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UNIVERSITE D’ARTOIS U.F.R. DE LETTRES & ARTS

Développement de l’autonomie grâce aux

technologies éducatives dans un cadre d’autoformation

Michaël Morez

Master 2 professionnel

Français Langue Etrangère / Français Langue Seconde

en milieux scolaire et entrepreneurial

Année universitaire 2013 -2014

Sous la direction de Jean-Marc Mangiante

2

Remerciements

Tout d’abord, je tiens à remercier toutes les personnes qui ont contribué de loin ou de près au

bon déroulement de mon stage à la Faculté de Sciences Economique de Villingen-Schwenningen

en Allemagne.

Je remercie chaleureusement monsieur Jean-Marc Mangiante, mon directeur de mémoire, et

madame Angélique Martin-Masset, enseignante de l’Université d’Artois et évaluatrice de ce

mémoire, pour leur bienveillance à mon égard et m’avoir accompagné tout au long de la

formation du master Français langue Etrangère et Français Langue Seconde.

Je voudrais aussi exprimer ma gratitude auprès de madame Annick Wehrle qui m’a accueilli au

sein du département du monde francophone à la Faculté de Sciences Economiques Hochschule

Furtwangen University. Elle m’a prodigué des conseils bénéfiques tout au long du stage et a été

d’un précieux soutien.

Ensuite, je voudrais témoigner ma reconnaissance pour mes partenaires et amis qui m’ont assisté

et aidé quand le besoin s’en faisait ressentir. Je nommerais madame Morgane Touboulic,

enseignante de FLE, et monsieur Maximilien Lefeuvre, concepteur informatique.

Enfin, j’aimerais saluer toute l’équipe administrative de la Faculté de Sciences Economiques

HFU de Villingen-Schwenningen et son doyen ainsi que l’Université d’Artois pour m’avoir

toujours épaulé et fourni tout ce dont j’avais besoin pour réaliser ce stage dans les meilleures

conditions.

3

Sommaire Remerciements .............................................................................................................................................. 2

Introduction ................................................................................................................................................... 6

1. Contexte général d’enseignement du français en Allemagne ................................................................... 7

1.1. Education régionalisée ....................................................................................................................... 7

1.2. Situation linguistique dans l’enseignement allemand et la place du français .................................... 8

1.3. Introduction de plus en plus précoce de l’enseignement des langues en Allemagne ......................... 9

1.4. Place du français en Bade-Wurtemberg à Villingen-Schwenningen et les possibilités

d’apprentissage ....................................................................................................................................... 10

1.5. Panorama des modalités pédagogiques au sein de la filière francophone de la Faculté d’Economie

HFU ........................................................................................................................................................ 11

2. Missions et fonctions au cours du stage à la Faculté de Sciences Economiques à Schwenningen ......... 13

2.1. Cours de français thématiques ........................................................................................................ 13

2.2. Cours de français pour les non-Européens ....................................................................................... 14

2.3. Cours de français de soutien : projet de transposition du FLM au FLE - Enseignement de la

grammaire ............................................................................................................................................... 17

2.4. Projet « Soirée-cinéma » : Coordinateur régional ........................................................................... 19

2.5. Projet blog pédagogique : Blog francophone économie actualités ................................................. 22

3. Vers la problématique ............................................................................................................................. 25

3.1. Contexte multidimensionnel : Coexistence du monde virtuel et du monde réel .............................. 25

3.2. Profil et besoins numériques de l’étudiant Allemand ..................................................................... 26

3.3. Constante dans les pratiques d’apprentissage et d’enseignement : Evolution et Ouverture timides

aux TICE ................................................................................................................................................. 26

3.4. Constats psychiques ........................................................................................................................ 28

3.5. Rôle de l’Université ......................................................................................................................... 29

Conclusion .................................................................................................................................................. 29

Introduction ................................................................................................................................................. 32

1. Situation d’enseignement et d’apprentissage du Français Langue de Spécialité : le français de

l’économie à la Faculté d’Economie – Business School HFU de Villingen-Schwenningen ...................... 34

