leadership. J. abn. Soc. Psychol., 37, 115-119.

130. Lewin, K. (1943). The special case of Germany. Publ. Opin. Quarter., 555-556. Repr. In Lewin, K., Resolving social conflicts, (1948), 43-55.

131. Lewin, K. (1943). Cultural reconstruction. J. abn. Soc. Psychol., 38, 166-173.

132. Lewin, K. (1943). Forces behind food habits and methods of change. Bull. Nat. Res. Counc., CVIII, 35-65. Repr. In Lewin, K., Field theory pf social science, (1951), 170-187.

133. Lewin, K. (1943). Psychology and the process of group living. J. soc. Psychol., USA, Feb. 113-131. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 155-169.

134. Lewin, K. (1943). Defining the field at a given time. Psychol. Rev., 50, 292-310. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 43-59.

135. Lewin, K. (1944). Dynamics of group action. Educat. Leadership, 1, 195-200.

136. Lewin, K. (1944). Jewish education and reality. Jewish Education, 15, n°3.

137. Lewin, K. (1944). A research approach to leadership problems. J. educat. Social, 17.

138. Lewin, K. (1944). The solution of a chronic conflict in industry. Proceedings of 2nd Brief Psychotherapy Council, Chicago, Inst. For Psychoanalysis. Repr. In Lewin, K., Resolving social conflicts, (1948), 125-141.

139. Lewin, K. (1944). Studies in topological and vector psychology. III: Constructs in psychology and psychological ecology. Univ. Iowa Stud. Child Welf., n°20. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 30-42.

140. Lewin, K. et coll. (1944). Authority and frustration. Iowa City.

141. Lewin, K., Dembo, T., Festinger, L. et Sears, P. S. (1944). Level of aspiration, in Hunt, J. McV. (ed.) personality and behaviour disorders. New York: Ronald Press.

142. Lewin, K. (1945). Reserve program of group dynamics. The Research Center for Group Dynamics at Massachusetts Institute of Technology. Sociometry, VIII, no. 2, 126-136.

143. Lewin, K. et Grabbe, P. (1945). Conduct, knowledge and acceptance of new values. J. Soc; Issues, 1, 53-63. Repr; in Lewin, K., Resolving social conflicts, (1948), 56-68.

144. Lewin, K. et Grabbe, P. (1945). Problems of re-education. J. Soc. Issues, August I, n°3.

145. Lewin, K. (1946). Behavior and developpement as a function of the total situation, in Carmichael (Ed.) Manual of child psychology. New York. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 238-304.

146. Lewin, K. (1946). Action researh and minority problems. Soc. Issues, II, 34-46. Repr. In Lewin, K., Resolving social conflicts, (1948), 201-216.

147. Lewin, K. (1946). Research on minority problems. The Technol. Rev., 48, n° 3, January.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

51

148. Lewin, K. (1947). Group decision an social change, in Newcomb, T.M., Hartley, E.L. (Ed.), Readings in social psychology. New York: Holt.

149. Lewin, K. (1947). Frontiers in group dynamics. Human Rel., vol. 1, n°1, 1-44 ; n°2, 1-1. Repr. In Lewin, K., Field theory in social science, (1951), 188-237.

150. Lewin, K., et coll. (1947). Experimental studies of frustration in young children, in Newcomb, T. M., Hartley, E. L. (Eds.), Readings in social psychology, 283-290.

151. Lewin, K. (1948). Resolving social conflicts. New York: Harper & Brothers.

152. Lewin, K. (1949). Cassier’s philosophy of science and the social sciences, in Schilpp (Ed.), the philosophy of E. Casier. Library of Living philosophers.

153. Lewin, K. (1949). Psychological problems in Jewish education. Published by the Jewish Education Committee.

154. Lewin, K. (1951). Field theory in social science: selected theoretical papers. New York: Harper & Brothers, XX-346, n°5. Rev. in Price, D. O., Amer. Soc. Rev, 16, n° 3, 404-405.

155. Lewin K. (1959). Psychologie dynamique : les relations humaines. PUF.

156. Lewin K., Lippit R. et White R. K. (1939). Patterns of agressive behavior in experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.

157. Leyers J. P. (1999). Psychologie sociale. Marabout.

158. Lindzey G. (1954). Handbook of social psychology. Cambridge: Addison-Wesley Press.

159. Lippit R. et Lewin K. (1947). Adventures in the explorations of interdependence. Sociometry, 10, 87-97.

160. Lippit R. et White R. K. (1965). Une étude expérimentale du commandement et de la vie en groupe. A. Levey (dir.), Psychologie sociale, Tome I. Dunod.

