Document d’appui pour le développement de la littératie · 2017-09-13 · Ce matériel d’appui a été créé pour les enseignants dans le but d’offrir des lignes directrices

Document d’appui

pour le développement de la littératie

septembre 2015

Page | 2

Avant – propos Ce matériel d’appui a été créé pour les enseignants dans le but d’offrir des lignes directrices dans le développement de la littératie. Plusieurs ressources ont été consultées en préparation de ce document. En plus, l’expérience des enseignants de notre milieu scolaire a été sollicitée. Ce document servira à guider l’enseignement de ces concepts afin d’assurer une continuité au sein de la division scolaire Louis-Riel. Remerciements La division scolaire Louis-Riel exprime ses sincères remerciements à tous les membres des comités de littératie 2013 et 2015 qui ont participé à l'élaboration et à la mise au point de ce document.

Membres du comité de littératie 2008

Patricia Labossière Lise Marcoux Céline Valois Francine Marchildon Michèle Phaneuf Nadine Courcelles Lynne Bérard Denyse Asselin Joanne DeCruyenaere Linda Rivard Pauline Dupont-Potvin Suzanne McCarthy

Membres du comité de littératie 2013-2015

Jocelyne Buissé Karlene Fontaine Lyette Hoskin Patricia Labossière Lindsay McDonald Margo Popkey Jeanne Rémillard Monique Renaud Bauch Carole Rondeau Bernice Schick Suzanne Smalley Carol Suggit

Joanne Lofto

Page | 3

Table des matières

La conscience phonologique ................................................................................................................................. 4

Définition de la conscience phonologique ...................................................................................... 4

Définition de la conscience phonémique ........................................................................................ 4

Définition du phonème ..................................................................................................................... 4

Les trois niveaux de développement de la conscience phonologique .......................................... 7

Phonological Awareness Continuum .................................................................................................................... 9

Les boîtes Elkonin ................................................................................................................................................. 10

Tableau des 36 phonèmes .................................................................................................................................... 14

Tableau d’acquisition des phonèmes en français ............................................................................................... 15

Tableau d’acquisition des phonèmes en anglais ................................................................................................. 16

Activités orales de conscience phonologiques à faire en classe ........................................................................ 17

Activités orales durant la rencontre du matin : ............................................................................... 17

Activités orales durant le calendrier: ............................................................................................... 19

Activités orales avec le vocabulaire d’un thème : ............................................................................ 21

Activités orales avec les mots fréquents : ........................................................................................ 23

Activités orales après la lecture d’un livre : ..................................................................................... 25

Activités orales après un poème ou une comptine : ....................................................................... 26

Idées d’activités de conscience phonologique pour les parents ....................................................................... 27

Les graphèmes ..................................................................................................................................................... 28

Les lettres ............................................................................................................................................................. 28

Le tableau graphophonémique M à 2e année. .................................................................................................... 31

Les graphèmes vus dans les livres ....................................................................................................................... 32

Les textes des niveaux 1 à 4 ............................................................................................................ 32

Les textes des niveaux 5 à 9 ............................................................................................................ 32

Les graphèmes complexes (en ordre alphabétique) : ................................................................... 34

Les consonnes doubles ........................................................................................................................................ 41

Les mots fréquents : ............................................................................................................................................ 43

Le vocabulaire global : ......................................................................................................................................... 43

Tableau des mots fréquents pour les niveaux de lecture 1 à 4 ......................................................................... 44

Tableau des mots fréquents pour les niveaux de lecture 5 à 9 ......................................................................... 45

Bibliographie: ....................................................................................................................................................... 46

Annexe .................................................................................................................................................................. 47

Page | 4

La conscience phonologique Définition de la conscience phonologique La capacité d’entendre, d’identifier et de manipuler les unités linguistiques, telles que les phrases, mots, syllabes et phonèmes) du langage oral. En premier lieu, les activités de conscience phonologique se déroulent à l’oral. Une fois maîtrisée, une introduction d’activités à l’écrit peut suivre. (veuillez consulter la page intitulée Les trois niveaux de développement de la conscience phonologique pour plus de détails). Il ne faut pas hésiter d’enseigner les bons termes linguistiques, tels que les termes « phrase, mot, rime, syllabe, son et lettre » afin que l’élève puisse différencier ces concepts linguistiques. Définition de la conscience phonémique La conscience phonémique est la capacité d’entendre, d’identifier et de manipuler les sons individuels – phonèmes – dans les mots oraux. La conscience phonémique est le plus grand facteur qui prédit l’apprentissage de la lecture des élèves entre la maternelle et la deuxième année. La conscience phonémique fait partie de la conscience phonologique. Définition du phonème Un phonème est l’unité la plus petite du langage qui change le sens d’un mot (ex. bout-cou). Par la fin de la 2e année, les élèves devraient avoir développé une bonne conscience phonologique. En développant la conscience phonologique des enfants, on leur donne certaines notions linguistiques à l’oral sur lesquelles ils pourront s’appuyer pour comprendre le code alphabétique. Ces connaissances sont importantes pour utiliser adéquatement la correspondance son-lettre (phonème/graphème) en lecture et en écriture (Stanké, p. 79). À noter : L’ordre croissant de complexité recommandé des unités phonologiques est le suivant : Les mots et phrases, syllabes, rimes et phonèmes (initiaux, finaux et médians). L’ordre croissant de complexité de la manipulation phonologique est le suivant : La segmentation, fusion, suppression et le remplacement. L’enseignement de la conscience phonologique doit porter sur la compétence de l’élève à jouer avec les mots par les techniques de (Trehearne, page 43) :

segmentation mots

fusion syllabes

suppression rimes

remplacement phonèmes

Conscience phonologique

Servez-vous des mots fréquents pour travailler la

conscience phonologique

Outils : Éditions de l’Envolée Collection « Être »

Page | 5

La conscience des rimes relève de la langue parlée. L’élève doit, en premier, être capable de reconnaître les rimes dans les mots. Est-ce que l’élève peut (Trehearne, p. 43-44) :

• reconnaître la rime entre les mots d’une syllabe? -Est-ce que fleur et cœur riment?

• reconnaître la rime entre les mots de deux syllabes? -Est-ce que les mots matin et patin riment?

• reconnaître la rime entre deux mots? - Est-ce que moi et toi riment?

• reconnaître la rime entre trois mots? -Écoutez le mot roue. Quel mot rime avec roue? Nous ou nuage?

Après avoir développé la capacité de reconnaître la rime, l’élève pourra ensuite apprendre à produire les rimes ex., chaton et bâton). L’enfant n’hésitera pas à inventer des mots pour produire des rimes, ce qui est acceptable (ex., ami et tami). La segmentation renvoie à l’aptitude à décomposer des éléments. Est-ce que l’élève peut :

• diviser une phrase en mots? -Le / petit / chien / courait / dans / la / rue.

• diviser un mot en syllabes? -petit = pe / tit -éléphant = é / lé / phant

• séparer l’attaque et la rime d’une syllabe? -prêt – pr / êt ou met = m / et -froid = fr / oid ou moi = m / oi

• diviser un mot en phonèmes? -prêt = p / r / ê / t -drôle = d / r / ô / l

La fusion renvoie à l’aptitude à rassembler les éléments d’un mot. Est-ce que l’élève peut :

• fusionner un mot présenté en syllabes? -pan / ta / lon

• fusionner un mot présenté en phonèmes? -b / a / t / eau

Page | 6

La suppression renvoie à l’aptitude à retirer une syllabe (initiale, finale ou médiane) dans un mot ou un phonème (initial, final ou médian) dans un mot et à déterminer ce qu’il reste du mot.

• Dites chapeau. Dites-le à nouveau en omettant peau = cha • Dites roue. Dites-le à nouveau en omettant r = oue

Le remplacement consiste à remplacer un ou plusieurs phonèmes (initial, final ou médian) dans un mot pour créer un nouveau mot.

• Dites main. Dites-le à nouveau en remplaçant /m/ par /b/ = bain À noter :

Lorsqu’on demande à l’élève d’isoler, segmenter ou fusionner les phonèmes, gardez à l’esprit les principes suivants :

• La voyelle est le cœur d’une syllabe. La syllabe n’existe pas sans les voyelles. • Les sons de consonne unique sont plus faciles à discriminer que les groupes de deux ou

trois consonnes (par exemple, « port » est plus facile que « sport »). • Les phonèmes allongés (m, n, f, v, s, z, sh, zh, l, r, w, y) et les voyelles sont plus faciles à

distinguer que les phonèmes courts (p, b, t, d, k, g, ch, j, h). • Les phonèmes vocaliques (b, d, g, m, n, v, z, j, l, r, w, y) et les voyelles sont plus faciles à

distinguer que les phonèmes non-vocaliques (f, p, t, k, s, sh, ch, h). • Un digramme est deux graphèmes qui produisent un seul son (ex., ou, on, an, en, in, eu,

ch, gn, ph, th). • Au début, en utilisant des jetons et des boîtes Elkonin, les concepts phonologiques

d’isolation, segmentation et fusionnement des phonèmes deviennent plus concrets. Plus tard, les activités faites à l’orale, qui sont plus difficiles, peuvent être introduites.

• Les trois termes, « initial, au début et premier » sont interchangeables ainsi que les termes «final, à la fin et dernier» et « médial et au milieu ».

Page | 7

Les trois niveaux de développement de la conscience phonologique À noter : Les activités de conscience phonologique sont présentées de façon qui permet aux enfants à jouer avec les sons du langage parlé. Les enfants représenteront les composantes de la conscience phonologique de façons multi sensorielles par exemple : en tapant des mains, en glissant des jetons, en sautant et en bougeant son corps. Niveau 1 Activités au niveau des phrases et mots entiers (maternelle et 1re année):

• Segmenter les phrases en mots (ex. “Mon nom est David” = tapez les mains 4 fois ou glissez des jetons)

• Segmenter les mots en syllabes (ex. “bébé” = tapez les mains 2 fois ou glissez des jetons)

• Les rimes (reconnaître et ensuite produire des mots qui riment) ex. Est-ce que les mots “balle” et “mal” riment? Donne-moi un mot qui rime avec “rouge”.

