Université Paris VI

DIU Pédagogie Médicale

Impact d’une formation précoce à la

pédagogie médicale dans une population

d’étudiants tuteurs PACES

Dr Emmanuel COGNAT

PHU Histologie / Neurologie

Centre de Neurologie Cognitive

Hôpital Lariboisière Fernand-Widal, APHP, Paris

Faculté de Médecine Paris Diderot – Paris 7

Introduction

Auprès de leurs co-externes durant leurs stages hospitaliers, de leurs proches en demande de

vulgarisation ou bientôt dans le cadre du service sanitaire, les étudiants en médecine doivent très tôt

dans leur cursus être capables de reformuler et transmettre leurs connaissances scientifiques et

médicales.

Certains se confrontent à cette problématique plus précocement encore en décidant de participer au

Tutorat PACES. Le Tutorat est une structure d’entraide entre étudiants, encouragée par le ministère

de l’enseignement supérieur et généralement intégrée au sein de la Faculté, qui offre aux étudiants

en PACES qui le souhaitent la possibilité d’être accompagnés, aidés et soutenus dans leur préparation

du concours. Les modalités d’intervention du Tutorat différent d’une Faculté à l’autre avec quelques

fondamentaux communs : parrainage / mentoring, organisation de concours blancs, animation de

forums / foires aux questions. Pour mener leurs rôles à bien, les tuteurs se reposent habituellement

sur leur motivation, leurs talents naturels en matière de communication et de pédagogie et les

connaissances acquises durant leur(s) année(s) de PACES.

Le tutorat par les étudiants en médecine d’années supérieures a fait l’objet d’un intérêt grandissant

durant les 15 dernières années (Burgess, McGregor, et Mellis 2014). Il répond en effet à certaines

problématiques facultaires, en réduisant les besoins en enseignants (au moins pour les aspects de

soutien aux étudiants) et en complétant certaines formations (Cate et Durning 2007). Son intérêt est

aussi largement démontré pour les étudiants qui le suivent, mais aussi pour les tuteurs eux-mêmes,

chez lesquels la participation au tutorat facilite l’acquisition de compétences cruciales pour la

pratique médicale mais difficiles à enseigner telles que l’inclination à mettre à jour ses connaissances

tout au long de sa vie ou les capacités de supervision, d’évaluation et de critique de leur activité et de

celles de leurs pairs (Dandavino, Snell, et Wiseman 2007). Dans la majorité des cas, les programmes

de tutorat sont adossés à une formation à l’enseignement pour les étudiants tuteurs, dont la teneur,

l’organisation et le volume horaire varient beaucoup (Burgess, McGregor, et Mellis 2014).

Cependant, l’apport spécifique de cette formation à la pédagogie n’a pas été évalué.

Le Tutorat médecine Paris VII est historiquement très actif, et a obtenu la médaille d’Or lors de

toutes ses évaluations. Il est suivi par environ 90% des étudiants PACES chaque année pour lesquels il

organise des concours blanc, des séances d’enseignements dirigés et auxquels il propose un forum et

un accompagnement personnalisé. Il a également la particularité de fonctionner en étroite

collaboration avec l’équipe d’enseignement facultaire, toutes les questions proposées par les tuteurs

étant relues par les responsables d’enseignement des différentes UE PACES avant d’être intégrées

aux concours blancs et les questions récurrentes ou difficiles posées par les étudiants remontées à

ces mêmes responsables d’enseignement.

Dans ce prolongement, l’UFR propose chaque année à 40 étudiants en DFGMS2 qui participent au

Tutorat (pour environ 150 Tuteurs au total) un Certificat Complémentaire Optionnel (CCO) Tutorat.

Ce CCO vise à fournir à ces étudiants des bases pédagogiques théoriques pour leur permettre de

mener à bien leurs missions de tuteurs. Cet enseignement, d’une durée totale de 20 heures

comprend un tronc commun de 8h centré sur les bases élémentaires de pédagogie (docimologie,

animer une séance de groupe…) et des séances par groupe avec les responsables d’enseignement

des différentes UE qui permettent aux étudiants de mieux cibler les spécificités et objectifs

pédagogiques des disciplines dans lesquelles ils interviennent. L’évaluation se fait sous la forme d’un

examen écrit et d’un oral qui comptent pour la moitié de la note, la deuxième moitié étant une note

d’investissement.

L’impact de cette initiation précoce à la pédagogie, qui vient se surajouter à celle qui se fait sur le

terrain à travers le rôle de tuteur, pour les étudiants est cependant incertain.

