Embed Size (px)
Citation preview
Des stratégies efficaces pour comprendre et accompagner les élèves
autistes scolarisés au secondaire régulier
Martine Gauthier, conseillère pédagogique, CS des Navigateurs
Pauline Beaupré, professeure, UQAR- Lévis
Manon Dionne, professionnelle en adaptation scolaire, CS Des
Premières Seigneuries
Plan de la présentation
O Projet de recherche et actions mises en place
O Comprendre l’apprenant: schème de la
pensée autistique
O Stratégies d’accompagnement pour une
transition efficace primaire / secondaire
O Pratiques pertinentes et efficaces au
secondaire
O Échange
Introduction
O Le passage au secondaire pour les élèves TSA et sa famille est une source d’anxiété (Angel et al.,
2007; Dann, 2011; Leroux-Boudreault, 2013);
O Il importe de porter attention aux caractéristiques de la personne TSA et ce qui peut expliquer cette anxiété vécue (Hannah et Topping,
2012);
Projet-recherche subventionné par le MELS Les pratiques d’interventions efficaces pour les élèves ayant un trouble du spectre de
l’autisme (TSA)intégrés en classes ordinaires de 1ère et 2e secondaires
O Pourquoi aborder le sujet de l’inclusion au secondaire des élèves TSA dans le cadre du congrès? o Augmentation du nombre d’élèves TSA dans les écoles secondaires; o Élèves peuvent présenter des difficultés d’apprentissage plus ou moins marquées
selon les matières; o Niveau variable de conditions et ressources selon les commissions scolaires et les
écoles; o Souhait de partage de points de vue et d’informations.
O Pourquoi une collaboration entre deux commissions scolaires? o Mise en commun de préoccupations concernant l’inclusion des élèves TSA; o Intérêt d’identifier des pratiques d’intervention efficaces à l’inclusion au
secondaire (1re et 2e secondaires).
Projet-recherche Les pratiques d’interventions efficaces pour les élèves ayant un trouble du spectre de
l’autisme (TSA) intégrés en classes ordinaires de 1ère et 2e secondaires
Objectif 1
Identification d’actions probantes pour une
transition efficace du primaire vers le secondaire
des élèves ayant un TSA
Objectif 2
Identification de pratiques d’interventions jugées
novatrices et efficaces pour les élèves scolarisés
en première et deuxième secondaire
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Rencontres entre participants de l’équipe-école
O Entrevues auprès des participants
O Formations
O Thèmes abordés (différenciation, schème pensée, TSA au secondaire, fonctions exécutives)
O Accompagnements
O Visites d’autres commissions scolaires ayant des services d’inclusion pour les élèves ayant un TSA
O Rencontre entre les deux commissions scolaires (CSDN-CSPS)
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Rencontres entre les participants de l’équipe-école
O Trois demi-journées par année
O Équipe impliquée auprès des élèves ciblés
O Enseignant
O T.E.S.
O Psychoéducatrice
O Orthopédagogue
O Psychologue
O Direction
O Contenu
O partage de vécus
O rôle-conseil
O présentation de capsules informatives
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Entrevues auprès des participants
O Deux fois par année
O Besoins (de l’élève, de l’enseignant)
O Estime de soi (élève)
O Relations avec les pairs
O Stratégies d’enseignement utilisées
O Interventions spécifiques
O Bons coups
O Défis rencontrés (sciences, français, anglais)
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Pour alimenter l’offre de formations à offrir aux participants du projet-recherche, les promoteurs ont eu le souci de bonifier leurs connaissances sur les approches probantes auprès des élèves ayant un TSA.