Niveau 2 Activités au niveau des sons/phonèmes (maternelle, 1re et 2e années):

• Identifier si oui ou non un son cible se trouve dans un mot (initial, médial, final), ex. Est-ce que le son ‘’ /t/ est dans le mot “tambour”?

• Identifier si oui ou non un mot contient un son cible parmi deux ou trois mots (initial, médial, final), ex. Est-ce que les mots “ballon” et “boîte” commencent/terminent avec le même son?

• Nommer le son initial, final et médial dans un mot (Quel est le premier/dernier/son au milieu du mot “bouche”?)

• Trouver dans son lexique un mot qui contient le son ciblé, ex. Donne-moi un mot qui commence avec le son /s/ ex. “soulier”.

Niveau 3 Activités plus complexes avec phonèmes (1re, 2e et 3e années):

• Segmenter un mot en sons; ex. “m-an-t-eau” (Ceci aide avec le développement de l’orthographe)

• Fusionner les sons pour faire un mot; ex. “b-ou-t-eille” (Ceci aide avec le développement de la lecture/décoder les mots)

• Manipuler les sons (initial, médial, final) d’un mot par omission/élision d’un son, addition /ajout d’un son, substitution d’un son (tâches les plus avancées). ex. Enlever le son /b/ du mot “beau” ou ajouter le son /j/ au mot “bou” ou remplacer le ‘b’ de “bateau” pour le son /g/

Page | 8

• Pour rendre la manipulation des phonèmes plus complexe, choisissez des mots plus difficiles (plus de phonèmes, multisyllabiques, consonnes doubles/triples)

En général…

• Avec les élèves de la maternelle et 1re année, on peut commencer les activités de conscience phonologique (CP) sans l'écrit. On développe l’écoute.

• Bientôt après, on peut inclure l'écrit (mots/lettres) pendant les activités de CP, pas nécessairement en même temps, mais suivant l'activité d'écoute.

• Pour les plus vieux 2e à la 6e année, les activités de CP devraient toujours être faites à l'écrit après l’activité a l’orale.

• Les phonèmes allongés et vocaliques sont plus faciles à entendre, identifier et manipuler que les sons non allongés et non vocalisés.

• Les voyelles sont plus difficiles à entendre, identifier et manipuler puisqu'elles se trouvent surtout au milieu des mots.

• Pour les activités de manipulation, segmentation, omission, addition et substitution des phonèmes, commencez avec des stratégies visuelles (boîtes Elkonin) et tactiles avec objets ou des mouvements et ensuite faites les activités à lòral et à l’écrit.

Page | 9

Phonological Awareness Continuum

Phonological Awareness Continuum Across Grade Levels Based on the Phonological Awareness Screening Test-Revised (PAST-R)*

Kindergarten Grade 1 Grade 2 Grade 3+

Rhyme Awareness (ex., Do man/pan rhyme?) Rhyme Production (ex., Give me a word that rhymes with cat.) Syllable Segmentation (ex., Clap out the syllables or parts of the word banana) Initial Sound Awareness (ex., Do man and met start with the same sound?) Initial Sound Production (ex., What is the first sound in the word sun?)

Rhyme Production Syllable Segmentation Initial Sound Awareness Initial Sound Production Final Sound Production (ex., What is the last sound in the word rat?) Phoneme Blending (2 to 4 sounds) (ex., What word does this say c-a-t?)

Phoneme Segmentation (of words of 2 to 4 sounds)(ex., Separate/stretch the sounds of the word dog…d-o-g.) Initial Sound Production Final Sound Production (complex words containing more phonemes, syllables and blends, ex., popcorn) Phoneme Blending (complex words containing more phonemes, syllables and blends, ex.. slipper)

Phoneme Segmentation (complex words containing more phonemes, syllables and blends, ex., eye-b-r-ow) Phoneme Blending (complex words containing more phonemes, syllables and blends, ex., slipper) Phoneme Segmentation (complex words containing more phonemes, syllables and blends, ex., eye-b-r-ow)

*This continuum of phonological awareness development represents the typical developmental sequence of skills and suggested grade levels for instruction. Some children may develop these concepts in a different sequence and at different grade levels. Of importance is that mastering the above concepts, in any sequence and at any age, is highly correlated to reading and writing development.

À noter : Le Phonological Awareness Screening Test (PAST-R) est un outil pour identifier les élèves en maternelle et 1re année qui sont à risque au niveau du développement de la littératie. Le PAST-R est administré à tous les élèves de la maternelle de DSLR.

Page | 10

Les boîtes Elkonin Les boîtes Elkonin, développées par D.B. Elkonin, un psychologue russe, sont une stratégie multisensorielle qui appuie le développement de la conscience phonologique par la segmentation des unités linguistiques, telles que les phrases en mots, les mots en syllabes et les mots en phonèmes. Chaque stratégie de segmentation doit être maîtrisée avant de passer à la stratégie suivante.

À noter : Vous trouverez en annexe les cartes de boîtes Elkonin. Ces cartes seront utilisées pour les activités orales en salle de classe qui sont suggérées à la page 17. (voir Annexe B-1)

Activités • Distribuez aux élèves une feuille avec trois boîtes et trois jetons. Placez les jetons sous les boîtes.

Modélisez les activités avant que les élèves commencent.

• Au début, utilisez les boîtes pour la stratégie de segmenter des phrases en mots. Pour chaque mot de la phrase, les élèves glissent un jeton dans chaque boîte de la gauche à la droite. Les élèves doivent répéter à voix haute. Par exemple, segmentez la phrase « Le bébé pleure».

Le bébé pleure.

• Au début, utilisez les boîtes pour la stratégie de segmenter des mots en syllabes. Pour chaque syllabe du mot, les élèves glissent un jeton dans chaque boîte de la gauche à la droite. Les élèves doivent répéter à voix haute. Par exemple, segmentez le mot « éléphant ».

é lé phant

Maternelle

1re année

Maternelle

1re année

Page | 11

• Pour la stratégie de segmenter les mots en phonèmes, les élèves glissent un jeton dans chaque boîte de la gauche à la droite. Par exemple, dites le mot «rouge». Les élèves glissent le jeton qui représente le son qu’ils entendent dans le mot rouge en même temps qu’ils disent chaque son à voix haute: r ou ge.

/r/ /ou/ /ge/

Les élèves disent encore le mot, en glissant leur doigt en dessous des boîtes de la gauche à la droite: « rouge ».

• Pour faire suite, passez à des activités de segmentation de phonèmes plus difficiles, par exemple ayez plus de boîtes que nécessaire. D’autres activités plus complexes seraient de segmenter les mots avec plus de phonèmes, des consonnes doubles, des digrammes et des consonnes muettes (ex. blanc ou cochon).

• Demandez aux élèves d’écouter pour un son particulier dans un mot. Les élèves placent un jeton dans la

bonne boîte si le son est au début, au milieu ou à la fin du mot. Par exemple, dites « Mettez le jeton dans la boîte qui fait le son /c/ dans le mot sac. »

/b/ / l/ /anc/ /c/ /o/ /ch/ /on/

1re année

2e année

1re année

2e année

Page | 12

La transition de la conscience phonologique à l’écrit

• Avec les plus jeunes (maternelle, 1re année), commencez les activités de conscience phonologique (CP) sans l'écrit (on développe l`écoute).

• Ensuite, on peut inclure l'écrit (mots/lettres) durant les activités de CP (pas nécessairement en même temps mais suite à l'activité d'écoute).

• Pour les plus vieux (1re, 2e et 3e années), les activités de conscience phonologique devraient toujours inclurent l'écrit.

• Pour les activités de manipulation (segmentation, omission, substitution) des phonèmes, commencez avec des stratégies visuelles (boîtes Elkonin) et tactiles (avec des objets et des mouvements) et ensuite faites les activités à lòrale et à l’écrit.

Activités favorisant la transition à l’écrit en utilisant les boîtes Elkonin

• Remplacez les jetons avec des lettres sur petites cartes une fois que la correspondance son-lettre (phonème-graphème) a été introduite. Par exemple, demandez aux élèves de placer les cartes avec les lettres a s c p et n sous des boîtes. Dites « Épelez le mot sac avec les cartes. Le livre est dans mon sac. »

• Une activité plus complexe est d’utiliser les tuiles de lettres sans boîtes Elkonin qui représentent les

sons. Par exemple, placez les tuiles suivantes devant l’élève : b t a on ou en eille et ir. Demandez à l’élève de composer (avec les tuiles) le mot ‘bâton’ (b-â-t-on). Demandez à l’élève de changer une tuile pour faire le mot ‘bouton’ (b-ou-t-on). Changez une tuile de ‘bouton’ pour faire le mot ‘bouteille’ (b-ou-t-eille), ensuite refaites ‘bouton’, faites ‘mouton’, ‘menton’, ‘mentir’ etc.

n p

a s

c

Page | 13

• Demandez aux élèves dìmprimer les lettres d’un mot dans les boîtes pendant qu’ils disent chaque son. Par exemple, dites « Épelez le mot parc. Je joue au parc. » Aidez l’élève à produire un son à la fois et ensuite de dire la lettre qui correspond avant qu’il l’imprime dans la boîte. L’activité serait plus facile au début lorsqu’il y a le même nombre de boîtes que les sons du mot. L’activité devient plus difficile lorsqu’il y a plus de boîtes que nécessaire.

p a r c

/p/ /a/ /r/ /c/

• Des lignes dans chaque boîte indiquant le nombre de lettres pourraient être une adaptation des boîtes Elkonin qui favoriserait l’enseignement des lettres muettes et des digrammes. Remarquez que les lignes qui indiquent les lettres muettes sont plus basses dans la boîte. Par exemple, les mots blanc ou belle.

