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Julien Morice Enseignant : Brigitte Albero

Master 2 TEF

N° d’étudiant : 20504026

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Le portfolio

Etude comparée du concept et de l’utilisation des portfolios

dans les cultures anglophones et francophones.

Juin 2007

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Sommaire

Introduction

A) Contexte et définition de l’outil

3 à 6

1) Historique et description de l’outil

2) Définition et concept

B) Etat de lieux sur l’utilisation des portfolios dans le monde

occidental 7 à 8

C) Deux utilisations et conceptualisations différentes de l’outil

portfolio 9 à 11

D) Explication des différenciations en termes de d’utilisation et de

conceptualisation 12 à 18

1) Comparaison des systèmes éducatifs

2) Deux traditions différentes en matière d’évaluation

3) Un rapport différent entre le monde de l’éducation et le monde

professionnel

E) Impact des différences culturelles sur les portfolios

19 à 20

Conclusion

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Introduction

Dans ce dossier ayant pour thème le portfolio, il s’agira de d’étudier en quoi la

différence de culture entre pays anglophones et francophones a un impact sur la

manière d’appréhender le concept et d’utiliser l’outil.

Parmi les différents thèmes envisageables, le choix d’axer notre travail sur la

question de la culture et du portfolio traduit une volonté d’aborder un sujet très riche

mais paradoxalement peu traité et discuté.

En effet, si le corpus de documents s’intéressant à la question des portfolios est

abondant, il faut préciser que peu de chercheurs se sont penchés sur le cas de cet

outil émergent. Cependant, il existe pléthore de documents à caractère expert et

professionnel.

De ces deux dernières typologies, les sources qualifiées d’expertes seront les plus

abordées. Celles plus concrètes à caractère professionnel, n’apportent, en effet, que

peu d’éléments pertinents au traitement de notre sujet.

���� La première exploration

Lors de la phase d’exploration des différentes sources ayant trait au portfolio, trois

axes se sont avérés particulièrement féconds.

Une étude portant sur le portfolio comme indice du passage d’un paradigme

d’enseignement vers le paradigme d’apprentissage, plus centré sur l’apprenant,

aurait pu s’avérer très riche.

Le portfolio comme outil privilégié pour la formation continue aurait encore pu être

l’objet de toute notre attention.

Cependant, le choix s’est porté sur la question des différences de conceptualisation

et d’utilisation du portfolio dans les cultures anglophones et francophones.

Ce choix se justifie d’une part, en termes d’intérêt concernant la pertinence d’un tel

axe d’analyse pour l’étude même de l’outil et, d’autre part, en termes d’ouverture à

d’autres thèmes plus généraux que sont l’éducation et le monde professionnel.

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���� Le corpus

Pour aborder ce travail, plusieurs auteurs seront sollicités, entre autres : Christian

Derrien, George Louis Baron, Eric Bruillard ou encore K.P Wolf concernant les

travaux de recherche. De nombreux experts de la question, tels Georgette Goupil,

Carole Eyssautier-Bavay, Roger Vézina et bien d’autres, serviront également de

référence à cette étude.

Cette étude portera aussi sur la comparaison des pays anglophones et

francophones, sur ce thème des auteurs, tels Denis Meuret seront également

abordés.

Il s’agira de confronter les points de vue, en analysant des travaux d’origine

française, américaine et canadienne.

���� Le plan d’étude

La définition et le concept du portfolio seront abordés après avoir dressé

un rapide historique et décrit concrètement l’outil.

Ensuite, un état des lieux concernant l’utilisation des portfolios dans les pays

anglophones et francophones introduira la différenciation en termes de

conceptualisation de l’outil. Il s’agira alors d’expliquer les différences observées en

procédant notamment à une comparaison des deux environnements francophones et

anglophones, en matière d’éducation et au niveau professionnel.

Il tient lieu de préciser au lecteur qu’il s’agit bien de l’étude des portfolios numériques

qui sont donc intrinsèquement liés à la technologie. Le rapport à cette dernière sera

de fait omniprésent dans tout le document.

Le lecteur constatera également que la plupart de nos sources émaneront des Etats-

Unis concernant la référence à la culture anglophone, et de la France, concernant la

culture francophone. Il semble en effet que ces deux pays caractérisent au mieux le

contraste existant entre les deux ensembles.

Cependant, nous aborderons aussi à de nombreuses reprises le cas particulier du

Québec.

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A) Contexte et définition

1) Historique et description de l’outil

A l’origine, le portfolio, terme Italien s’écrivant à l’origine portfolio (terminologie

encore usitée), n’était utilisé que dans le domaine artistique ; cependant,

progressivement, il s’est étendu au monde de l’éducation.

Cette évolution s’est d’abord effectuée en Amérique du Nord, principalement dans

l’enseignement primaire et au secondaire, puis s’est peu à peu répandue.1 On

assiste aujourd’hui progressivement à l’émergence des portfolios dans le domaine

professionnel et en particulier dans le tertiaire.