O Cécité contextuelle, Peter Vermeulen
O Manifestations comportementales-TSA, Tony Atwood
O Éducation socio-sexuelle adaptée-TSA, Isabelle Hénault
O Fonctions exécutives-TSA, Dr.Cooper-Kahn
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Formations offertes aux participants
Pour une vision commune
O Schème de la pensée autistique
O TSA au secondaire
O Différenciation pédagogique
O Fonctions exécutives
Au besoin: accompagnement /suivi individualisé à l’équipe par la CP
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Visites d’autres commissions scolaires ayant des services d’inclusion pour les élèves ayant un TSA
O Commission scolaire de Montréal,
École secondaire Père-Marquette
O Commission scolaire Central Quebec,
Quebec High School
O Commission scolaire des Premières Seigneuries,
École primaire de l’Oasis, service d’intégration multi-sens
Actions mises en place pour la réalisation du projet de recherche
O Rencontre entre les deux commissions scolaires (CSDN-CSPS)
Échange entre les participants des deux
commissions scolaires
Interventions préconisées
O Stratégies d’enseignement
O Structure du service
O Visite des services d’intégration TSA (local
REPAIR), classes
Condition essentielle pour
une inclusion réussie
Compréhension commune du schème de pensée TSA
Comprendre l’apprenant
O Pour mieux l’accompagner
O Tronc commun chez les personnes ayant un
TSA
O Variation niveaux d’atteintes
O Comorbidités fréquentes
O Milieux et conditions de vie
Tronc commun chez TSA Rien de physique les différencie
Apparence physique: comme tout le monde
Peu importe le niveau d’atteinte du TSA:
- Tout est à l’intérieur/ handicap invisible
- Même schème de pensées
- Même structure interne
- Peu importe où il se situe dans son spectre de
l’autisme
Avoir un TSA c’est: O Être sujet à choisir des mauvaises stratégies d’adaptation
telles:
O Évitement
O Pleurs
O Opposition
O Colère
O Autostimulation
O Avoir de la difficulté à lire les contextes (surtout les nouveaux!)
O Avoir de la difficulté à comprendre les attentes sociales
*En période de stress et de changements, les manifestations du TSA sont exacerbées (ex.: lors d’une transition)
Des mots pour expliquer…
Des chercheurs ont traduit, à partir de
théories, certaines caractéristiques des
personnes ayant un TSA.
Récupéré de
http://educationspecialisee.ca/tsa
O Cohérence centrale: capacité de rassembler différentes informations du contexte pour en extraire un sens général (FRITH, 1989). Permet d’avoir une vision cohérente du monde.
O Théorie de l’esprit: Capacité à inférer chez autrui des états mentaux (pensées, croyances, désirs et intentions, etc.) et à utiliser ces informations afin d’interpréter ses paroles, comprendre son comportement et prédire ses actions futures. (HOWLIN, P. et al. 1999)
O Fonctions exécutives : Ensemble de processus permettant à
un individu de réguler de façon intentionnelle sa pensée et ses actions afin d’atteindre des buts, ceci lorsque la tâche est nouvelle ou complexe. (N. Chevalier, 2010)
Cohérence centrale/Théorie de l’esprit/fonctions exécutives
Uta Frith - personne ayant un TSA ont une faible
cohérence centrale (vison fragmentée)
- meilleure capacité pour analyser les
détails que les autres individus
- Déficit de la théorie de l’esprit
(difficulté à comprendre les croyances
et les désirs des autres)
Cohérence centrale/Théorie de l’esprit
Fonctions exécutives et TSA O Difficultés significatives (Valeri et Speranza, 2009)
O Mémoire de travail
O Flexibilité cognitive
O Planification
O Généralisation de nouvelles idées et actions
O Inhibition
O Impacts (Elisabeth L. Hill, 2004)
O Production fréquente d’actions inadaptées
O Difficulté à remplacer une information ancienne par une information nouvelle dans la mémoire de travail
O Difficulté de passer d’une tâche à une autre, même prise isolément
O Difficulté à passer d’un comportement à un autre en fonction des exigences de l’environnement
O Difficulté majeure à se rappeler d’événements survenus dans le passé
O Difficulté à s’organiser une série d’actions dans une séquence nécessaire pour l’atteinte d’un but.
Peter Vermeulen Hypothèse
Cécité contextuelle
Cécité contextuelle
Déficit cohérence centrale
Déficit théorie de
l’esprit
Déficit fonctions
exécutives
Petite balade dans la nature avec une personne ayant un TSA
Voyons ce qu’elle verra…
ce qu’elle percevra…
Un arbre…et ses détails…
Un arbre…et ses détails…
Un autre arbre…et ses détails…
Et un autre arbre…et ses détails…
2 visions
Des arbres
(et leurs détails!)
Une forêt
(vision d’ensemble)
Cécité contextuelle
O Manque de flexibilité
O Problème de généralisation
O Complique la compréhension des situations
sociales
O Complique la communication
Ce qui veut dire: Difficile pour les personne ayant un TSA de tout prendre en considération pour résoudre problème.