161. Loher J. E. (1990). Providing sport psychology consulting services to professional tennis players. The Sport Psychologist, 4, 400-408.

162. Maccio C., Animation de groupe. Chronique sociale de France.

163. Maccio C. (1986). Des réunions efficaces. Chronique sociale de France.

164. Mailhot B. (1968). Dynamique et genèses des groupes. EPI, 1968.

165. Maisonneuve J. (1969). Autorité, responsabilité et dynamique des groupes. Cahiers de l’enfance inadaptée, 19, n°8, 7-16.

166. Maisonneuve J. (1987). La dynamique des groupes. PUF.

167. Mann P. (1991). L’action collective. Mobilisation et organisation des minorités actives. A. Colin.

168. Martens R., Landers D. et Loy J. (1972). Sports Cohesiveness Questionnaire, Aahper publications.

169. Mayo E. (1933). The humain problems of an industrial civilization. New York.

170. Meignez R. (1970). L’analyse de groupe. Editions Universitaires.

171. Meunier P. M. et Laflamme M. (1987). Dynamique humaine dans l’excellence organisationnelle. Agence d’ARC inc (les éditions).

172. Middelman R. R. et Goldberg G. (1987). Social work practice with groups, Encyclopédia of Social Work. New York: National Association of Social Workers, 18 ème éd..

173. Missoum G. et Thomas R. (1998). Psychologie à l’usage des STAPS. Vigot.

174. Moscovici S. (1973). Introduction à la psychologie sociale. Libraire Larousse.

175. Moscovici S. (1988). Psychologie sociale. PUF. 176. Mucchielli R., La dynamique des groupes :

connaissance du problème. Entreprise Moderne d’édition. 12ème éd..

177. Mucchielli R. (1978). Le travail en équipe. Connaissance du problème, la Sté. d’exploitation de l’imprimerie Lieuhart et Cie.

178. Mucchielli R. (1980). La conduite des réunions Entreprise Moderne d’édition, 8ème éd. Rév..

179. Myers D. G. (1997). Introduction à la psychologie sociale. Chenelière, Mc Graw-Hill.

180. Myers, G.E. et Myers, M. T. (1984). Les bases de la communication interpersonnelle, une approche théorique et pratique. Mc Graw- Hill, 164.

181. Neri C. (1997). Le groupe : manuel de psychanalyse de groupe. Dunod.

182. Olmsted M. S. (1969). Sociologie des petits groupes. Spes, Coll. Sociologie d’aujourd’hui.

183. Orlick T. et Partington J. (1988). Mental links to excellence. The sport psychologist, 2, 105-130.

184. Pagès M. (1984). La vie affective des groupes : esquisse d’une théorie de la relation humaine. Dunod.

185. Pappel, C. et Rothman B. (1983). Le modèle de courant central en service social des groupes en parallèle avec la psychothérapie et l’approche de groupe structurée, Service social, 32, (1-2), 11-31.

186. Partington J. T. et Shangi, G. M. (1992). Developping and understanding of team psychology. International journal of Sport Psychology, 23, 28-47.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

52

187. Paulus, P. B. (dir.) (1989). The psychology of group influence. Hillsdale, N. J., Erlbaum, 2ème éd.

188. Pétard J. P. et coll. (1999). Psychologie sociale. Bréal.

189. Pfeiffer Ph. D. w., John E. et Jones Ph. D. (1982). Phénomènes de groupe. Actualisation.

190. Pfeiffer W. et coll. (1982). Travail en groupe. Actualisation.

191. Pierre H., Giscard (1985). La formation et le perfectionnement d’encadrement. PUF.

192. Quesnel L. (1981). 100 psycho-jeux. Centurion. 193. Raimbault N. et Pion J. (2004). La préparation

mentale en sports collectifs, l’ABC pour les sportifs, l’entraîneur et l’équipe. Chiron.

194. Reid K. E. (1997). Establishing the group, Social Work Practice with Groups. Toronto: Brooks, Cole publishing Company, 167-187, Chap. 9.

195. Reid, K. E. (1997). “Therapeutic factors in groups” and “Program activities”, Social Work Practice With Groups. Toronto: Brooks , cole Publishing Company, 39-54, 209-228. Chap. 3 et 11.