Le portfolio comme son nom l’indique (portefeuille) est une compilation de

documents qui peut répondre à trois logiques2.

- La logique d’apprentissage : dans la mesure où il permet de stocker des

documents de toutes sortes,

- La logique de présentation : dans la mesure où il permet de présenter les

meilleurs réalisations d’un apprenant,

- La logique d’évaluation : dans la mesure où il peut servir à évaluer le

développement des compétences.

Pour le caractériser, le ministère de l’éducation du Québec [Robert Bibeau], à titre

d’introduction, commence par le distinguer de ce qu’il n’est pas : « le portfolio n’est

certainement pas un dossier dans lequel on place un tas de documents sans liens

entre eux ; encore moins un écueil de productions, sans trace et sans réflexion ».

De manière plus concrète, le portfolio Electronique appelé plus communément (e-

portfolio) est apparu au début des années 19903, il présente certains avantages par

1 Carole Eyssautier-bavay (2004) : Portfolio en éducation, concept et usages 2 Bibeau Robert (2002) : Portfolio sur support numérique. MEQ (Ministère de l’éducation du Québec), from : http://www.meq.gouv.qc.ca/drd/tic/pdf/portfolio.pdf

3 Barret (2001), Electronic portfolio : Educational Technology [electronique version]

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rapport au portfolio papier. Selon Baron et Bruillard4, il est plus facilement révisable

et modifiable que ce dernier. De plus, il peut être mis en ligne totalement ou en partie

et ainsi rendu public, ce qui lui confère une plus grande portabilité et une meilleure

diffusion. Enfin, il peut permettre facilement à l’apprenant ou l’enseignant de créer

des liens entre plusieurs matières sur un même projet ou avec des documents

extérieurs au portfolio [Barret].

En ce qui concerne le format des contenus, on peut y inclure du son, des photos, des

séquences vidéo, des graphiques, des textes numériques [Barret], ou encore des

programmes informatiques [Barron & Bruillard]. Il est possible d’enregistrer des voix

à l’aide d’un micro pour saisir une lecture ou une chanson inventée, filmer une

intervention en classe ou l’exposé d’un élève. Le portfolio électronique peut être

stocké sur des disquettes, Cd-rom, ZIP, sur un serveur ou sur un site Internet.

Il faut noter différentes composantes de base d’un portfolio que sont : le dépôt et la

gestion de documents, la possibilité de commenter les documents par l’apprenant,

les parents ou l’institution. Le portfolio électronique permet également l’ajout de

certaines fonctions telles que : « mot de passe », « consultation limitée », « zones

sécurisées », « identification », mettant l’accent sur le contrôle de l’accès au portfolio

et aux informations qui y sont contenues afin qu’une information ne soit visible que

par ses destinataires.

4 Barron & Bruillard (2003), les technologies de l’information et de la communication

en éducation au USA : Elément d’analyse sur la diffusion d’innovations technologiques. Revue française de pédagogie, n°145, p.37-49.

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2) Définition et concept

De manière plus conceptuelle, dans notre corpus, il faut distinguer trois types de

définitions : les définitions en rapport avec l’utilisation des portfolios par les

enseignants et celle en relation avec l’utilisation de cet outil par les élèves. Il s’agit

d’aborder également le portfolio dans le milieu professionnel dont l’utilisation par les

enseignants, pour eux-mêmes, en est une forme.

Pour définir le concept nous nous baserons donc essentiellement sur des travaux

s’étant intéressé au portfolio dans l’éducation. L’aspect plus professionnel sera

abordé dans la suite de cet exposé, sa définition étant intrinsèquement liée, comme

le lecteur le constatera à celle des portfolios des enseignants.

L’auteur le plus couramment cité en matière de portfolio est K.P Wolf. Dans son

ouvrage5, Il définit le portfolio dans l’enseignement comme « une collection

structurée des meilleurs travaux de l’enseignant, cette sélection étant sélective,

réflexive, coopérative et démontre l’accomplissement d’un enseignant dans le temps

et dans une variété de contexte ».

Cette définition est centrée sur une utilisation par l’enseignant et met l’accent sur les

compétences mais aussi sur l’aptitude à coopérer et à avoir une activité réflexive sur

la tâche.

Cela permet d’appréhender l’outil dans ses trois dimensions qui sont liées toutes trois

à des buts et objectifs différents.

Il s’agit en se basant sur la définition d’utiliser un cadre d’analyse stabilisé afin de

comprendre qu’est ce qui en terme d’utilisation du portfolio diffère d’une société à

une autre.

Le concept de portfolio englobe donc trois dimensions principales qui sont :

- L’acquisition de compétences

- L’activité de coopération

- L’activité réflexive

5 Wolf, K.P (1991). Teaching portfolios: A synthesis of research and annotated bibliography. San Francisco, (CA): Far West Lab, 1991.