Objectif

L’objectif de ce travail était d’évaluer l’impact sur les compétences ressenties, les goûts, le parcours

et les aspirations des étudiants d’une formation précoce à la pédagogie en médecine chez des

étudiants tuteurs PACES par comparaison à des tuteurs PACES n’ayant pas suivi la formation et des

étudiants non tuteurs.

Méthodes

Une enquête en ligne a été réalisée auprès de l’ensemble des étudiants en deuxième et troisième

année de médecine (DFGSM 2 et 3) portant sur leur parcours et méthodes de travail, leur intérêt

pour la pédagogie et leurs projets.

Approbation du projet

Ce projet a été présenté et validé par le Conseil Pédagogique de l’UFR de médecine Paris Diderot le

26 Juin 2018.

Population

L’enseignement du CCO Tutorat a été entièrement refondu en 2016-2017. Nous avons adressé le

questionnaire à l’ensemble des étudiants en DFGSM 2 et DFGSM 3 au premier Juillet 2018, c’est-à-

dire à tous les étudiants tuteurs / anciens tuteurs et non tuteurs de ces deux promotions. Les

adresses courriel des étudiants ont été obtenues auprès du service de scolarité de l’UFR. La liste des

étudiants tuteurs / anciens tuteurs a été obtenue auprès du bureau du Tutorat Paris Diderot. La liste

des participants au CCO Tutorat a été obtenue auprès des responsables de l’enseignement.

Questionnaire

Un questionnaire unique a été élaboré en utilisant l’outil Google Forms (Annexe 1). Ce questionnaire

était structuré en quatre parties : informations générales, parcours, intérêt pour la pédagogie et

projets. Une partie des réponses était marquée comme obligatoire pour la validation du formulaire.

Le questionnaire a été mis en ligne en même temps que l’envoi d’un courriel de présentation de

contexte et des objectifs de l’étude le 10 Juillet 2018, suivi d’un courriel de rappel le 31 aout 2018 en

utilisant le service d’envoi de mailings Mailchimp. Le recueil des réponses a été fermé le 20

septembre 2018.

Analyse des résultats

Les résultats ont été exportés dans une feuille de calcul Microsoft Excel. Les réponses des étudiants

ont été réparties en quatre groupes : étudiants non tuteurs (groupe non tuteurs), étudiants tuteurs

non CCO / anciens tuteurs non CCO (groupe tuteurs non CCO) et étudiants tuteurs CCO / anciens

tuteurs CCO (groupe tuteurs CCO). Les étudiants anciens tuteurs (CCO et non CCO) ont été regroupés

(groupe tuteurs) pour la réalisation d’analyses comparatives globales tuteurs / non tuteurs.

Les résultats ont été exprimés sous la forme de moyennes avec écart-type et de pourcentages. Les

variables qualitatives décrivant une intensité (Toujours-Jamais, Beaucoup-Pas du tout…) ont été

converties en valeurs numériques entières de 0 à 4. Des moyennes ont été réalisées et comparées

entre groupes d’intérêt à l’aide d’un test t de Student en cas de comparaison de deux groupes et une

ANOVA en cas de comparaison de plus de deux groupes. Les variables qualitatives dichotomiques ont

été comparées à l’aide d’un test du Chi 2. Les statistiques ont été réalisées en ligne sur la plateforme

BioStaTGV.

Résultats

Population

L’enquête a été envoyée à un total de 784 étudiants (402 DFGSM2, 382 DFGSM3). 128 réponses

(16,3%) ont été recueillies. Parmi les répondants 46 (35,9%) étaient non tuteurs, 43 (33,6%) tuteurs /

ancien tuteurs non CCO et 39 (30,5%) tuteurs CCO / anciens tuteurs CCO (Figure 1A). 80 étudiants

(19,9%) étaient en DFGSM2 et 48 (12.6%) en DFGSM3 (Figure 1B). 81 étudiants sur 128 avaient

répondu à la question « Avez-vous validé votre année ? ». Parmi ces étudiants 12 (48%) tuteurs CCO,

12 (41,38%) tuteurs non CCO et 11 non tuteurs (40,74%) déclaraient avoir validé leur année, sans

différence significative entre les groupes (Figure 1D).