/b/ /l/ /anc/ /b/ /e/ /lle/

• Progressez sans boîtes. Au lieu, mettez des traits pour les lettres lorsque les élèves apprennent à épeler les nouveaux mots de vocabulaire et les mots fréquents ou mots. Par exemple, dites « Épeler le mot plume. L’oiseau a perdu une plume». Assurez-vous que l’élève dit le son de chaque lettre avant d’imprimer la lettre (ex. pppp-llllll-uuuu-mmmm).

p l u me ___ ___ ___ ___

__ __ __ __ __

__ __ __ __ __

Page | 14

Tableau des 36 phonèmes

Voyelles Consonnes Semi-voyelles

[a] ami, papa, la [f] feu, photo [ɥ] puit, huile, lui

[a] âne, pas, pâte [v] vache, rêve [w] oiseau, oui

[e] école, j’ai, effacer, chez [s] serpent, tasse, nation, celui, ça

[j] fille, cahier, pied

[i] lit, Yvette, merci [z] zéro, maison

[o] mot, bateau, saute [ ʃ ] chat, schéma

[ɔ] école, donner, sol [ʒ] jour, bouge

[y] tortue, rue, tu [ l ] lune, ville, sol

[ə] lequel, premier, requin [r] robot, venir

[ɛ] frère, jouet, merci,

maison, fête

[p] pomme, soupe

[œ] jeune, peur, oeuvre [b] balle, robe

[u] ours, genou, roue [m] mouton, homme

[ɛ]̃ lapin, faim, plein, bain [t] terre, vite

[ɑ̃] blanc, jambe, temps [d] dans, aide

[ɔ̃] lion, ton, ombre [n] nuage, tonne

[œ̃] parfum, lundi, brun [k] cadeau, qui, kiosque

[ø] feu, deux, oeufs [g] gateau, bague

[ɲ] peigne, agneau

Page | 15

Tableau d’acquisition des phonèmes en français

Page | 16

Tableau d’acquisition des phonèmes en anglais

Page | 17

Activités orales de conscience phonologiques à faire en classe À noter : Vous retrouverez les activités de classe de conscience phonologique sous forme de tableau en annexe (voir l’annexe A1-6). Incorporez les concepts de conscience phonologique tels que la rime, la phrase, les syllabes et les phonèmes dans tous aspects de votre enseignement. Il est recommandé que l’enseignement de la conscience phonologique soit intégré oralement au courant de la journée scolaire et dans toutes les matières et les activités. Le défi est de rendre les concepts de conscience phonologique plus concrets et explicites. Activités orales durant la rencontre du matin : C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales. Les rimes :

• Faites des rimes avec les noms des élèves (ex. Emma/Demma). • En cercle au tapis, dites le nom d’un élève (ex. Marie) et lancez la balle à un élève

qui donne un mot qui rime et ensuite, l’élève lance la balle à un autre. • Proposez un nom d’un élève (ex. Ben). Écrivez le nom au tableau. En se référant

à l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le « B » par d’autres consonnes (ex. Ken, Den, Men, Fen, Gen, etc.) pour créer des mots qui riment.

Les phrases et les mots :

• Segmentez (tapez avec les mains) les noms des élèves en syllabes (ex. Sa-man-tha).

• Proposez le nom d’un élève (ex. Sam). Écrivez le nom au tableau. En se référant à l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le premier son par les consonnes (ex. bam, cam, dam, fam etc.). Choisissez un élève/nom différent chaque jour.

Les syllabes : (Veuillez consulter la page intitulée Les boîtes Elkonin avant de présenter les activités suivantes.)

• Fusionnez les noms en syllabes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel ami a le nom Bra/den?=syllabes)

• Placez des papiers de couleur par terre. Ensuite, demandez à l’enfant de segmenter le nom d’un élève en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les nombres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec le nom d’un élève et tapez des mains le nom en syllabes. Mettez la carte dans la boîte qui correspond au bon nombre de syllabes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

Page | 18

• Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève selon le nombre de syllabes retrouvé dans son nom.

• Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les mots en syllabes. • Créez un diagramme qui organise les noms des élèves selon le nombre de

syllabes. Cette activité intègre des concepts de Mathé. Les phonèmes :

• Fusionnez les noms en phonèmes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel ami a le T-r-oy?=phonèmes)

• Choisissez une carte avec le nom d’un élève. Composez une phrase où tous les mots (allitération) contiennent le son initial du nom de l’élève (ex. Melissa mange mon muffin.)

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec le nom d’un élève. Tapez des mains le nom en phonèmes. Mettez la carte dans la bonne boîte. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

• Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les mots en phonèmes. • Triez les noms des élèves écrits sur cartes par le son (pas la lettre) initial ou final.

Comptez le nombre de noms dans chaque pile de cartes. • Étirez le premier son dans le nom de chaque élève (ex. /S-S-S-S/ara ou /T-T-T-T/om).

Alternez les noms des filles un jour et les noms des garçons le lendemain. • Identifiez un son cible (ex. /SSSS/). Passez par les cartes des noms d’élèves et

dites chaque nom. Demandez si le nom de chaque enfant contient le son cible (ex. Est-ce qu’Aidan contient le son /SSSS/?)

• Choisissez une carte avec le nom d’un élève et dites le son initial/final. Pensez à d’autres mots qui ont le même son au début/à la fin.

• Créez un diagramme qui organise les noms des élèves selon le nombre de phonèmes. Cette activité intègre les concepts de Mathé.

• Choisissez une carte avec le nom d’un élève et dites le son initial ou final. Redites le nom de l’élève en supprimant le son au début ou à la fin (ex. Braden=raden ou Olivia=Olivi).

• Choisissez une carte avec le nom d’un élève et dites le son initial ou final. Redites le nom de l’élève en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son (ex. Braden=Traden ou Olivia=Olivio).

Page | 19

Activités orales durant le calendrier: C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales. Les rimes :

• Faites des rimes avec le jour de la semaine ou le mois de l’année (ex. lundi-mundi)

• Au tapis, assis en cercle, dites le jour de la semaine ou le mois de l’année (ex. mars). Lancez une balle à un élève qui lui, à son tour, donne un mot qui rime et ensuite, l’élève lance la balle à un autre.

• Choisissez un mot du livre (ex. chaise). Écrivez le mot au tableau. En se référant à l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le /ch/ par d’autres consonnes (ex. baise, kaise, daise, faise, maise, etc.) pour créer des mots qui riment.

Les phrases et mots :

• Segmentez une phrase qui contient le jour de la semaine ou le mois de l’année en mots.

(ex. Aujourd’ hui / c’est / lundi.) lorsque vous roulez une balle avec un élève. Les syllabes : (Veuillez consulter la section intitulée Les boîtes Elkonin avant de présenter les activités suivantes.)

• Segmentez ou fusionnez le jour de la semaine ou le mois de l’année en jouant un jeu de devinette (ex. Quel jour est-il? lun-di=2 syllabes).

• Placez des papiers de couleur par terre. Ensuite, demandez à l’enfant de segmenter le nom du jour de la semaine ou du mois en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec le jour de la semaine ou le mois et tapez le mot en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au bon nombre de syllabes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

• Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes retrouvé dans le nom du jour de la semaine ou du mois.

• Créez un diagramme qui organise les jours de la semaine ou les mois selon le nombre de syllabes. Cette activité intègre des concepts de Mathé.

• Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les jours de la semaine et les mois en syllabes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

Page | 20

Les phonèmes : • Segmentez ou fusionnez le jour de la semaine ou le mois en jouant un jeu de

devinette (ex. Quel jour-est-il? m-a-r-d-i=5 phonèmes). • Choisissez une carte avec le jour de la semaine ou le mois. Composez une phrase

où tous les mots (allitération) contiennent le son initial du calendrier (ex. Julie joue jeudi.)

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec le jour de la semaine ou le mois. Tapez des mains le mot en phonèmes. Mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de phonèmes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

• Triez les jours de la semaine ou les mois sur des cartes selon le son (pas la lettre) initial ou final.

• Étirez le premier son dans le nom du jour ou du mois (ex. /S-S-S-S/amedi ou /V-V-V-V/endredi).

• Créez un diagramme qui organise les jours de la semaine ou les mois selon le nombre de phonèmes. Cette activité intègre des concepts de Mathé.

• Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les jours de la semaine et les mois en phonèmes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

• Choisissez une carte avec le jour de la semaine ou le mois et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin (ex. lundi=undi ou juillet=juill).

• Choisissez une carte avec le jour de la semaine ou le mois et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son (ex. samedi=samedo ou juillet=billet).

Page | 21

Activités orales avec le vocabulaire d’un thème : (ex: en suivant le thème des couleurs, parties du corps, objets de la classe, la nourriture, les vêtements, les saisons, les sciences, etc.)

C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales. Les rimes :

• Faites des rimes avec le nouveau mot (ex. crayon/bayon, bleu/feu/yeux). • Proposez un mot de vocabulaire (ex. nez). Écrivez le mot sur le tableau. En se

référant à l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le «n» par d’autres consonnes (ex. bez, kez, dez, fez, sez, etc.) pour créer des mots qui riment.

• Demandez à chaque élève d’apporter un objet de la maison (suivant le thème de couleurs, par exemple). Mettez tous les objets dans un sac. Choisissez un objet. Nommez l’objet et produisez une rime inventée.

• Au tapis, dites un mot (ex. nez) et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime. Ensuite, l’élève lance la balle à un autre.

• Rassemblez dans un sac d’objets ou d’images qui représentent le nouveau thème. Choisissez un objet ou une image pour faire une rime avec le mot (ex. banane/cabane).

Les phrases et mots : • Composez une phrase avec le nouveau mot. En segmentant la phrase, roulez une

balle avec un élève pour chaque mot de la phrase; ex. Je mange une banane. Je (roule) mange (roule) une (roule) banane (roule).

• Circulez des bâtons ou un autre instrument de musique. Avec l’instrument, l’élève doit produire un son pour chaque mot de la phrase ayant le nouveau mot de vocabulaire. L’instrument est ensuite passé à un autre élève pour une nouvelle phrase.