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Il semble inutile de donner au lecteur une définition précise de ces trois notions,

cependant il tient lieu de préciser que l’activité de coopération, qui se caractérise par

une notion de division de rôle, et souvent assimilée à la collaboration, c’est un

amalgame car cette dernière induit la réalisation d’un travail dans sa globalité par

l’ensemble des acteurs6.

Il s’agira dans ce dossier de privilégier le terme coopération en accord avec la

définition de Wolf.

Si notre première définition s’adapte autant à l’utilisation du portfolio par l’élève qu’à

son utilisation par l’enseignant lui-même, elle est plus centrée sur ces derniers. C’est

pourquoi, il paraît intéressant de faire l’inventaire des définitions qui concernent

l’utilisation de cet outil par les élèves eux-mêmes.

Au Québec, les auteurs s’entendent sur ce point pour définir le portfolio comme une

collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces

pertinentes de ses réalisations [Carole Essautier-Bavay].

Sur ce thème la définition de l’utilisation du portfolio par l’élève semble dans les deux

cultures, francophone et anglophone, en adéquation. En effet, pour la « Northwest

Evaluation Association » aux Etats-Unis, le portfolio de l’élève est une collection de

travaux d’un étudiant présentant ses efforts, ses progrès, ses réalisations dans un ou

plusieurs domaines [Carole Eyssautier-Bavay].

Dans la pratique d’ailleurs, on constate que si la culture du portfolio est moins

présente en France et, dans une moindre mesure, au Québec que dans les pays

anglophone, les exemples d’utilisation sont similaires et servent en tout état de cause

les mêmes objectifs qui sont :

- Le développement des compétences de l’élève,

- L’activité réflexive de l’élève.

6 Frédéric Haeuw et Bénédicte Garnier (2006) : Mutualisé est t’il un pari impossible. Algora from http://ressources.algora.org/virtual/30/Documents/pdf/mutualisation.pdf

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Dans ce premier exercice de conceptualisation, le lecteur retiendra surtout la

définition de Wolf qui a le triple intérêt d’être transférable en cas d’utilisation du

portfolio par les élèves, par les professeurs ainsi que dans le monde professionnel en

général. Cette définition a également l’avantage de donner un cadre pertinent à

l’analyse de l’utilisation de cet outil dans les deux cultures étudiées.

B) Etat de lieux sur l’utilisation des portfolios dans le

monde occidental.

Le portfolio est largement répandu en Amérique du Nord de la maternelle à

l’université [Carole Eyssautier-bavay]. On constate d’ailleurs au Etats-Unis l’utilisation

d’outils « clé en main » prêts à l’emploi [Christian Derrien].

D’ailleurs comme en témoigne le ministère de l’éducation au Québec [Robert

Bibeau], le marché des portfolios est révélateur d’un retard particulièrement important

des pays francophones puisque le choix dans le marché anglophone est beaucoup

plus vaste.

Il semble de plus, que dans la formation des enseignants en Amérique du Nord, la

constitution de portefeuilles de réalisations soit relativement classique. Ce thème

sera traité en détail par la suite.

Précisons enfin, que s’il est beaucoup question d’utilisation du portfolio dans le

monde professionnel, sur ce point encore, la culture anglophone est la plus

développée en la matière [Carole Eyssautier-Bavay].

Concernant l’utilisation par les élèves, force est de constater en France, que si cette

dernière semble en adéquation avec les modes d’utilisation dans les pays

anglophones, il semble que cet outil ne parvient pas à s’imposer et les exemples

d’expériences efficientes restent encore marginaux. Toutes proportions gardées avec

le Québec qui, s’il n’a pas encore généralisé l’utilisation des portfolios dans les

écoles, est le pays francophone le plus dynamique dans ce domaine.

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Cependant, la politique européenne tend à réduire l’écart entre les pays du vieux

continent, si en Europe ce sont la Grande Bretagne et la Finlande qui ont le plus

intégré l’outil à leurs pratiques, nombre de projets visant à développer l’utilisation de

cet outil sont actuellement en cours.

Parmi ceux-ci, le projet « PEL » (portfolio des langues) est particulièrement

prometteur. Carole Eyssautier le définit comme ayant pour but de « faciliter

l’enregistrement, la planification et la validation de l’apprentissage des langues tout

au long de la vie, dans et hors contexte éducatif ».

L’initiative « eportfolio juvenes mobiles » ayant pour but de « favoriser la mobilité de

jeunes qui se forment tout en travaillant, via la conception de portfolios mettant en

avant les compétences stratégiques » est également particulièrement intéressante

[educnet].

Enfin, il existe le projet Europass dont l’objectif est d’ « instaurer un cadre unique

pour la transparence des qualifications et des compétences ainsi que des projets »

[educnet].