Concernant l’aide reçue durant leur préparation au concours PACES (Figure 1C), 17 (13,18%)

étudiants déclaraient avoir eu recours au Tutorat seul, 23 (17,83%) à une préparation privée seule,

86 (66,67%) aux deux et 1 (0,78%) à aucune aide extérieure. Il n’y avait pas de différence entre les

groupes concernant les habitudes de travail en bibliothèque (Figure 1E) (non tuteurs 2,413 ± 1,42,

tuteurs 2,76 ± 1,19, tuteurs CCO 7,71 ± 1,16, tuteurs non CCO 2,86 ± 1,24) et le travail en groupes

(Figure 1F) (non tuteurs 0,57 ± 0,72, tuteurs 0,78 ± 0,98, tuteurs CCO 0,97 ± 1,06, tuteurs non CCO

0,61 ± 0,88).

Figure 1. Caractéristiques de la population de l’étude

Enseignement et pédagogie

Les étudiants tuteurs déclaraient avoir un goût significativement plus prononcé pour la pédagogie

(Figure 2A) que les étudiants non tuteurs (3,5 ± 0,67 contre 3 ± 0,87, p=0,0004), sans différence

significative entre tuteurs CCO et non CCO (3,46 ± 0,64 contre 3,51 ± 0,70, p>0,05). Il n’y avait pas de

différence significative entre les groupes concernant l’aide apportée à leurs collègues de promotion

(Figure 2B) (non tuteurs 2,10 ± 1,3, tuteurs 2,38 ± 1,35, tuteurs CCO 2,44 ± 1,31, tuteurs non CCO

2,27 ± 1,39), l’entraide via des forums internet (non tuteurs 0,28 ± 0,78, tuteurs 0,43 ± 0,79, tuteurs

CCO 0,44 ± 0,75, tuteurs non CCO 0,42 ± 0,83) (Figure 2C) et la vulgarisation de données médicales

auprès de l’entourage (Figure 2D) (non tuteurs 2,7 ± 0,96, tuteurs 2,55 ± 0,79, tuteurs CCO 2,54 ±

0,85, tuteurs non CCO 2,56 ± 0,73. On observait une tendance pour une meilleure confiance dans

leurs capacités d’éloquence (Figure 2E) chez les étudiants tuteurs par comparaison aux non tuteurs

(2,55 ± 0,76 contre 2,26 ± 0,95, p=0,06) sans différence entre les deux groupes de tuteurs (tuteurs

CCO 2,56 ± 0,72, tuteurs non CCO 2,54 ± 0,80).

Globalement 95 étudiants (74,22%) déclaraient qu’ils seraient intéressés par l’ajout d’une formation

approfondie à la pédagogie dans leur cursus médical (Figure 2F). Il n’y avait pas de différence dans

l’intérêt pour une telle formation entre les sous-groupes d’étudiants (non tuteurs 34 (73,91%),

tuteurs 61 (74,4%), tuteurs CCO 31 (79,49%), tuteurs non CCO 20 (69,77%)).

Figure 2. Intérêt des étudiants pour l’enseignement et la pédagogie

Projets

19 (41,3%) étudiants non tuteurs et 42 (51,22%) étudiants tuteurs déclaraient avoir une idée de la

spécialité qu’ils aimeraient exercer (Figure 3A, p=0,19), sans différence significative entre les deux

groupes d’étudiants tuteurs (tuteurs CCO 19 (48,72%), tuteurs non CCO 23 (53,49%)). Il n’y avait pas

de différence entre les groupes dans le type d’exercice envisagé (libérale, hospitalière, mixte), quel

que soit le type d’exercice (Figure 3B).

Les étudiants tuteurs déclaraient un intérêt significativement plus important pour la recherche

(Figure 3C) (2,35 ± 1,10 contre 1,85 ± 1,27, p=0,02), sans différence entre les deux groupes de tuteurs

(tuteurs CCO 2,51 ± 1, tuteurs non CCO 2,15 ± 1,19). L’intérêt pour une carrière hospitalo-

universitaire (Figure 3D) était également significativement plus élevé (p=0,005) chez les étudiants

tuteurs (2,24 ± 1,37) que chez les étudiants non tuteurs (1,57 ± 1,13), sans différence entre les deux

groupes de tuteurs (tuteurs CCO 2,21 ± 1,44, tuteurs non CCO 2,2 ± 1,33).

Figure 3. Projets de carrière et aspirations

Discussion

Ce travail, qui a inclus 128 questionnaires, a donc montré que 74,22% des étudiants en deuxième et

troisième année de médecine seraient intéressés par une formation précoce à la pédagogie. Le goût

pour la pédagogie apparaissait accru chez les étudiants tuteurs, de même que l’intérêt pour la

recherche et une carrière hospitalo-universitaire. Il n’y avait en revanche pas de différence en

matière de goût pour la pédagogie et d’aspirations entre étudiants tuteurs, qu’ils aient bénéficié

d’une formation à la pédagogie dans le cadre du CCO Tutorat ou non.