Les syllabes :

• Demandez à chaque élève d’apporter un objet de la maison (en suivant le thème de couleurs, par exemple). Mettez tous les objets dans un sac. Choisissez un objet. Nommez l’objet et tapez les syllabes du mot.

• Circulez des bâtons ou un autre instrument de musique. Avec l’instrument, l’élève doit produire un son pour chaque syllabe du mot de vocabulaire. L’instrument est ensuite passé à un autre élève pour un nouveau mot.

• Coupez des images en morceaux de casse-tête représentant le nombre de syllabes dans le mot (ex. une image d’un éléphant–coupée en trois morceaux.)

Page | 22

Montrez à l’élève de mettre chaque morceau ensemble en disant le mot en syllabes à voix haute (ex. é-lé-phant). Cette activité pourrait être devenir un centre indépendant.

• Fusionnez le nouveau mot en syllabes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel objet a le nom cray-on ou t-a-ble?)

• Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes dans le nouveau mot.

• Rassemblez des objets ou des images qui représentent le nouveau thème dans un sac. Présentez quatre boîtes étiquetées par les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez l’objet ou une carte avec l’image du nouveau mot. Tapez le mot en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

Les phonèmes :

• Demandez à chaque élève d’apporter un objet de la maison (suivant le thème de couleurs, par exemple). Mettez tous les objets dans un sac. Choisissez un objet. Nommez l’objet et identifiez le premier/dernier son du mot. Ensuite, pensez à un autre mot qui commence/termine avec le même son.

• Triez les images d’objets par le son (pas la lettre) initial ou final. • Choisissez un objet ou une image et demandez aux élèves de se mettre debout si

leur nom commence par le même son. • Choisissez une carte image et nommez le son (pas la lettre) initial/final. Ensuite,

pensez à d’autres mots qui contiennent le même son au début/à la fin. • Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les nouveaux mots en phonèmes.

Cette activité pourrait devenir un centre indépendant. • Rassemblez des objets ou des images qui représentent le nouveau thème dans un

sac. Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez l’objet ou l’image du nouveau mot. Segmentez le mot en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

• Choisissez un objet ou une image et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin (ex. crayon=rayon).

• Choisissez un objet ou une image et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son (ex. papier=papillon).

Page | 23

Activités orales avec les mots fréquents : C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales.

Les rimes :

• Faites des rimes avec un mot fréquent (ex. le, be, me, de…). • Choisissez un mot fréquent (ex. moi). Écrivez le mot au tableau. En se référant à

l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le «m» par d’autres consonnes (ex. boi, coi, doi, foi, goi, etc.) pour créer des mots qui riment.

• En cercle au tapis, dites un mot fréquent (ex. neige) et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime (ex. beige). Ensuite, l’élève lance la balle à un autre. Acceptez des mots inventés.


• Composez une phrase avec un mot fréquent. Comptez le nombre de mots dans la phrase sur les doigts.

• Composez une phrase avec un mot fréquent. Tapez les mains le nombre de mots ensemble.

• Composez une phrase avec un mot fréquent. Lancez ou roulez une balle avec un élève pour chaque mot de la phrase.

• Composez une phrase avec un mot fréquent. Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter la phrase en mots.

Les syllabes : • Segmentez en tapant les mains un mot fréquent en syllabes (ex. al-ler). • Fusionnez un mot fréquent en syllabes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel est

ce mot ch-at?). • Placez des papiers de couleur par terre. Ensuite, demandez à l’enfant de

segmenter un mot fréquent en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers. • Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes d’un

mot fréquent. • Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot fréquent en syllabes.

Les phonèmes : • Choisissez un mot fréquent et demandez aux élèves de se mettre debout si leur

nom commence avec le même son. • Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot fréquent en phonèmes. • Identifiez le son (pas la lettre) initial/final d’un mot fréquent et pensez à d’autres

mots avec le même son.

Page | 24

• Choisissez un mot fréquent et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le nom fréquent en supprimant le son au début ou à la fin.

• Choisissez un mot fréquent et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le nom fréquent en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

• Fusionnez un mot fréquent en phonèmes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel est ce mot ch-at?).

Page | 25

Activités orales après la lecture d’un livre : C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales. Les rimes :

• Produisez des rimes avec un mot du livre tel que le nom du personnage ou un nouveau mot de vocabulaire (ex. chien/bien).

• Lisez des livres avec des rimes et chuchotez les mots qui riment. • Proposez un mot du livre (ex. roi). Écrivez le mot au tableau. En se référant à

l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le « r » par d’autres consonnes (ex. boi, coi, doi, foi, goi, etc.) pour créer des mots qui riment.

• En cercle au tapis, dites un mot du livre (ex. neige) et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime. Ensuite lancez la balle à un autre.


• Relisez une phrase du livre. Comptez le nombre de mots de la phrase. Tapez les mots de la phrase. Roulez une balle à un élève pour chaque mot de la phrase ex. Le singe mange une banane. Le (roule) singe (roule) mange (roule) une (roule) banane (roule).

Les syllabes : • Segmentez en tapant les mains un mot du livre en syllabes (ex. gar-çon). • Fusionnez un mot du livre en syllabes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel est

ce mot ch-at?). • Segmentez un mot du livre en syllabes en demandant à l’élève de sauter sur le

bon nombre de morceaux de papier par terre. • Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour chacune des syllabes d’un

mot du livre (ex. ba (roule) na (roule) ne (roule)). • Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du livre en syllabes.

Les phonèmes : • Choisissez un mot du livre et demandez aux élèves de se mettre debout si leur

nom commencent avec le même son. • Fusionnez un mot du livre en phonèmes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel

est ce mot ch-at?). • Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du livre en phonèmes. • Identifiez le son (pas la lettre) initial/final d’un mot du livre et ensemble pensez à

d’autres mots avec le même son. • Choisissez un mot du livre et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le

mot du livre en supprimant/remplaçant le son au début ou à la fin.

Page | 26

Activités orales après un poème ou une comptine : C’est l’enseignant.e qui anime les activités orales. Les rimes :

• Identifiez les mots qui riment dans le poème ou la comptine. • Chuchotez les mots qui riment lorsque vous lisez le poème ou la comptine. • Relisez le poème ou la comptine et laissez les élèves produire les mots qui riment. • Faites des nouvelles rimes avec un mot du poème ou la comptine (ex.

rouge/bouge). Relisez le poème ou la comptine avec ces nouveaux mots. • Proposez un mot du poème ou la comptine (ex. chien). Écrivez le mot au tableau.

En se référant à l’alphabet (surtout aux consonnes), remplacez le /ch/ par d’autres consonnes (ex. bien, cien, dien, etc.).

• En cercle au tapis, dites un mot du livre (ex. neige) et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime. Ensuite l’élève lance la balle à un autre.


• Relisez une phrase du poème ou la comptine. Comptez le nombre de mots de la phrase. Tapez les mots de la phrase. Roulez une balle avec un élève pour chaque mot de la phrase : ex. Le ciel est bleu. Le (roule) ciel (roule) est (roule) bleu (roule).

Les syllabes :

• Placez des papiers de couleur par terre. Ensuite, demandez à l’enfant de segmenter un mot du poème ou de la comptine en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

• Segmentez en tapant des mains les syllabes d’un mot du poème ou de la comptine (ex. a-vi-on).

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec un mot du poème ou de la comptine. Tapez le mot en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes.

• Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour chacune des syllabes d’un mot du poème ou de la comptine.

• Fusionnez un mot du poème ou de la comptine en syllabes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel est ce mot, pa-pa?=2 syllabes).

Les phonèmes :

• Choisissez un mot du poème ou de la comptine et demandez aux élèves de se mettre debout si leur nom commence avec le même son.

• Segmentez les phonèmes d’un mot du poème ou de la comptine (ex. a-v-i-on).

Page | 27

• Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du poème ou de la comptine en phonèmes.

• Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec un mot du poème ou de la comptine. Tapez des mains le mot en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte.

• Écrivez les mots du poème ou de la comptine sur des cartes. Triez les cartes selon le son (pas la lettre) initial ou final.

• Choisissez un mot du poème ou de la comptine et dites le son (pas la lettre) initial/final. Ensuite, pensez à d’autres mots qui contiennent le même son au début/à la fin.

• Choisissez un mot du poème ou de la comptine et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin (ex. jaune=aune).

• Choisissez un mot du poème ou de la comptine et dites le son (pas la lettre) initial ou final. Redites le nom de l’élève en remplaçant le son au début ou à la fin (ex. petit=petat).

• Fusionnez un mot du poème ou de la comptine en phonèmes en jouant un jeu de devinette (ex. Quel est ce mot, p-a-p-a?=4 phonèmes).

Idées d’activités de conscience phonologique pour les parents • Créez des sacs de Rhyming Bags ou Sound Bags qui contiennent des manipulatifs

(casse-têtes, feuilles laminées avec plumes-feutres à effacer, livres). • Envoyez des feuilles d’activités en anglais. Deux ressources sont Sounds Abound

et Say and Do Phonemic Awareness. • Envoyez certaines activités de classe à la maison (ex. le jeu de rouler la balle et les

cartes d‘images, les images découpées dans le nombre de syllabes dans le mot, les comptines avec images des mots qui riment).

• Distribuez les feuilles d’idées et d’activités simples pour parents en annexe. À noter : Vous retrouverez des activités de Phonological Awareness en anglais en annexe.

Page | 28

Les graphèmes Un graphème simple s’agit d’une seule lettre. Un graphème complexe s’agit de plus d’une lettre.

Les lettres Le tableau qui suit pourrait indiquer un ordre pour la présentation et l’enseignement des lettres majuscules et minuscules de l’alphabet.