Toutes ces initiatives constituent les indices d’une volonté d’intégrer cet outil à

l’ensemble des pays européens.

Cependant, malgré une identité commune (l’appartenance à la communauté des

états européens), il faut rappeler que les pays francophones restent, ici encore, les

moins avancés en la matière.

Il s’agit donc maintenant d’étudier dans le détail, en faisant appel à des nombreux

experts, quels peuvent être les freins de l’intégration de cet outil dans les pays

francophones.

De la même manière, il s’agit d’étudier les facteurs favorisant cette intégration dans

les pays anglophones, particulièrement en se tournant du côté des Etats-Unis où le

concept est né.

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C. Deux utilisations et conceptualisations différentes de

l’outil portfolio

Dans le domaine de l’utilisation du portfolio par les élèves, il semble d’après le

corpus de documents collectés qu’il soit légitime de se poser la question de la

pertinence des portfolios centrés sur les compétences d’une part et sur la

coopération d’autre part.

Un projet original mené en Bretagne apporte sur ce thème des éléments de réflexion

très intéressants, il s’agit de l’expérience TICEO.

A l’origine, TICEO est un portail de ressources pédagogiques, « organisé autour de

quatre programmes permettant à la fois l’usage de produits éditoriaux « finis »

(documentaires, portraits) et la création de documents à partir de bases d’images »7.

Suite à une demande très forte des enseignants il a été décidé d’utiliser le portail

TICEO pour organiser les échanges et éventuellement mutualiser les réalisations. Il

s’agissait ainsi de proposer un outil pédagogique véritablement collaboratif.

Finalement, l’outil ainsi créé épouse totalement l’esprit, sinon la perspective des

portfolios numériques de présentation [Christian Derrien]. Cependant dans ce cas,

l’espace est beaucoup plus ouvert aux autres puisqu’il invite notamment les élèves à

partager leurs réalisations entre eux, avec les professeurs et aussi avec les parents.

L’approche est dite davantage constructiviste au sens ou elle permet plus

d’interactions que les portfolios anglophones.

Si cette expérience n’en est encore qu’à une phase test, il faut cependant considérer

qu’elle est révélatrice d’une autre conception plus axée sur la collaboration ou la

coopération à l’instar de la définition de Wolf, et moins axée sur la compétence que

son homologue anglophone.

Helen Barret, Docteur aux Etats unis en Science de l’éducation, estime que la

question des portfolios « porte le choix entre d’une part un concept basé sur

l’apprentissage profond et un moyen utilisé à des fins d’évaluation. »

7 Christian Derrien (2006) : A la recherche de la coopération : évolutions d’un portail éducatif vers des fonctionnalités de portfolio numérique, CREAD université de rennes 2.

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Dans cette dernière définition il faut mettre l’accent sur le fait que l’aspect coopératif

est occulté. Est-ce cette fois encore révélateur d’un concept américain du portfolio

essentiellement orienté «compétences personnelles » ?

Force est de constater que les définitions francophones, pour certaines, sont d’un

autre ordre à l’instar de celle proposée par Jalbert8 qui met l’accent sur le fait que le

portfolio peut « amener à des changements de pratiques pédagogiques et

éducatives ». Cette définition induisant le concept de mutualisation des pratiques

pédagogiques entre les enseignants.

Cependant il semble que les choses ne soient pas aussi tranchées entre les deux

cultures étudiées. Force est de constater, cependant, des différences en terme de

sensibilité qui sont révélatrices du caractère plus coopératif du portfolio francophone.

En effet, dans la culture anglophone ce sont les compétences qui sont visées en

premier lieu, certains auteurs comme Bloom et Bacon9 n’omettent pas, cependant,

de mentionner l’utilisation du portfolio comme outil de présentation de son travail à

ses collègues.

Chez Goupil,10 auteur francophone on retrouve bien cette notion de mutualisation

lorsque l’auteur caractérise l’outil portfolio comme « permettant de discuter les

démarches et les choix pédagogiques à partir de réalisations illustrant les actions

menées en classe ». De plus, dit-elle : « il peut donner lieu à un échange de

pratiques entre les collègues ».

8 Jalbert (1997), le portfolio scolaire : une autre façon d’évaluer les apprentissages,

vie pédagogique n°103 9 Bloom, L. et E. Bacon(1995). Using Portfolios for Individual Learning and

Assessment, Teacher Education and Special Education, Vol. 18, no 1, p. 1-9.

10 Goupil Georgette (2006) Les enseignants et les étudiants en science de

l’éducation devraient ils eux aussi réaliser un portfolio ? From http://www.caslt.org/Print/portfolio3p.htm

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Ce n’est pas l’auteur américain Doolittle P11 qui contredirait ce constat. Ce dernier

s’accorde lui aussi avec le concept de portfolio axé compétence. Il retient surtout que

le portfolio permet à un enseignant de soutenir sa réflexion sur sa pratique

professionnelle et d’évaluer l’efficacité des cours. Cette notion d’efficacité ne va pas

d’ailleurs sans rappeler une certaine culture d’entreprise dont il sera question dans la

suite de notre étude.