Impact du tutorat sur les tuteurs

Ce travail confirme donc l’impact positif de l’exercice d’une fonction de tuteur pour le tuteur lui-

même. L’étude n’était pas focalisée sur les compétences acquises et manque possiblement de

puissance pour identifier les bénéfices sur les points évalués (tendance pour une meilleure confiance

dans les capacités d’éloquence chez les tuteurs). Au-delà de ces aspects concrets, plusieurs auteurs

ont rapporté un bénéfice psychologique et comportemental (Burgess, McGregor, et Mellis 2014; Ho

2018; Cate et Durning 2007) susceptible de retentir sur le goût pour la pédagogie et les aspirations

pour le futur, qui ont été moins bien évalués dans la littérature. Khalid et al. ont cependant rapporté

récemment que dans un groupe de 13 tuteurs, 91% déclaraient souhaiter poursuivre une activité

d’enseignement dans le futur (Khalid et al. 2018), ce qui va dans le sens de nos résultats.

Impact de la formation à la pédagogie sur les tuteurs

La formation à la pédagogie pour les étudiants en médecine et particulièrement ceux qui exercent

des fonctions de tuteurs est largement promue dans la littérature (Bardach, Vedanthan, et Haber

2003; Dandavino, Snell, et Wiseman 2007). Dandavino et al. mettent par exemple en avant trois

intérêts majeurs de la formation des étudiants en médecine à l’enseignement : 1/ les étudiants en

médecine deviendront des internes qui auront de facto un rôle d’enseignement, 2/ les étudiants qui

ont suivi une telle formation développent leurs capacités de communication, essentielles pour

l’interaction médecin-patient et 3/ les étudiants avec une meilleur compréhension des principes

d’enseignement et d’apprentissage développent leurs capacités d’apprentissage (Dandavino, Snell, et

Wiseman 2007). En conséquence, parmi 19 publications rapportant des expériences de tutorat par

des étudiants en médecine d’années supérieures (near-peer tutoring) inclues dans la revue de

Burgess et al., seules 2 n’incluaient pas de programme de formation pédagogique (Burgess,

McGregor, et Mellis 2014). Dans ce contexte, il n’a pas été identifié dans la littérature d’étude

comparative ayant analysé l’impact spécifique de la formation des tuteurs à la pédagogie sur leurs

capacités de tuteurs ou leurs aspirations.

Cette étude ne met toutefois pas en évidence de différence significative sur les paramètres étudiés

entre étudiants tuteurs ayant bénéficié d’une formation à la pédagogie à travers leur participation au

CCO Tutorat et étudiants qui n’ont pas reçu cette formation.

Limites

Les résultats de cette enquête doivent être interprétés en tenant compte de deux limites

importantes. La première est le caractère déclaratif et non exhaustif du recueil de données. Bien que

le maximum ait été fait pour rendre le remplissage du formulaire simple et rapide, le seul fait d’y

avoir répondu pourrait témoigner d’un intérêt particulier pour la pédagogie et/ou d’un naturel plus

pro-actif ou impliqué dans la vie de la Faculté, les réponses ne reflétant alors pas l’opinion de

l’ensemble de la population d’intérêt. La deuxième est le caractère uniquement retrospectif de

l’évaluation. En effet, le goût accru pour la pédagogie et l’intérêt pour les carrières de la recherche et

de l’enseignement observé chez les tuteurs pourraient avoir existé en amont de leur participation au

Tutorat et avoir constitué des déterminants de cette participation. Pour étudier cette possibilité, une

enquête similaire sera proposée dans les prochaines semaines aux étudiants de l’UFR de médecine

entrant en DFGSM2.

De manière plus spécifique, l’analyse de l’impact de la formation à la pédagogie pour les étudiants

tuteurs est limitée par les faibles effectifs et les méthodes d’analyse employée (analyse en univarié à

partir des résultats bruts, sans dichotomisation selon la promotion). Des analyses multivariées et par

fréquences de réponses (pourcentage de réponses maximum) pourraient être envisagées. De plus, il

s’agit d’une analyse à court terme portant sur les aspirations des étudiants. Une analyse à plus long

terme du devenir effectif serait tout particulièrement intéressante. Bien sûr, le contenu même de la

formation à la pédagogie délivrée (programme, organisation, qualité des interventions) doit aussi

être mis en question.