Doit apprendre comportement(s) à adopter et
développer des stratégies à privilégier selon le contexte.
Ce qui veut dire: ►Traite l’information comme un ordinateur traite les
données
Doit se créer une banque de données
On doit leur apprendre à les classer dans les bons dossiers
Cette banque de donnée leur servira d’aide-mémoire, de repère
Traite l’information comme un ordinateur traite des données
● sans souplesse
● de façon factuelle
● de façon logique
● leur cause problème lorsqu’ils
doivent déduire quelle action poser
versus une autre, selon les gens et le
contexte
● l’ordinateur ne réfléchit pas, ne
déduit pas!
Pour l’élève Ça se traduit comment…
Je suis TSA!
O Il est difficile pour moi
D’anticiper
De deviner
De comprendre vos attentes
De gérer mon anxiété
Je n'aime pas l’inconnu
Je n’aime pas ce qui n'existe pas
Je suis TSA! Mes difficultés à planifier et à m’organiser sont
de plus en plus apparentes (ex.: faire le travail à temps)
Je m’adapte difficilement aux nouvelles méthodes d’évaluation
O On me demande de moins mémoriser
? O D’organiser mes idées de façon cohérente
O De « lire entre les lignes »
O De synthétiser les idées essentielles d’un texte
O …
Je suis TSA!
O Je suis bien quand
C’est prévisible
On m’explique
On me traduit ce qui se passe
Quand les choses sont en ordre
Quand c’est logique
Quand vous êtes explicites
Quand on me laisse le temps de comprendre
Je suis TSA!
O Vous devez m’informer de ce qui est attendu
O Passez davantage par l’écrit et le dessin pour que je puisse saisir l’essentiel de votre message et le garder en mémoire
O Vous devez m’informer de mes limites, des impacts qu’elles ont chez les autres et mon environnement afin que je puisse m’ajuster à vos attentes
O J’ai besoin de comprendre les particularités de mon fonctionnement et les raisons de la mise en place des stratégies que vous me proposez afin d’être autonome dans l’utilisation de celles-ci
Pour bien me comprendre Vous devez prendre le temps de:
O M’observer dans plusieurs contextes
O Prendre le temps d’analyser la fonction de mon comportement avant de vouloir le modifier
O Échanger entre vous sur mon comportement et mes attitudes
O Impliquer toutes les personnes qui gravitent autour de moi.
Cibler objectifs prioritaires
Avec divers partenaires Collaboration
On a besoin de savoir comment est la personne TSA dans toutes les
sphères de sa vie, sous tous les angles.
On a besoin d’être plusieurs têtes pour se faire un idée commune de la
personne TSA, comprendre ses manifestations comportementales et fixer
des objectifs répondant à ses besoins uniques.
On peut davantage agir en prévention avec toutes les données des
différents milieux de vie de la personne TSA.
Transition primaire-secondaire
Une transition de qualité c’est:
O Une transition harmonieuse pour
l'adolescent, sa famille et les adultes qui
l’entourent
O Une transition qui tient compte des
différents facteurs qui gravitent autour de
l'élève
O Scolaires
O Individuels
O Familiaux
O culturels
Transition de qualité
Facteurs scolaires
Facteurs familiaux, sociaux, culturels
Facteurs individuels
Source: Guide pour soutenir une transition scolaire de qualité
vers le secondaire; 2012 (Gouvernement du Québec)
Pourquoi bien planifier cette transition?
O Période d’ajustements à un nouvel environnement physique, social et humain. (école, routine, repères, groupes d’amis, enseignants, … )
À ces ajustements, s’ajoute la transition de l’enfance vers l’adolescence
Qui elle, vient avec son lot de défis et de changements physiologiques et psychologiques.
Place l’élève ayant un TSA en zone de vulnérabilité au stress, à l’augmentation
de son anxiété
Équipe école primaire
O S’assurer d’un portrait juste de l’élève (force, défis, besoins)
O Révision du PI
O Planifier visite école secondaire (seul, avec parents, école vide, école avec élèves)
O Explications sur le programme choisi (le rendre explicite)
O Différences entre primaire/secondaire
(horaire jour cycle, récréation VS pause, dîner, changements de cours, nombre d’enseignants…)
O Aller prendre photos, vidéo (plan de l’école, locaux…)
O Pratiquer le cadenas!