Dans le domaine professionnel selon Jean-Louis Baron [du côté des Etats-Unis], il

faut constater qu’à la différence des Etats-Unis, en France le portfolio n’a pas pour le

moment de vocation à servir d’objet de négociation auprès des employeurs pour leur

montrer leurs compétences.

Il s’agit maintenant de comprendre pourquoi il existe de telles différences dans la

façon d’appréhender l’outil portfolio suivant la culture concernée. A la lumière du

corpus étudié plusieurs hypothèses peuvent être avancées.

11 Doolittle, P (1994) Teacher Portfolio Assessment: Claering House on Assessment and Evaluation.

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D) Explication de la différenciation en termes

d’utilisation et de conceptualisation du portfolio

Dans un article de George Louis Baron13 dit avoir été frappé par l’intérêt pour les TIC

(technologie de l’information et de la communication) dans les différentes formes

d’instruction de l’activité enseignante, qu’il s’agisse de système de gestion

d’évaluation d’élèves, d’instruments ou de ressources à la disposition de

l’enseignant : ressources Web, portfolios, système de mutualisation de ressources.

Il relève également que l’administration fédérale argumente sans cesse l’intérêt des

TIC, jusqu’à aborder à de nombreuses reprises les écoles virtuelles.

L’impact de la protestation de certains groupes face à cette engouement, à l’instar du

rapport « Alliance for childhood » paru à l’automne 2007 [Tech tonic]12, ne trouve,

somme toute, qu’un d’écho limité.

Ce même auteur affirme que la France est, quant à elle, plus méfiante vis-à-vis des

technologies. Cet état de fait peut être une première explication à l’engouement

limité du portfolio en France et dans les pays francophones en général.

Il semble cependant y avoir bien d’autres motifs.

1) Comparaison des systèmes éducatifs Français et

Américains

Dans les différentes cultures, la manière d’utiliser l’outil portfolio est intrinsèquement

liée à la conjoncture éducative et professionnelle de chaque pays.

C’est pourquoi il est nécessaire de comparer le système éducatif français et

américain afin de comprendre pourquoi chez les uns l’utilisation de l’outil portfolio est

axée compétence, et pourquoi cette dernière est plus est axée coopération chez les

autres.

12 Voir site Internet : http://www.allianceforchildhood.net/projects/computers/

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Dans leur article, George Louis Baron et Eric Bruillard [Technologie de l’information

et de la communication aux USA] affirment que la situation en France est, par rapport

à celle des Etat Unis bien différente sur un certain nombre de plans.

L’organisation même de l’éducation autour de disciplines de références, alors qu’aux

Etats-Unis cohabite un très grand nombre de systèmes scolaires, est un premier

élément important de différenciation. Il faut noter également le caractère national de

l’éducation en France qui se distingue totalement de la décentralisation du système

américain par états.

George Louis Baron et Eric Bruillard précisent sur ce point qu’en termes de salaires

des enseignants par exemple, il y a de grande variation d’un état à un autre ainsi que

d’un enseignant à l’autre.

Il faut noter à, ce sujet, que les enseignants français seraient une majorité, 70%

selon l’ouvrage de Denis Meuret13, à être en accord sur le principe d’une « évolution

de carrière davantage liée à la valeur professionnelle qu’à l’ancienneté », valeur qui

induit de fait l’évolution en termes de salaire.

En termes de statut des enseignants, les mesures sont très différentes.

Il faut savoir que ces derniers aux Etat Unis passent une certification qui leur délivre

un permis d’enseignement valable pour une période limitée (environ 5 ans). Ainsi,

leurs compétences sont toujours remises en question.

Cette forme d’accréditation souligne pour Georges Louis Baron et Eric Bruillard, la

confiance mitigée que le système américain a dans la qualification des enseignants

et dans leur formation. Ce n’est pas le cas en France où la compétence des

enseignants est rarement remise en cause.

Les auteurs concluent finalement sur le fait que l’environnement dans l’éducation en

France est nettement moins contraint.

C’est d’ailleurs cette contrainte plus limitée qui selon Christian Derrien [A la

recherche de la coopération] a pour conséquence de permettre aux enseignants

13 Denis Meuret (2007) : gouverner l’école, une comparaison entre France/Etat Unis : la crise du modèle français (conclusion de l’ouvrage).

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d’utiliser l’outil d’une autre manière. En effet, la pression sur leur carrière est moins

importante, de fait ils exploitent les portfolios de manière plus libre sans usages

contraints.