Conclusion

Cette étude confirme les nombreux travaux montrant un impact positif de la fonction de tuteur pour

le tuteur lui-même et les prolonge en montrant que les anciens tuteurs aspirent plus souvent à des

carrières dans la recherche et l’enseignement. En revanche, elle ne montre pas d’impact significatif

sur ces points d’une formation complémentaire à la pédagogie chez les étudiants tuteurs, malgré un

intérêt très important de l’ensemble des étudiants pour une telle formation.

Bibliographie

Bardach, Naomi S., Rajesh Vedanthan, et Richard J. Haber. 2003. « ‘Teaching to Teach’: Enhancing

Fourth Year Medical Students’ Teaching Skills ». Medical Education 37 (11): 1031‑32.

https://doi.org/10.1046/j.1365-2923.2003.01664.x.

Burgess, Annette, Deborah McGregor, et Craig Mellis. 2014. « Medical students as peer tutors: a

systematic review ». BMC Medical Education 14 (1): 115. https://doi.org/10.1186/1472-

6920-14-115.

Cate, Olle Ten, et Steven Durning. 2007. « Dimensions and psychology of peer teaching in medical

education ». Medical Teacher 29 (6): 546‑52. https://doi.org/10.1080/01421590701583816.

Dandavino, Dr M., Linda Snell, et Jeffrey Wiseman. 2007. « Why medical students should learn how

to teach ». Medical Teacher 29 (6): 558‑65. https://doi.org/10.1080/01421590701477449.

Ho, Carmen Lok Tung. 2018. « Peer tutoring scheme: a medical student’s perspective ». Advances in

Medical Education and Practice 9 (août): 605‑ 6. https://doi.org/10.2147/AMEP.S178365.

Khalid, Hesham, Shiffa Shahid, Nikita Punjabi, et Nikhil Sahdev. 2018. « An integrated 2-year clinical

skills peer tutoring scheme in a UK-based medical school: perceptions of tutees and peer

tutors ». Advances in Medical Education and Practice 9 (juin): 423‑ 32.

https://doi.org/10.2147/AMEP.S159502.

Annexe 1. Questionnaire en ligne proposé aux étudiants

Résumé

Les médecins sont confrontés tout au long de leur vie professionnelle à la dimension de la

transmission du savoir médical et scientifique. Cette problématique se pose pour beaucoup

d’étudiants dès leur cursus universitaire, en particulier s’ils ont décidé d’être tuteurs d’étudiants plus

jeunes. L’impact positif de cette expérience pour le développement des compétences du tuteur a été

bien démontré. Cependant, l’impact de la formation à la pédagogie habituellement adossée au

tutorat été très peu évalué.

Ce travail a consisté en une enquête réalisée auprès d’étudiants en DFGSM2 et DFGSM3 qui ont été

tuteurs et ont reçu une formation à la pédagogie par le biais d’un certificat complémentaire

optionnel Tutorat (tuteurs CCO) et d’étudiants comparateurs tuteurs n’ayant pas reçu cette

formation (tuteurs non CCO) ainsi que d’étudiants non tuteurs des mêmes promotions (non tuteurs).

L’enquête a porté sur le parcours, le goût pour la pédagogie et l’enseignement et les aspirations

professionnelles des étudiants.

128 questionnaires ont été remplis par 39 tuteurs CCO, 43 tuteurs non CCO et 46 non tuteurs.

Globalement les étudiants tuteurs (CCO et non CCO) déclaraient un intérêt plus important pour

l’enseignement (p=0.0004), ainsi qu’un attrait plus élevé pour la recherche (p=0.02) et la carrière

hospitalo-universitaire (p=0.005). Il n’y avait en revanche pas de différence sur l’ensemble des

paramètres entre étudiants tuteurs CCO et tuteurs non CCO. Globalement 74.22% des étudiants se

disaient intéressés par l’ajout d’une formation précoce à la pédagogie à leur cursus.

Ce travail confirme donc l’effet positif d’une expérience de tutorat chez les étudiants en médecine et

prolonge les résultats connus en montrant un attrait plus important pour les carrières de la

recherche et de l’enseignement chez ces étudiants. En revanche, il ne met pas en évidence d’impact

significatif d’une formation précoce à la pédagogie chez les étudiants tuteurs sur les dimensions

étudiées. Des investigations complémentaires sont nécessaires pour approfondir les résultats et

dépasser les limites liées aux faibles effectifs et au caractère rétrospectif de cette enquête.