O Moyens de transport (autobus, marche, transport de la ville,…)
O …
Équipe école secondaire O Rencontre avec l’équipe primaire
O Lecture du dossier
O Arrimer rencontre avec les parents et les partenaires (au besoin) (PSII?)
O Mise en place du PI
O Créer l’horaire de l’élève (entrée progressive? pause? heure du dîner? )
O Organisation du casier
O Cibler intervenant pivot /personne ressource pour l’élève
O Planifier formation continue pour le personnel de l’école dès la rentrée
O Planifier visite école (plan, photos, vidéo), présentation des intervenants, explication règles de l’école, etc.
O Pratique des déplacements dans l’école
O …
Octobre à
décembre
Janvier à mars Avril à juin Juillet-Août
- Prendre
informations sur
le choix de
l’école/ du
programme
- Visite de (ou
des) école(s)
ciblée(s)
- Rencontre avec
les parents
- Ligne du temps
- Établir
calendrier,
planification de
la transition
- Révision du PI
- Ligne du temps
-Informer l’élève
des différences
entre le primaire et
le secondaire
Horaire
Pause
Cafétéria
Temps libre
Locaux
Cadenas
…
- Visite de la
nouvelle école Photos
Vidéo
Plan de l’école
Liste des locaux
Rencontre des
enseignants,
direction
- Révision du PI
- Planifier PSII au
besoin (juin ou août)
- Présentation du
dossier de
l’élève à la
nouvelle équipe
- Planifier l'accueil
de l’élève
- Prendre ou
reprendre
connaissance
des différents
documents
concernant
l’élève PI
Recommandations
Documents de
transition
Suivis
Rapport d’évaluation
…
- Rencontre avec
les parents et
l’élève
- PSII au besoin
- En équipe,
définir rôles et
responsabilités
L’arrivée au
secondaire
Récupéré de http://fr.dreamstime.com/photo-libre-de-droits-manuels-d-
%C3%A9cole-secondaire-image25944905
Pratiques d’intervention
identifiées pertinentes et efficaces aux 1ère et 2e
secondaires
Facteurs facilitants
Condition essentielle à la réussite de
l’inclusion
leadership de la commission scolaire
pour en prôner la philosophie
Facteurs facilitants O Stabilité du personnel
O Soutien aux enseignants, importance de l’équipe O Formations continues offertes
Compréhension commune du TSA
- Particularités d’apprenant
- Besoins uniques de la personne ayant un TSA
O Présence de partenaires
O Possibilité d’effectuer le parcours scolaire dans le même établissement
Pratiques d’intervention efficaces
Classe et l’environnement de l’élève
O Service de soutien direct à l’élève
O Nombre restreint d’enseignants par groupe-classe (ex.: classe Déclic à la CSDN; enseignement interdisciplinaire, dispensation de plusieurs matières par le même enseignant, réduction du nombre de déplacements des élèves)
O Proposition d’une structure de routine prévisible
O Offre d’un enseignement explicite
O Souplesse dans les transitions
O Espace spécifique pour les jeunes et ressources attitrées (ex. École Père-Marquette, Polyvalente de Charlesbourg)
Pratiques d’intervention efficaces
Équipe-école
O Partage d’expertises, d’expériences, de perceptions entre intervenants
O Offre d’une compréhension commune du TSA par:
Une sensibilisation des intervenants aux caractéristiques et au schème de pensée spécifique des élèves TSA
O Rencontres fixes et fréquentes des intervenants impliqués auprès de l’élève
O Dégagement de temps pour permettre aux équipes de travailler de façon professionnelle
Pratiques d’intervention efficaces
Soutien externe
O Présence régulière de ressources spécialisées au sein de l’école (Ex. Entente avec CRDI-TED [CIUSSS de la Capitale-Nationale] qui permet à une même T.E.S. d’être l’intervenante-pivot pour tous les élèves TSA intégrés à la polyvalente de Charlesbourg)
O Implication de la communauté (Ex. pairage entre élèves ayant un TSA et jeunes gradués pour des activités du samedi, modelage d’habiletés offert par un professionnel du milieu, stage cuisine pour la communauté (Quebec High School).)