Aux Etats-Unis, les mesures prises en matière d’éducation vont dans le sens de

l’objectif n°4 du programme fédéral d’éducation qui est de transformer l’éducation en

un champ fondé sur la preuve [Jean Louis Baron et Eric Bruillard].

De plus, l’évaluation du travail des enseignants et la logique basée sur la preuve sont

légitimés par le rapport « Nation at Risk »14.

Ce rapport met le doigt sur un très grand nombre de dysfonctionnements dans le

système éducatif américain et dresse une liste de recommandations prioritaires.

Parmi ces dernières on peut lire qu’il est essentiel que :

- les enseignants donnent la preuve d’aptitudes à enseigner et démontrent leurs

compétences dans une discipline académique (ce qui au passage, se

rapproche de la méthode francophone en terme de spécialisation des

enseignements),

- les salaires dépendent d’évaluations réelles.

On comprend dans ses conditions pourquoi le portfolio est beaucoup plus utilisé par

les enseignants eux-mêmes pour justifier de leurs connaissances et de leurs

compétences. En effet, dans son article [Du côté des Etat Unis], Jean Louis Baron

souligne que « les enseignants cherchent à vendre leur force de travail sur le

marché » comme c’est le cas en France dans certaines écoles privées. Ils doivent de

plus s’engager dans une démarche permanente de formation car le renouvellement

du permis d’enseigner dépend en particulier de leur engagement dans ce que nous

appelons en France, la formation continue.

Il est possible également de bénéficier, en tant qu’enseignant américain, de

certifications particulières qui témoignent d’une bonne maîtrise de la technologie à

l’instar de l’ABCTE15 (American baord for certification of teacher excellence). Cette

certification considère « que la capacité de mettre en œuvre des technologies est

14

National Commission on Excellence in Education [NCEE]. (1983). A nation at risk.Washington 15 Voir adresse Internet, http://www.abcte.org/

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considérée comme l’une des composantes de l’identité professionnelle de

l’enseignant ».

L’utilisation du portfolio est donc pour l’enseignant un outil privilégié à l’obtention de

nouvelles certifications.

En effet on peut citer parmi les missions de l’ABCTE :

- Démontrer et intégrer les technologies dans le curricula afin de favoriser

l’apprentissage des élèves,

- Collaborer avec des collèges, des parents et des membres de la communauté

ainsi que d’autres éducateurs pour améliorer l’apprentissage des élèves,

- Réfléchir sur les pratiques pour améliorer l’enseignement et la réussite des

élèves.

D’autres certifications visent à évaluer les pratiques. Elles comportent une série

d’examens, la soumission de travaux d’élèves, des bandes vidéo d’enseignement en

classe, des analyses de la pratique, cette certification ayant pour but de permettre à

l’enseignant de jouir d’un meilleur statut.

Cependant, ce fort degré d’exigence vis-à-vis des enseignants a un coût puisque

selon l’étude de George Louis Baron [Du côté des Etats-Unis], plus de 40 % des

enseignants arrêtent cette profession dans les 5 premières années. Cela semble

apparemment dû à un phénomène qualifié d’attribution (c'est-à-dire d’usure).

Si selon Denis Muret [La crise du modèle français] les responsables des services

éducatifs en France et aux Etat unis parlent une langue voisine (faire réussir tous les

élèves, mieux préparer à la vie…), les différences entre les deux systèmes sont

importantes.

Dans la conclusion de son ouvrage [gouverner l’école, une comparaison entre

France/Etat Unis], l’auteur considère par exemple que le système américain s’avère

davantage compatible avec le gouvernement de l’éducation d’une société moderne.

En effet il semble que le système outre atlantique soit en totale rupture avec le

modèle institutionnel (mécanique, autoritaire), alors qu’en France le déclin de ce

modèle est plus tardif.

De fait, le système français semble particulièrement difficile à réformer et l’intégration

de nouveaux outils à l’enseignement est particulièrement ardue.

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Cependant, comme on l’a vu pour l’intégration des TPE (travaux personnels

encadrés), certaines pratiques anglo-saxonnes ont connu dans l’hexagone des

échos favorables avant leur remise en cause politique.

Denis Muret aborde également un élément particulièrement intéressant pour la

réflexion engagée.

Selon l’auteur les deux modèles tendent à percevoir différemment le rôle concret de

l’école. Si en France, les processus visent en effet plus à déceler des capacités, aux

Etat Unis, il s’agit plus de produire des compétences.

Ce constat répond bien, en partie, à la différence de conception des portfolios

évoquée précédemment entre la culture anglophone et francophone.

Enfin, dans le même ordre d’idées, l’auteur considère « que les américains sont

puissamment aidés dans la conception de leur éducation par l’idée que le monde a

besoin de talents alors que la France invoque les besoins économiques pour penser

l’avenir de son système éducatif » ; la notion de talent étant dans ce cas encore en

adéquation avec celle de compétence.