Les voyelles → a e i o u y

Les voyelles → avec accent

é è ê â

Les consonnes → à phonèmes longs

l r s c (s) ç v f j g (j) m n z s (z) w (v-wagon)

Les consonnes → à phonèmes courts

t b d p c (k) q k h (muet) g (gu) x (ks-gz) w (Winnipeg) y (payer)

Les graphèmes ↓ complexes

ch an, am un ui eil, eill (e) ett (e) on, om en, em er, ez er (ère) euil, euille ess ou eu gn ell oeu ph au, eau ei, ai eur ill oin tion oi in, im, ain, ein ien ail, aill et (è) ouill(e)

Source : adapté de Ministère de l’éducation de l’Ontario (2003), Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année. (Prenoveau, 2007)

À noter : Lors de l’enseignement de chaque série de graphèmes complexes, il y a de la flexibilité donc, l’ordre est interchangeable. Servez-vous de situation authentique pour enseigner les sons. L’ordre dans lequel est recommandé la présentation et l’enseignement des lettres de l’alphabet respectent le niveau de complexité et de fréquence des lettres à l’écrit c’est-à-dire, les lettres qui apparaissent le plus souvent dans la littératie de la jeune enfance. À l’intérieur de chaque groupement, il y a de la flexibilité donc l’ordre est interchangeable. En commençant par les voyelles et en y ajoutant les consonnes, ceci permettra de faire de petits mots en les fusionnant. Il est fortement recommandé que l’ensemble de cartes repères pour l’alphabet inclut la lettre majuscule, la lettre minuscule, une illustration et un mot. Pour faciliter l’acquisition de l’alphabet, l’ensemble des cartes repères pourrait être uniforme dans l’école.

Page | 29

Une idée pour ma classe

«J’enseigne presque toujours les sons, les lettres et les mots que les élèves doivent reconnaître à l’aide du grand livre. Je n’enseigne pas une lettre hors contexte, mais à partir d’un mot qui se trouve dans un texte que les enfants ont lu avec moi en lecture partagée.» (Prenoveau, p. 23)

«La stratégie graphophonétique (la correspondance entre les sons et les lettres mérite un enseignement spécifique après la lecture du grand livre. Mes collègues et moi avons choisi d’enseigner deux sons par semaine à nos lecteurs apprentis et à nos lecteurs débutants. Nous présentons d'abord les voyelles, les consonnes à phonèmes longs dont les sons sont plus faciles à percevoir, puis les consonnes à phonèmes courts. Il est à noter que nous enseignons les graphèmes de plus d’une lettre (les graphèmes complexes) sont intégrés à notre enseignement après l’apprentissage de quelques consonnes. Nous présentons les sons les plus simples et les plus courants en premier.» (Prenoveau, p. 21) Que disent les recherches… «La connaissance qu’ont les prélecteurs des lettres est le plus sûr indicateur de leur performance en lecture après leur première année; leur compétence à distinguer les phonèmes à l’écoute se classe non loin derrière. Par conséquent, la priorité en matière d’enseignement à la maternelle devrait porter sur l’amélioration de la connaissance des lettres et de la conscience phonologique des élèves». (Snow, Burns et Griffin) (Trehearne, p. 19 Littératie dès la maternelle - Répertoire de ressources pédagogiques.) «Évitez de présenter dans une même leçon des lettres qui se ressemblent ou que les élèves peuvent confondre facilement : b/d, p/q, u/n ou n/h. Assurez-vous d’avoir présenté et exploré de multiples façons une lettre avant de présenter sa semblable. Écrivez la lettre lentement au tableau en décrivant le mouvement (par exemple : pour « h », commencez ici, descendez, puis remontez en courbe et redescendez). Invitez ensuite les élèves à écrire la lettre en décrivant le mouvement à voix haute.» (Trehearne p. 48 Littératie dès la maternelle - Répertoire de ressources pédagogiques.) «Il ne suffit pas de connaître les lettres, mais de les reconnaître rapidement (de façon automatique).» (Trehearne, p. 49 Littératie dès la maternelle - Répertoire de ressources pédagogiques.)

Page | 30

«…un enfant peut apprendre à nommer les lettres en même temps qu’il apprend à les discriminer visuellement…Il est important de faire associer très tôt les formes majuscules des lettres avec les minuscules. Même avec les plus jeunes, employez alors la terminologie majuscule et minuscule et non pas petite lettre et grande lettre. Cette bonne habitude permettra d’éviter les confusions qui se produisent inévitablement lorsque l’enfant rencontre une majuscule écrite en petits caractères et une minuscule écrite en gros caractères.» (Jocelyne Giasson et Jacqueline Thériault, p. 188-190) «In order to recognize letters and use letter knowledge, children have to learn that: • A letter has features that distinguish it from every other letter. • Letters have names. • Directional movements are required to make letters. • Each letter has two forms-uppercase and lowercase. • Some letters look different in different kinds of print (a, a). • There is a limited set of letters (twenty-six, all with upper- and lowercase forms). • The letters come in a certain order in the alphabet. • Letters are related to sounds you can hear. There is some evidence that when letters and sounds are taught together, the learning is accelerated (Bradley and Bryant 1983; National Reading Panel 2000). As children learn letters and begin to notice words, their knowledge of sounds expands; and as children learn more about sounds in words, it becomes easier for them to notice letters.» (Gay Su Pinnell et Irene C. Fountas, p. 210) «Certains élèves auront besoin de voir des lettres hors contexte pour en apprendre la forme et la graphie.» (Trehearne, p. 47)

Page | 31

Le tableau graphophonémique M à 2e année. Le tableau peut tenir de guide pour l’enseignement de la correspondance graphophonémique.

Maternelle 1re année 2e année Le principe alphabétique La conscience du mot La conscience de la syllabe La conscience phonémique La conscience de la rime La reconnaissance d’au moins. 15 lettres de l’alphabet, (leur nom comme le phonème auquel elles sont généralement associées) :

• Les phonèmes auxquels sont associées les voyelles de l’alphabet (a, e, i, o, u);

• Les graphèmes représentant des phonèmes consonantiques facilement identifiables, car leurs sons s’allongent (l, r, m, n, s, f, v, z).

Les graphèmes représentant des phonèmes consonantiques utilisés fréquemment et dont les règles de correspondances sont systématiques (p, b, t, d).

Les graphèmes dont les règles de correspondances sont systématiques :

• Phonèmes vocaliques représentés par une seule lettre (a, e, è, é, ê, i, o, u, y)

• Phonèmes consonantiques facilement identifiables, car leurs sons s’allongent (l, r, m, n, s, f, v, z);

• Phonèmes vocaliques représentés par deux lettres et qui sont les plus fréquents (an, en, on, ou, un, eu, in);

• Phonèmes consonantiques les plus fréquents représentés par deux lettres (ch, gn, ph).

Phonèmes vocaliques représentés par des graphies différentes (in, ain, ein) (o, au, eau).

C=consonne V=voyelle

La conscience de la syllabe et de sa composition : CV (bateau), VC (artiste), CCV (friser), CVC (fil).

Sensibilisation aux règles contextuelles en lien avec certaines graphies : (c, g, s, x, la présence d’un m avec les voyelles nasales devant un p ou un b).

Présence de lettres muettes en lien avec la morphologie des mots (e, s, la finale des adjectifs, des marques de conjugaison).

Phonèmes vocaliques représentés par des graphies différentes (in, ain, ein), (o, au, eau).

Graphies complexes impliquant les phonèmes semi-consonantiques (ien, ill, ail, eil, ui, ay, iel).

Règles contextuelles en lien avec certaines graphies : (c, g, s, x, la présence d’un m avec les voyelles nasales devant un p ou un b).

Principales régularités orthographiques (ell, ess, eff omme, onne, etc.)

Lettres muettes en lien avec la morphologie des mots (e, s, la finale des adjectifs, des marques de conjugaison).

Trehearne, p. 134 (2005) Littératie en 1re et 2e année- Répertoire de ressources pédagogiques.

Page | 32

Les graphèmes vus dans les livres Selon l’Étude de normes de la division scolaire Louis-Riel de 2013-2014, les résultats démontrent que les élèves aux mois de septembre à novembre de la 2e année en moyenne peuvent lire un texte au niveau 3-4.

Cela étant dit, par la fin de la première année, les élèves devraient être en mesure de contrôler les graphèmes fréquemment vus dans les livres des niveaux 1 à 4. Par la fin de la deuxième année, les élèves devraient être en mesure de contrôler les graphèmes fréquemment vus dans les livres des niveaux 1 à 9.

Les tableaux qui suivent indiquent l’ordre dans lequel les graphèmes ciblés devraient être enseignés de façon explicite. Ils sont indiqués en caractère gras. Ceux ayant le même son sont indiqués entre parenthèses.

À noter : Le (e) muet ne paraît pas dans les tableaux ci-dessous pour les graphèmes complexes tels que /ett/-cette, /ell/-une pelle, etc.

Les textes des niveaux 1 à 4 Les graphèmes fréquemment vus dans les livres des niveaux 1 à 4 en ordre descendant. oi an (am)

ou au (eau) ch on (om)

un eu er (é) é (ez) eau in (im, ain, ein) en (em)

Les textes des niveaux 5 à 9 Les graphèmes fréquemment vus dans les livres des niveaux 5 à 9 en ordre descendant se chevauchent au groupe des graphèmes des niveaux 1 à 4. ai ê è eur ui

ei ez ell ç

Page | 33

Les graphèmes suivants paraissent de façon aléatoire dans les livres en fonction de la série, de l’auteur et de l’histoire. ph ett am em im om tion et ( è) ein

ien er (ère) oin ill ail, aill s (z) gn eil, eill th

ain y ch (k) es euil, euill ouill ge gu â

À noter : Pour faciliter l’acquisition des graphèmes complexes, l’ensemble des cartes repères pourrait être uniforme dans l’école.