Présentation sur l’organisation du
service
-TSA à CSPS-
Manon Dionne, professionnelle en adaptation scolaire
En collaboration avec les professionnelles et directions des
milieux
Le Service TSA Services directs à l’élève
O Proximité des intervenantes en tout temps
O Rencontre d’intégration personnalisée
O Présence d’une intervenante au local TSA* pour répondre au besoin dans l’immédiat et travailler en prévention
O Local REPAIR disponible en tout temps
O Accueil et suivi de sa période de classe (arrivée, pauses, midi, départ)
O Soutien direct en classe pour les apprentissages
O Soutien pour l’organisation
O Création de matériel pédagogique afin de s’adapter à leur structure de pensée
O Périodes d’orthopédagogie (classe, individuel, groupe)
Le Service TSA Services directs à l’élève
O Soutien lors des évaluations (préparation, 1/3 temps de
plus, examen fait dans le local REPAIR, etc.)
O Suivis individualisés
O Encadrement pendant l’heure du midi
O Activités de connaissance de soi (ateliers «je suis
unique», estime de soi, développement des habiletés
conversationnelles, développement des habiletés
sociales, gestion de l’anxiété, etc.)
Le local REPAIR permet:
O D’être un lieu de référence (très sécurisant), il est toujours
ouvert
O D’avoir un casier personnalisé
O D’avoir un encadrement durant les pauses et l’heure du dîner
O De travailler en prévention (préparer ou gérer une situation)
O De faire baisser l’anxiété lorsque des situations surviennent
O De faire certains travaux hors classe au besoin (besoin de plus
de temps, travaux d’équipe, pratique d’exposé, travail dans un
endroit calme, etc.)
O De réduire les surcharges sensorielles
O De prendre un temps de pause
O De vivre des ateliers d’orthopédagogie
O De socialiser et de jouer avec d’autres élèves (selon leurs
caractéristiques, leurs besoins, leurs intérêts)
Conclusion Accompagner l’élève ayant un TSA c’est:
O cumuler plusieurs petites actions
lorsque prises isolément elles peuvent paraître banales mais, une fois réunies, constituent l’ensemble du processus d’accompagnement
O se rappeler que toutes les personnes qui gravitent autour de l’élève ont un rôle à jouer pour mieux comprendre l’apprenant qu’il est
• MERCI DE VOTRE ATTENTION!
COMMENTAIRES?
Bibliographie Attwood, T. (2009). Le syndrome d’Asperger: le guide complet. Montréal: Chenelière Éducation. Attwood, T. (2014). Comportements stéréotypés et inadaptés. Conférence présentée à Montréal, 20 octobre.
Camirand, J.et Champoux, g.; Préparation de la transition d’un élève vers une autre école, Version mise à l’essai; septembre 2007
Fecteau, S-M.et Plusquellec, P., (n.d.); Adaptation au stress; Mieux comprendre et soutenir l’adolescent;.
Gouvernement du Québec , Ministère de L'éducation, du Loisirs et du Sport (MELS)(2012); Guide pour soutenir une transition scolaire de qualité vers le secondaire; (Gouvernement du Québec) Harrisson, B. et St-Charles, L. (2010). L’autisme : au-delà des apparences. Le fonctionnement interne de la structure de pensée autiste. Rivière-du-Loup : ConsulTED. Harrisson, B. et St-Charles, L. (n.d). SACCADE; ConcepconsulTED, Clinique d’expertise en autisme.
Bibliographie
Hudon, A. (2010). Mon passage du primaire au secondaire. Québec: Service régional TED de la Capitale Nationale et de la Chaudière-Appalaches.
Ministère de l’éducation de l’Ontario (MEO). (2007); Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de trouble du spectre de l’autisme, Ontario (Gouvernement de l’Ontario)
Fecteau, S-M., Plusquellec, P., (n.d.); Adaptation au stress; Mieux comprendre et soutenir l’adolescent;.
Scrassc (2004). L’intervention du technicien en éducation spécialisée auprès de l’élève ayant un trouble envahissant du développement, VITAMINE C, Montérégie.
Service Régional de soutien pour les élèves ayant un TSA, Région 03-12 Vermeulen, P. (2005). Comment pense une personne autiste? Paris: Dunod. Vermeulen, P. (2010). Je suis spécial. Manuel psycho-éducatif pour autistes. Bruxelles : De Boeck.