196. Rey J.P. (2000). Le groupe, Revue EPS. 197. Richard B. (1996). Psychologie des groupes

restreints. Presses Interuniversitaires. 198. Rioux G. et Chapuis R. (1976). La cohésion de

l’équipe. Vrin. 199. Rioux G. et Chapuis R. (1977). L’équipe dans les

sports collectifs. Vrin. 200. Ripoll H. et Coll. (1995). Psychologie du sport

(questions actuelles). Revue EPS, 26-61. 201. Robert J. et coll. (1994). Les fondements de la

psychologie sociale. G. Morin, 1994. 202. Robert M. A. (1969). Psychologie du groupe –

Manuel théorique et pratique de l’animateur. Vie Ouvrière.

203. Robert S., Weinberg Ph. D. et Daniel Gould Ph. D. (1997). Psychologie du sport et de l’activité physique. Vigot, 247-271.

204. Rogers C. R. (1973). Les groupes de rencontre. Dunod.

205. Schmuck R. A. et Schmuck P. A. (1971). Group processus in the classroom. Dubuque, Iowa, Brown.

206. Séminaire du 03 et 04 Avril 2001, Préparation Mentale et sport d’élite, INSEP.

207. Séminaire du 09 et 10 Mai 2001, Sport d’élite et préparation olympique. La Préparation Mentale, GIP SEPO en collaboration avec le laboratoire de Psychologie du sport de l’INSEP.

208. Shangi G. M. et Carron A. V. (1987). Group cohesion and relationship with performance and satisfaction among high school basketball

players. Canadian Journal of Sport Sciences, 12, 20-26.

209. Sherif M. (1962). Intergroup relations and leadership. Harper , New York.

210. Sherif M. et Sherif C. W. (1979). Les relations intra et inter groupes: analyses expérimentale in Doise W., expériences entre groupes, Mouton, Paris. La Haye,1-58.

211. Shills E. (1948). Cohesion and desintegration in the Wehrmacht in world war II. Public Opinion quarterly, 40, 12.

212. Shulman L. (1976). Une technique de travail social avec les groupes. ESF.

213. Simonet J. et Simonet R.. Le management d’une équipe : guide pour négocier, animer et former. Les éditeurs.

214. Stoetzel J. (1963). La psychologie sociale. Flammarion.

215. Target C. (2003). Manuel de préparation mentale. Chiron.

216. Tescult International limitée experts-conseils (2004). Projet d’amélioration de la qualité du système éducatif Tunisien (PAQSET), Consultation relative à la formation des formateurs professionnels. Module 3 : Travail collectif en formation, Centre national de formation des formateurs en Education, Québec, Canada.

217. Thomas R. (1961). Psychologie du sport. PUF. 218. Thomas R. (1984). Les choix dans la pratique

sportive. Analyse des facteurs d’influence. Conséquences pédagogiques, Thèse pour le doctorat d’état des lettres et des sciences humaines. Université de Tours.

219. Toseland R. W. et Rivas, R. F. (1998). Planning the group, An Introduction to Group Work Practice, 3ème éd. Toronto: Allyn and Bacon, 145- 171, Chap. 6.

220. Toseland, R. W. et Rivas, R. F. (1998). The group begins, An Introduction Group Work Practice, 3ème éd. Toronto: Allyn and Bacon, Chap. 7.

221. Tuckman B. W. (1965). Développemental sequence in small groups. Psychology Bulletin, 63, 384-399.

222. Tuckman B. W. et Jensen M. A. C. (1977). Stages of small group development revisited. Group and organisation studies, 2 (4), 419-427.

223. Turcotte D. et Lindsay J. (2001). L’intervention sociale auprès des groupes, Gaëtan Morin éditeur.

224. Turgeon, G. (1978). Développement de l’autonomie de groupe. Essai présenté à l’école des gradués de l’Université Laval.

225. Ulman J. (1965). De la gymnastique aux sports modernes. PUF.

Cours psycho-sociologie 2010-2011 2LFEP Institut Supérieur du Sport et de l’Education Physique du KEF

53

226. Vayer P. et coll. (1987). L’enfant et le groupe. PUF.

227. Yukelson D., Weinberg R. et Jackson A. (1984). A multidimensional group cohesion instrument for intercollegiate basketball teams. Journal of Sport Psychology, 6, 103-117.

228. Zastrow C. (1993). Controversy, creativity and decision making, Social Work with Groups, 3ème éd. Chicago: Nelson-Hall Publishers, 207-224, Chap.11.