2) Deux traditions différentes en matière d’évaluation

Comme en témoignent les documents étudiés, l’éducation américaine est basée sur

une approche beaucoup plus normative. Cette dernière induit également dans le

cadre de l’évaluation des élèves, des pratiques bien différentes qu’en France.

Aux Etat-Unis, l’évaluation des apprentissages des étudiants prend le plus souvent la

forme de test à choix multiples16 ; cette forme semble plus en adéquation avec

l’utilisation des nouvelles technologies.

Cependant, concernant l’évaluation Georges Louis Baron et Eric Bruillard, voient une

tension forte entre l’évaluation authentique centrée sur des critères concrets et

l’évaluation réflexive qui tend à prendre en compte la subjectivité de l’apprenant.

16

Amrein et berliner, 2002 ; High – stakes testing, uncertainty, and student learning

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Comme nous l’avons étudié précédemment, l’utilisation de portfolio clef en main

typique des Etats-Unis [Christian Derrien] est le signe que le type d’évaluation

authentique semble sinon dominante, largement intégrée.

Sur ce point, en France, l’utilisation du portfolio en évaluation n’est pas ou peu

pratiqué, de fait ces derniers sont moins normalisés.

Ainsi, l’utilisation d’un mode d’évaluation moins porté sur les QCM17 peut également

expliquer le peu d’intérêt que semble susciter le portfolio auprès des enseignants.

Sur ce point, du fait de sa situation géographique, le Québec est fortement emprunt

de la culture anglophone. La pratique des examens par QCM est ainsi ancrée dans

les méthodes d’évaluation. L’utilisation du portfolio semble, d’après la définition de la

commission des Premières – Seigneuries au Québec, en partie, également axée sur

l’évaluation. Cette fondation créée en Mai 2003,18 définit le portfolio comme étant un

« outil d’évaluation des apprentissages qui permet de recueillir et de conserver des

échantillons des réalisations de l’élève. Il s’inscrit dans une démarche formative

continue et est réalisé en collaboration avec l’élève » [Carole Eyssautier-Bavay].

Cependant, ce dernier est finalement plus présenté comme un possible outil de

communication interactive entre l’apprenant, les parents et les enseignants.

Sur ce point comme sur bien d’autres, la province du Québec semble féconder les

deux cultures, anglophones et francophones, à l’instar d’ailleurs des habitants qui

parlent couramment les deux langues.

Il semble donc que les deux conceptualisations du portfolio à la fois basées sur un

aspect évaluatif et coopératif cohabitent.

C’est sans doute ses racines historiques avec la France et sa position géographique

sur le continent Américain qui expliquent l’intégration de ses deux pratiques qui

semblent en adéquation.

17

Questionnaire à choix multiples 18

Voir site Internet : http://www.csdps.qc.ca/

- 20 -

3) Un rapport différent entre le monde de l’éducation et le

monde professionnel

Dans notre comparaison du système éducatif américain, représentatif du modèle

anglophone, et du système éducatif français, concernant le modèle francophone, il

est essentiel de souligner en quoi la proximité de l’enseignement et de l’entreprise se

distingue d’un pays à l’autre.

En effet, comme cela a déjà été stipulé précédemment, c’est bien le domaine de

l’éducation qui ouvre la voie à des pratiques dans le milieu professionnel concernant

l’utilisation du portfolio.

Aux Etats-Unis les deux mondes se côtoient très volontairement alors qu’en France,

pour prendre l’exemple des universités, les cloisons sont encore très épaisses.

Cette tendance à se rapprocher du monde professionnel se traduit, aux Etat unis

dans la politique de recrutement du personnel enseignant.

Selon Georges-Louis Baron [Du coté des états unis], pour le recrutement des

nouveaux praticiens, l’Etat veut attirer des personnes qui viennent du milieu

professionnel et qui veulent enseigner.

De plus, comme il en a été question précédemment, entrer dans le milieu de

l’éducation ne garantit pas un emploi à vie à l’instar du monde professionnel privé

d’une manière générale.

De fait les deux cultures, celle de l’entreprise et celle de l’éducation semble en

adéquation. Cela se traduisant concernant le sujet qui nous intéresse par l’intégration

du portfolio dans l’une et l’autre.

- 21 -

E) Impact des différences culturelles sur les

portfolios

A la lecture du corpus de document il nous est possible d’appréhender le cadre de

développement des portfolios. C’est bien l’éducation dans un premier lieu qui a

donné une nouvelle impulsion au concept pour ensuite pouvoir le transférer comme

c’est le cas aux Etats-Unis dans le monde professionnel.

En France, comme dans plupart des pays francophones, l’intégration dans ce

domaine de l’éducation n’en est qu’à ses prémices, il faudra donc en tout état de

cause patienter avant de voir le concept intégrer le milieu professionnel.