Page | 34

Les graphèmes complexes (en ordre alphabétique) : Les graphèmes ciblés devraient être enseignés de façon explicite. Voici une banque de mots contenant des sons ciblés. On peut choisir certains mots parmi les listes selon le niveau de lecture des élèves pour fabriquer des centres de littératie ou encore pour faire découvrir un son visé dans les mots. Servez-vous de situation authentique pour enseigner les sons ex : par l’entremise de petits groupes de lecture dirigée, en lisant le message du jour, en lecture partagée, etc. Référez-vous aux idées d’activités en annexe.

ai un lait la paix une maison une fraise une saison

aide une mitaine une chaise une semaine jamais

mais aime un balai une dizaine une graine

ail

un travail un éventail un chandail un épouvantail

aill je travaille une médaille une paille une bataille

ain

demain un train un pain maintenant

un bain une main un lendemain

am

une jambe une chambre une ambulance un vampire un tambour

une lampe un jambon un champignon une framboise

an une maman janvier une orange quand un fantôme danser une chanson grand soixante un cerf-volant

un panda un dimanche dans manger un éléphant un manteau maintenant un gant quarante

une chance blanc un triangle une plante une branche un pantalon chanter un toboggan lancer méchant

Page | 35

au

une auto autre aucun aujourd’hui autrefois jaune haut

un autobus un auteur chaud pauvre un dauphin un chaudron une sauterelle

aussi un automne gauche une épaule les animaux sauter

ç une leçon un garçon français un glaçon

ch un chandail une chenille une chanson un chat un chapeau un chaton une chèvre

une chemise un chocolat une chaise un chien chuchote un cheval chercher

un champignon chaud chanter un chiffre un château une chèvre cacher

ch (k) un écho une chorale la technologie

e (è) une espadrille un esprit estimer

essayer un escalier

un espace un essai

é un bébé un dé une récré une idée un café une télévision un géant

une clé une école un zéro une année un légume une réponse une fusée

un éléphant une étoile une fée un médecin une poupée écouter

ê une fête un arrêt une tempête

une crêpe un vêtement une fenêtre

une guêpe une tête

è une chèvre une lèvre une règle une lumière un père

un problème une planète une sorcière derrière une barrière

une mère un frère une flèche une bibliothèque un zèbre

Page | 36

eau

l’eau un bateau une peau nouveau beau un tableau un cadeau

un bureau un traîneau un manteau un chapeau un gâteau un château

un rideau beaucoup un oiseau un pinceau un seau un veau

ei une neige une motoneige beige une reine

une baleine seize treize un enseignant

eil un orteil un réveil un soleil

eill une abeille une oreille une bouteille

ein une peinture une ceinture

plein peindre

éteindre

ell elle belle une pelle nouvelle

une échelle une poubelle une chandelle une sauterelle

une coccinelle une demoiselle une jumelle une rondelle

em un temps un printemps remplir

décembre ensemble une tempête

longtemps septembre novembre

en

un enfant une enveloppe un vent une dent cent content

argent trente un menton un centre gentil un serpent

un dentiste enlever attention endormir encercler un valentin

er (é) aller un cahier un calendrier un déjeuner un dîner donner écouter un souper

rouler sauter danser travailler chanter patiner glisser

jouer manger marcher nager pleurer premier tomber

er (èr) vert un ver

une terre un hiver

un verre une terre

Page | 37

hier

et un jouet la forêt un filet un secret

violet un bleuet juillet

ett une bicyclette une serviette une assiette des lunettes une motocyclette

une buvette une tablette une chaussette une raquette

une casquette une fourchette un squelette cette

eu un jeu deux bleu un feu yeux

jeudi les cheveux heureux un pneu joyeux

un peu une queue je veux je peux un bleuet

euil un fauteuil un écureuil

euill une feuille

eur la couleur la peur le directeur

un cœur une sœur un moniteur

ex excellent exciter un exercice

excuser expliquer

un exemple explorer

ez un nez chez vous avez vous jouez assez vous chantez vous venez

vous allez vous dansez vous marchez vous sautez vous donnez vous aimez

vous mangez vous regardez vous rangez vous fermez vous courez vous écrivez

g (j) rouge un village un garage une page

un genou un pigeon une image un nuage

gn un oignon un champignon une araignée gagner

une ligne magnifique une montagne un orignal

un signal une compagnie une signature

Page | 38

gu (g) une langue une guêpe fatigue

les guillemets déguiser une guitare

ien un chien viens bientôt combien

bien un magicien un canadien

ienne une chienne une magicienne une musicienne une gardienne une canadienne

ill une fille une famille une chenille gentille

une cheville une espadrille habille une cédille

im grimper un timbre impair

imprimer impossible imperméable

un chimpanzé une imprimante important

in une fin un lapin un matin un sapin un patin un singe cinq quinze

un dessin un poussin intéressant un raisin un requin un pingouin vingt

un jardin un prince une princesse un insecte un lutin un pinceau un dauphin

oi moi toi soi voir avoir un soir bonsoir trois un oiseau une voiture du bois

froid une boîte un doigt un devoir un miroir une histoire boire une toile un voisin une boisson

un poisson une noix une poire une framboise une glissoire une patinoire une étoile quoi pourquoi noir

om tomber un nombre une trompe compter

un concombre un trombone un pompier un ombre

Page | 39

oin loin un coin un point pointu moins

on un avion un ballon bon un bonbon bonjour un camion une chanson un crayon un pantalon

un oncle un garçon mon ton son non long rond une maison

un papillon un poisson un monstre un mouton un bouchon un lion un cochon un citron

ou un jour joue un cou nous vous un bouton une boule un hibou un loup oublier

une journée jouer rouge bouge une couleur un couloir un mouton un kangourou un toutou

une mouche un ours une poupée un poussin une toupie un trou une soupe une roue un ourson

ouill la citrouille une nouille chatouiller

une patrouille une grenouille

un brouillon mouiller

ph

un éléphant un phoque

un dauphin un téléphone

une photo un microphone

s (z) rose la musique le magasin une chose une saison

un dinosaure une fraise une maison un oiseau une visite

briser une chaise des ciseaux une cuisine

th un théâtre

un thermomètre

un athlète

tion attention une addition une question

une solution une multiplication une récréation

une soustraction une habitation une description

Page | 40

ui lui une nuit un bruit un biscuit une pluie

un fruit je suis huit une cuisine minuit

un étui un parapluie juillet conduire

un brun lundi chacun

aucun une jungle quelqu’un

y ( i ) ( j) un pays (i) un voyage (j) balayer (j) un yoyo (j) joyeux (j)

Page | 41

Les consonnes doubles Les consonnes doubles sont à l’éveil en première année et contrôlées en 2e et 3e année. L’activité serait de fusionner les consonnes doubles avec chacune des voyelles pour former des mots non-sens. Vous pouvez complexifier la tâche en fusionnant les consonnes et les graphèmes complexes. Ci-dessous, vous retrouverez quelques mots pour chacune des consonnes doubles.

bl cl fl pl gl br cr fr pr gr tr vr dr

bl

a e i o u

ou oi on

etc.

bl gl fl

blanc bleu une table un bloc du sable blanche une réglisse une glace glisser un glacier une glissoire une flèche une fleur un flocon flotter

pl cl pr

pleurer une plage applaudir une plante une pluie plus une classe un clavier une cloche un climat un clown le printemps premier un prix un problème

Page | 42

cr fr tr dr

un craquelin creuser un crocodile froid un fruit un français une fraise un frère un fromage un train un traîneau un triangle treize trente un dragon un drapeau

vr gr br

vraiment vrai vroum gros grand un groupe grimper une grenouille gris brun bravo une branche un bruit un bras un brocoli brosser

Page | 43

Les mots fréquents : Que disent les recherches… Les listes qui suivent présentent les mots fréquents retrouvés dans la plupart des textes des niveaux de lecture 1 à 4 et 5 à 9. Les mots fréquents doivent être reconnus globalement par les élèves. Ceux-ci leur permettront de porter attention aux autres mots dans la phrase. Il est recommandé qu’on retire les mots fréquents des lectures faites aux élèves et par les élèves. «…comme ces mots apparaissent dans tous les textes, il n’est pas nécessaire de les présenter isolément». (Giasson, p. 159) Les mots relatifs à un thème seront ajoutés à la banque de «mots étiquettes» de la classe. «Je tire les mots…que les enfants doivent apprendre à reconnaître instantanément (et à écrire), à même le grand livre de la semaine. Je les choisis en fonction des mots utilisés le plus fréquemment dans la langue française et aussi en fonction des thèmes que nous travaillons en classe». (Prenoveau, p.25)

Le vocabulaire global : «Le lecteur débutant apprendra à reconnaître certains mots de façon globale. On parlera de « capital de mots » pour désigner ce bagage personnel de mots connus globalement. Comment peut-on choisir les mots à enseigner globalement? Le capital de mots se compose généralement des prénoms des enfants de la classe, des objets étiquetés dans l’environnement, des mots des textes lus et analysés en groupe et de certains mots qui ont attiré l’attention des élèves. Les mots fréquents forment une catégorie particulière à l’intérieur du vocabulaire global,…» (Giasson, p. 158)

Page | 44

Tableau des mots fréquents pour les niveaux de lecture 1 à 4

à ami amie au aujourd’hui aussi avec beau belle blanc blanche bleu bon bonne brun c’est cinq dans de des deux dit

dix du est et fait grand grande gris gros huit ici j’ai j’aime jaune je je suis joue jouer jour la le les

lui ma maman mes moi mon ne neuf noir on orange ou papa pas petit petite quatre regarde rouge sa sept

six son sous sur ta tes toi ton trois tu un une va vert viens violet voici voir vois voit

Page | 45

Tableau des mots fréquents pour les niveaux de lecture 5 à 9

aime aller après arrive autre avoir beaucoup bien chante chat chez chien chose comme content contente court dehors donne

école elle elles en était être faire fête grosse hier il ils il y a je fais je peux je vais je veux leur

lire long longue mais maison mère non nous où par parce que père peu peur peut-être plus prendre puis

quand que qui quoi sans savoir se ses si sont te tous tout toute très trop venir vous

Page | 46

Bibliographie:

• ADAMS, M.J., FOORMAN, BARBARA, LUNDBERG, BEELER, TERRI. (2000). Conscience phonologique. Brigitte Stanké (adaptation), (2000). Chenelière McGraw-Hill.