Cependant, il faut souligner que les programmes européens abordés précédemment

préconisent l’utilisation du portfolio dans le cadre de la mobilité et de l’intégration des

acteurs dans le milieu professionnel. Ainsi, l’Europe pourrait dans ce cadre impulser

la France, la Belgique, le Luxembourg et les autres pays francophones dans cette

voie.

Dans le cadre de la différenciation en termes de conceptualisation et d’utilisation des

portfolios dans les deux cultures anglophones et francophones, c’est donc bien les

fondements de l’éducation mais aussi du monde professionnel qui expliquent le

fossé existant entre les deux ensembles.

C’est surtout selon Georgette Goupil [Les enseignants et les étudiants en science de

l’éducation devraient-ils eux aussi réaliser un portfolio ?], une différence en terme de

tradition en matière d’éducation.

Finalement si en France, et dans plusieurs pays francophones, « les pratiques sont

beaucoup plus liées au concept constructiviste hérité de Vygotski postulant que les

interactions sont au centre de l’apprentissage (notion de coopération), aux Etat Unis,

le portfolio s’appuie, en enseignement, sur les principes de la pratique réflexive selon

Geltner. La pratique réflexive ayant ses origines dans les théories de Dewey et de

Piaget qui postule que l’apprentissage dépend de l’intégration de l’expérience avec la

réflexion et de l’assimilation de la théorie avec la pratique [Georgette Goupil] ». Cette

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notion de pratique fortement intégrée dans la culture anglophone étant bien liée à

celle de compétence.

Selon l’ensemble du corpus, l’idée d’un portfolio francophone « crée dans l’intention

de répondre à des besoins d’échanges de la part des enseignants en vue d’optimiser

les pratiques autours d’un dispositif innovant » telle que l’expérience TICEO le

propose [Christian Derrien, A la recherche de la coopération], semble pour l’instant

plus en adéquation avec la culture française et francophone.

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Conclusion

Dans ce dossier thématique ayant donc pour thème la différence de

conceptualisation et d’utilisation des portfolios dans les cultures francophones et

anglophones, le corpus de documents relatif à la question met donc en lumière deux

perceptions et utilisations différentes de l’outil : l’une axée sur la coopération (culture

francophone) et l’autre axée sur la compétence (culture anglophone).

Le lecteur comprendra l’importance liée à la comparaison du système français et

américain qui semble, de toute évidence, au mieux représenter le contraste entre les

deux cultures.

Il faut préciser qu’il n’a pas été question ici de l’ensemble des pays francophones et

anglophones tels que les états africains, car la question de cet outil n’y est pas

encore d’actualité.

Il faut souligner également qu’à l’instar du Québec, une intégration des deux

modèles à la fois centrée sur la coopération et l’évaluation ainsi que sur le

développement des compétences personnelles semble, selon certains auteurs,

envisageable et particulièrement prometteuse.

Enfin, dans le cas de la France en particulier, et selon les objectifs en matière

d’éducation, dont fait part Denis Meuret [La crise du modèle français d’éducation],« si

nous voulons un système éducatif compatible avec le fait que l’éducation est désirée,

avec un enseignement qui vise à donner aux élèves plus de goût à comprendre et

plus de pouvoir sur le monde, ainsi qu’à leur permettre de participer avec confiance

aux échanges dont la diversité fait le prix des sociétés modernes », l’intégration de

nouveaux outils tels que le portfolio dans l’éducation puis dans le monde

professionnel semble être un des enjeux de notre temps.

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Bibliographie Amrein & Berliner (2002). Hight – stakes testing, uncertainly, and student learning 2000. Arizona State University

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Exemples de portfolios numériques

Portfolio universitaire de Julien (en cours de conception) : http://julienmoriceportefolio.blogspot.com/ Le portfolio de Gaëlle : http://aghportfolio.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHome Un exemple de portfolio multimédia (Flash 7 requis, produit propriétaire) : http://www.stephaneguillot.com/index_fr.htm Le portfolio de John Doe : http://sample19.efoliomn.com/ Un exemple de portfolio de présentation en ligne (France) : Bienvenue sur mon Portfolio: http://www.membres.lycos.fr/sfouenard/

Exemple d’ePortfolio en ligne. Steve Quirion et François Rivest : http://www.cspi.qc.ca/jg/jao/oga/portfolio/

Un exemple de cyber folio sous forme de cyber carnet (blog). École Douville : http://douville.cyberportfolio.ca/

L'exemple du portfolio multimédia de présentation et d'évaluation (sur Web). Le portfolio de Marie-Ève (préscolaire). Marie B. Jobin. 2000 : http://www.gilles-jobin.org/portfolio/marieeve/lireportfolio-marieve.htm

Un exemple simple de portfolio personnel de présentation. Ariane Neveu étudiante au secondaire (2000) : http://membres.lycos.fr/ririportfolio/