• CLAY, MARIE M., (1993). Le sondage d’observation en lecture-écriture. Gisèle Bourque (adaptation française et normalisation des instruments d’observation, 2003). Chenelière/McGraw-Hill.

• GIASSON, JOCELYNE. (1995). La lecture-De la théorie à la pratique. Gaëtan Morin Éditeur.

• LAPLANTE, JOSÉE. (2001). Raconte-moi les sons. Les Éditions Septembre Inc.

• LEJEUNE, GUYLAINE. (2009). Collection Être. Éditions de l’Envolée.

• NADON, YVES. (2002). Lire et écrire en première année et pour le reste de sa vie. Chenelière/McGraw-Hill.

• PINNELL, GAY SU and FOUNTAS, IRENE C. (2009). When Readers Struggle. Teaching That Works Levels A-N. Heinemann.

• PRENOVEAU, JOCELYNE. (2007). Cultiver le goût de lire et écrire-Enseigner la lecture et l’écriture par une approche équilibrée. Chenelière Éducation.

• TREHEARNE, MIRIAM P., (2005). Littératie dès la maternelle - Répertoire de ressources pédagogiques. Thomson/ Groupe Modulo.

• TREHEARNE, MIRIAM P., (2006). Littératie en 1ère et 2e année – Répertoire de ressources pédagogiques. Thomson/Groupe Modulo.

• Trousse pour l’orthopédagogue, Saskatchewan Education, 1987.

• Liste des mots fréquents, Henmon (tirée de TERS et MAYER). • Site web : www.atelier.on.ca

http://www.atelier.on.ca/

Page | 47

Annexe

Page | 48

Cartes repères de mots fréquents pour les niveaux de lecture 1 à 4

à ami

amie au

aujourd’hui aussi

avec beau

belle blanc

Page | 49

blanche bleu

bon bonne

brun c’est

cinq dans

de des

Page | 50

deux dit

dix du

est et

fait grand

grande gris

Page | 51

gros huit

ici j’ai

j’aime jaune

je je suis

joue jouer

Page | 52

jour la

le les

lui ma

maman mes

moi mon

Page | 53

ne neuf

noir on

orange ou

papa pas

petit petite

Page | 54

pour quatre

regarde rouge

sa sept

six son

sous sur

Page | 55

ta tes

toi ton

trois tu

un une

va vert

Page | 56

viens violet

voici voir

vois voit

Page | 57

Cartes repères de mots fréquents pour les niveaux de lecture 5 à 9

aime aller

après arrive

autre avoir

beaucoup bien

chante chat

Page | 58

chez chien

chose comme

content contente

court dehors

donne école

Page | 59

elle elles

en était

être faire

fête grosse

hier il

Page | 60

ils il y a

je fais je peux

je vais je veux

leur lire

long longue

Page | 61

mais maison

mère non

nous où

par parce que

père peu

Page | 62

peur peut-être

plus prendre

puis quand

que qui

quoi sans

Page | 63

savoir se

ses si

sont te

tous tout

toute très

Page | 64

trop venir

vous

Page | 65

Quelques idées d’activités pour jouer avec les sons ciblés

• Va à la pêche As-tu le « ou » de « toupie »?

Est-ce que tu as le « ch » de « chat »? Si oui, on fait des paires. Sinon, « Va à la pêche ».

• Trouve la carte cachée Place 3 ou 4 cartes sur la table. L’élève les regarde bien. Il ferme les yeux.

On en retire une. Laquelle manque?

• Mémoire (concentration) On place toutes les cartes à l’envers. On en retourne une et on dit « le ch de chat ». On cherche la paire.

• Tic, Tac, Toe Ce jeu se joue avec une planche de Tic, Tac, Toe. On dit… épelle-le « on » de bonbon. Si c’est bien, on place le jeton dans un des carrés. Si c’est mal, on ne place pas de jetons. On joue chacun son tour.

• Tableau blanc On pratique à écrire les sons. Un ami dit « Écris le un de brun » L’autre l’écrit et on prend chacun son tour.

• Bingo des sons Toute la classe (Bingo régulier) Bingo à 2… (Chacun place ses cartes dans sa propre pile. À tour de rôle, on

tourne une carte et on la place sur la planche de jeu. Le premier à remplir une rangée de n’importe quelle façon gagne. Lorsqu’on place la carte, on doit dire « Je place le ou de toupie ». S’il y a déjà une carte là, on attend au prochain tour.)

Page | 66

Activités de classe Incorporez les concepts de conscience phonologique, tels que la rime, la phrase, les syllabes et les phonèmes dans tous aspects de votre enseignement. Il est recommandé que l’enseignement de la conscience phonologique soit intégré au courant de la journée scolaire et dans toutes les matières et les activités. Le défi est de rendre les concepts de conscience phonologique plus concrets et explicites.

Les rimes Les phrases et mots Les syllabes Les phonèmes

Durant la présence

ou la rencontre du matin

- Faites des rimes avec les noms des élèves.

- Au tapis, dites le nom d’un élève et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime avec ce nom.

- Proposez le nom d’un élève, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Segmentez les noms des élèves en syllabes.

- Proposez le nom d’un élève, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes.

- Fusionnez les noms en syllabes en jeu de devinette.

- Placez des papiers de couleur par terre. Demandez à l’élève de segmenter le nom d’un élève en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le nom d’un élève, tapez le nom en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes.

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes retrouvé dans son nom.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les mots en syllabes (voir l’annexe).

- Créez un diagramme qui organise les noms des élèves selon le nombre de syllabes.

- Fusionnez les noms en phonèmes en jeu de devinette.

- Composez une phrase ou tous les mots (allitérations) contiennent le son initial du nom de l’élève.

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le nom d’un élève, tapez le nom en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte.

- Triez les noms des élèves écrits sur des cartes selon le son initial ou final.

- Étirez le premier son dans le nom de chaque élève.

- Identifiez un son cible, passez par la liste des noms en demandant si le nom contient le son cible.

- Choisissez une carte avec le nom d’un élève. Dites le son initial/final et pensez à d’autres mots qui contiennent le même son au début/à la fin.

- Créez un diagramme qui organise les noms des élèves selon le nombre de phonèmes.

- Redites le nom d’un élève en supprimant le son au début ou à la fin.

- Redites le nom d’un élève en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

Annexe A-1

Page | 67


Durant le calendrier

- Faites des rimes avec le nom des jours de la semaine ou les mois de l’année.

- Au tapis, dites le jour de la semaine ou le mois et lancez la balle à un élève qui lui, à son tour, donne un mot qui rime avec ce mot.

- Choisissez un jour de la semaine, un mois ou une date, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Segmentez une phrase qui contient le jour de la semaine/ le mois de l’année en roulant une balle pour chaque mot.

- Fusionnez ou segmentez les jours de la semaine ou les mois en syllabes, en jeu de devinette.

- Placez des papiers de couleur par terre. Demandez à l’élève de segmenter le jour de la semaine ou le mois de l’année en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le nom du jour de la semaine ou le mois, tapez-le en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes.

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes retrouvé dans le nom du jour de la semaine ou du mois.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les mots du calendrier en syllabes.

- Créez un diagramme qui organise les jours de la semaine ou les mois selon le nombre de syllabes.

- Fusionnez les mots du calendrier en phonèmes en jeu de devinette.

- Composez une phrase où tous les mots contiennent le son initial du mot choisi du calendrier (allitérations).

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le jour de la semaine ou le nom du mois, tapez le mot en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte.

- Triez les jours de la semaine ou les mois par le son initial ou final.

- Étirez le premier son du nom du mois ou du jour de la semaine.

- Choisissez un son cible, passez par les mois du calendrier en demandant si le mot contient le son cible.

- Choisissez une carte avec un mot du calendrier et dites le son initial/final. Pensez à d’autres mots qui contiennent le même son au début/à la fin.

- Créez un diagramme qui organise les mots du calendrier selon le nombre de phonèmes.

- Redites un mot de vocabulaire du calendrier en supprimant le son au début ou à la fin.

- Redites le nom du jour de la semaine ou du mois en remplaçant le son au début ou à la fin avec un autre son.

Annexe A-2

Page | 68


En intégrant du

vocabulaire d’un thème

- Faites des rimes avec le nouveau mot de vocab. (crayon/ballon).

- Au tapis, dites le nouveau mot de vocabulaire et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime.

- Choisissez un nouveau mot, ex. nez. Passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Rassemblez des objets ou des cartes images qui riment avec le nouveau mot.

- Mettez des objets apportés de la maison suivant un thème dans un sac. Choisissez un objet. Nommez-le et produisez une rime inventée.

- Segmentez une phrase qui contient le nouveau mot de vocabulaire en roulant une balle pour chaque mot.

- Ayez des bâtons ou un autre instrument de musique en classe. Invitez les élèves à produire un son avec l’instrument pour chaque mot d’une phrase qui contient le nouveau mot de vocabulaire.

- Chaque élève apporte un objet de la maison suivant un thème. En cercle, le sac se passe. Un élève choisit un objet, dit le nom et tape le nombre de syllabes du mot.

- Coupez des images du thème en morceaux de casse-tête qui représentent le nombre de syllabes dans le mot.

- Fusionnez le nouveau mot en syllabes en jeu de devinette.

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes dans le nouveau mot.

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le nouveau mot, tapez-le en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes.

- Circulez des bâtons ou un autre instrument de musique. Avec l’instrument, l’élève doit produire un son pour chaque syllabe du mot de vocabulaire. L’instrument est ensuite passé à un autre élève pour un nouveau mot.

- Chaque élève apporte un objet de la maison suivant un thème. En cercle, le sac se passe, un élève choisit un objet, dit le nom et identifie le premier/dernier son du mot.

- Triez les images du thème par le son initial ou final. - Choisissez un objet ou image et demandez aux

élèves de se mettre debout si leur nom commence avec le même son.

- Choisissez une carte image, nommez l’image, identifiez le son initial/final et ensuite pensez à d’autres mots.

- Avec quatre boîtes étiquetées (1, 2, 3, 4), présentez une carte avec le nouveau mot, segmentez le mot en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte.

- Choisissez un objet ou carte image et nommez le son initial/final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin (crayon-rayon).

- Choisissez un objet ou carte image et nommez le son initial/final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter les nouveaux mots en phonèmes. Cette activité pourrait devenir un centre indépendant.

Annexe A-3

Page | 69


En intégrant les mots

fréquents

- Faites des rimes avec un mot fréquent.

- Au tapis, dites un mot fréquent et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime.

- Choisissez un mot fréquent, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Composez une phrase avec un mot fréquent. Comptez le nombre de mots sur les doigts.

- Composez une phrase avec un mot fréquent. Tapez le nombre de mots ensemble.

- Composez une phrase avec un mot fréquent. Lancez ou roulez une balle avec un élève pour chaque mot de la phrase.

- Composez une phrase avec un mot fréquent, utilisez des jetons ou boîtes Elkonin pour segmenter la phrase en mots.

- Segmentez ou fusionnez un mot fréquent en syllabes.

- Placez des papiers de couleur par terre et demandez à l’élève de segmenter un mot fréquent en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers.

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes d’un mot fréquent.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot fréquent en syllabes.

- Choisissez un mot fréquent et demandez aux élèves de se mettre debout si leur nom commence avec le même son.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot fréquent en phonèmes.

- Choisissez un mot fréquent, identifiez le son initial/final et ensuite pensez à d’autres mots.

- Choisissez un mot fréquent et nommez le son initial/final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin.

- Choisissez un mot fréquent et nommez le son initial/final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

- Fusionnez un mot fréquent en phonèmes en jeu de devinette.

Annexe A-4

Page | 70


Après la lecture d’un

livre

- Produisez des rimes avec un mot du livre ex. le nom du personnage ou un nouveau mot de vocabulaire.

- Lisez des livres avec des rimes et chuchotez les mots qui riment.

- Choisissez un mot du livre, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Au tapis, dites un mot du livre et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime avec ce mot.

- Relisez une phrase du livre. Comptez le nombre de mots sur les doigts.

- Relisez une phrase du livre. Ensemble, tapez le nombre de mots.

- Relisez une phrase du livre. Lancez ou roulez une balle avec un élève pour chaque mot de la phrase.

- Segmentez ou fusionnez un mot du livre en syllabes.

- Fusionnez un mot du livre en syllabes ou phonèmes en jeu de devinette.

- Placez des papiers de couleur par terre et demandez à l’élève de segmenter un mot du livre en syllabes en sautant sur le bon nombre de papiers

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes d’un mot du livre.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du livre en syllabes.

- Choisissez un mot du livre et demandez aux élèves de se mettre debout si leur nom commence avec le même son.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du livre en phonèmes.

- Choisissez un mot du livre, identifiez le son initial/final et ensuite pensez à d’autres mots.

- Choisissez un mot du livre et nommez le son initial/final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin.

- Choisissez un mot du livre et nommez le son initial/final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

- Fusionnez un mot du livre en phonèmes en jeu de devinette.

Annexe A-5

Page | 71


Après la récitation

d’un poème ou d’une comptine

- Identifiez les mots qui riment dans le poème/la comptine.

- Chuchotez les mots qui riment en lisant le poème/la comptine.

- Relisez le poème/la comptine et laissez les élèves produire des mots qui riment.

- Faites de nouveaux mots avec un mot du poème/de la comptine.

- Choisissez un mot du poème/de la comptine, passez par l’alphabet et remplacez la première lettre par d’autres consonnes pour créer des rimes.

- Au tapis, en cercle, dites un mot du poème/de la comptine et lancez la balle à un élève qui donne un mot qui rime avec ce mot.

- Relisez une phrase du poème/ comptine. Comptez le nombre de mots sur les doigts.

- Relisez une phrase du poème/ comptine. Tapez le nombre de mots ensemble.

- Relisez une phrase du poème/comptine. Lancez/roulez une balle avec un élève pour chaque mot de la phrase.

- Segmentez ou fusionnez un mot du poème/la comptine en syllabes.

- Fusionnez un mot du poème/la comptine en syllabes en jeu de devinette.

- Segmentez un mot du poème/la comptine en syllabes en demandant à un élève de sauter sur le bon nombre de morceaux de papier par terre.

- Roulez une balle entre l’enseignant.e et un élève pour le nombre de syllabes d’un mot du poème/la comptine.

- Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec un mot du poème ou de la comptine. Tapez le mot en syllabes et mettez la carte dans la boîte qui correspond au nombre de syllabes.

- Choisissez un mot du poème/de la comptine et demandez aux élèves de se mettre debout si leur nom commence avec le même son.

- Utilisez les boîtes Elkonin pour segmenter un mot du poème/de la comptine en phonèmes.

- Choisissez un mot du poème/de la comptine, identifiez le son initial/final et ensuite pensez à d’autres mots.

- Choisissez un mot du poème/de la comptine et nommez le son initial/final. Redites le mot en supprimant le son au début ou à la fin.

- Choisissez un mot du poème/de la comptine et nommez le son initial/final. Redites le mot en remplaçant le son au début ou à la fin par un autre son.

- Fusionnez un mot du poème/de la comptine en phonèmes en jeu de devinette.

- Présentez quatre boîtes étiquetées avec les chiffres 1, 2, 3, 4. Présentez une carte avec un mot du poème/ comptine. Tapez des mains le mot en phonèmes et mettez la carte dans la bonne boîte.

- Écrivez les mots du poème/comptine sur des cartes. Triez les cartes selon le son (pas la lettre) initial ou final.

Annexe A-6

Page | 72

Les boîtes Elkonin Distribuez des jetons aux élèves et placez les jetons en dessous des boîtes. Modélisez la segmentation des phrases en mots, des mots en syllabes ou des mots en phonèmes avant que les élèves commencent. Plastifiez cette page pour faciliter son usage.

Annexe B-1

Page | 73

Placez des jetons sur la ligne. Glissez un jeton dans une boîte lorsque vous segmentez une phrase en mots, un mot en syllabes ou un mot en phonèmes. Démontrez l’activité en premier lorsque les élèves observent. Ensuite faites l’activité ensemble, tout en observant l’élève. Finalement, glissez le doigt sous les boîtes (de la gauche à la droite) et dites la phrase ou le mot à voix haute.

Annexe B-1 (suite)

Page | 74

Phonological Awareness Activities to do at Home

Phonological awareness is our knowledge that the oral language we speak is made up of sounds, which can be grouped together to form syllables, words, and sentences. Phonological awareness is a pre-reading skill that children have before they learn to read. Children with greater phonological awareness experience more success in learning how to read and write in later years. Here is a list of pre-reading concepts that you can teach your child in order to better prepare him/her for reading and writing. Rhyming:

• Sing nursery rhymes and poems like Twinkle, twinkle little star… • Read rhyming books like the Dr. Seuss series… • Leave out a rhyming word from a well-known rhyme and have your

child fill in the word: Jack and Jill went up the _____

Dividing sentences into words:

• Clap out the words of rhymes, poems, and sentences as you say them…

The dog is nice. (4 words) I like to eat cake. (5 words) I am tired. (3 words)…

• Roll a ball on the floor between you and your child each time you say a word from a poem or rhyme or any sentence…

The dog is furry. (roll the ball 4 times) The cat in the hat (roll the ball 5 times) The duck swims in the water. (roll the ball 6 times)

• Write out words of a sentence on pieces of paper. Place these on the floor and ask your child to jump on each word as he/she says the sentence...

My name is Andrew. or I like my friend _________. • Use the same word cards to build the sentence at the kitchen table (always start from

left to right).

• Ask your child to point to and name the first word of the sentence, the last word etc…

Annexe C-1

I love Mom and Dad

Page | 75

Dividing words into syllables:

• Clap out the syllables in the child’s name (ex., E/mi/ly), family members, friends, and other words such as:

py/ja/ma (3 claps) cro/co/dile (3 claps) Mo/mmy (2 claps) Grand/ma (2 claps) ma/ca/ro/ni (4 claps) dog (1 clap)

• Roll a ball for each syllable you say of a word. • Line-up smarties or cheerios for each syllable of the word. • Talk about which word is longer (has more syllables) or shorter.

Learning the beginning (initial) sounds of words:

• Start with the child’s name (ex: Peter starts with “P, P, P”) • Have a “Sound Hunt” for the letter P. Ask your child to find and name an object in the

house that has the P sound at the beginning (ex., “pot” starts with P sound”) • Incorporate words from books that have the sound you are

focusing on (ex., puppy, princess, pokemon, play…)

Learning to recite or sing the alphabet Ensure that your child is pronouncing each letter correctly and slowly so that each letter is clearly understood. Learning to name all the letters of the alphabet:

• Read ABC books. There are many at your local library. • Start with the letters in the child’s name. Write out the letters and say the name of each

letter as your child imitates you. • Make a card for each letter of the alphabet and go through them with your child as you

name each one and ask your child to imitate you. (Start with only a few letters at a time and add a new letter when your child is ready)

• Make 2 cards for each letter and play a memory matching game where you say the letter name as the cards are flipped over.

• Put the “letter of the week” around the house: on bedroom door, on the fridge, under the dinner plate, in lunch box, under pillow…

Learn to print all the letters of the alphabet:

• Start with the child’s name and then other family members. • Have your child write down grocery items to buy by copying the labels

off cereal boxes or cans of soup.

Annexe C-1 (suite)

Page | 76

The internet has a number of interesting sites, which provide similar activities: • www.enchantedlearning.com • www.ed.gov/pubs/CompactforReading/index.html • www.ed.gov/parents • www.tvokids.com • www.starfall

Annexe C-1 (suite)

http://www.enchantedlearning.com/

http://www.ed.gov/pubs/CompactforReading/index.html

http://www.ed.gov/parents

http://www.tvokids.com/

Notes

Page | 77

Documents

Document d’appui pour le développement de la littératie · 2017-09-13 · Ce matériel d’appui a été créé pour les enseignants dans le but d’offrir des lignes directrices