1.1. Programme en vigueur et pratique d’enseignement du français de l’économie à la faculté

d’économie HFU : Les filières francophones ......................................................................................... 34

1.2. Analyse d’un public aux besoins spécifiques en termes linguistiques et professionnels ................. 39

1.3. L’Université : lieu de rencontre entre le monde professionnel et le monde académique ................ 43

1.4. Recherche du sens ............................................................................................................................ 46

4

2. Analyse des moyens de transition techniques et méthodologiques pour la formation professionnelle des

étudiants ...................................................................................................................................................... 49

2.1. Développement de la « compétence TICE » .................................................................................... 49

2.2. Changements de pratiques : retour sur l’importance des médias ..................................................... 53

2.3. Formation Ouverte et A Distance : lieu de la concrétisation du projet professionnel ..................... 56

3. Mise en place d’un dispositif de formation hybride et intégré : Développement de l’autonomie, pilier

des compétences linguistiques et professionnelles ..................................................................................... 59

3.1. Laboratoires audio et multimédia : émergence des autonomies professionnelle, linguistique, sociale

et cognitive à l’Université ....................................................................................................................... 59

3.2. Tâche pédagogique au cœur du projet : un outil pour développer son efficience professionnelle .. 64

3.3. Le dispositif hybride intégré : Application concrète de l’apprentissage linguistique continu et

formateur ................................................................................................................................................. 68

Conclusion .................................................................................................................................................. 73

Annexes ...................................................................................................................................................... 77

Annexe1 : Evolution des effectifs du département monde francophone ................................................ 77

Annexe 2 : Cours de français général pour les non-Européens .............................................................. 80

Annexe 3 : Enquête avril-mai 2014 ....................................................................................................... 87

Bibliographie............................................................................................................................................. 119

Sitographie ................................................................................................................................................ 119

5

Rapport

De

Stage

6

Introduction

La Business School HFU est une faculté de sciences économiques située en Baden-Württemberg,

au cœur de la Forêt Noire en Allemagne. Elle forme de futures commerciaux et ingénieurs

internationaux. Quand j’ai postulé pour le stage à cette faculté, je voulais m’investir entièrement

dans un projet qui serait profitable pour la filière francophone. Ce projet s’est finalement

concrétisé par le lancement d’un blog pédagogique d’apprentissage du Français Langue

Etrangère générale et de spécialité en économie et technologie.

Ce stage a été un choix mûrement réfléchi car il se situait en Allemagne, pays où j’avais déjà

effectué un stage dans la ville de Sarrebruck au sein d’un lycée franco-allemand. J’avais

beaucoup apprécié cette expérience et j’avais énormément appris de mon superviseur sur place :

Gerrit Fischer. La raison qui m’a poussé à opter pour ce stage est la nature d’enseignement de la

faculté ; il s’agissait d’une école de commerce, celle-ci s’apparenterait davantage à une faculté

de sciences économiques qu’à une école de commerce. De plus, le monde des affaires me

passionnait.

Les missions proposées m’ont paru aussi très attrayantes et en lien avec le master de l’Université

d’Artois en ce qui concerne l’objet d’étude : Français Langue Etrangère (FLE), Français sur

Objectif Spécifique (FOS), Français sur Objectif Universitaire (FOU), et Français de Spécialité.

Mais au-delà de l’enseignement du FLE mentionné dans mon rapport de stage de Sarrebruck et

dans celui-ci, ce stage n’aurait pas été aussi enrichissant et formateur si je n’avais pas

expérimenté de nouvelles approches de l’enseignement du FLE et du Français de Spécialité. Pour

être plus précis, je veux aborder la mise en place du blog francophone pédagogique et mes

recherches effectuées en termes d’innovations pédagogiques : la recherche d’une méthode

tendant à s’inspirer de la transposition du Français Langue Maternelle au FLE au niveau de la

grammaire, les créations de séquences de « Français de survie » pour les niveaux élémentaires

(A1 et A2) qui ont été riches d’enseignements. Les cours de niveau indépendant (B1) ont aussi

été passionnants grâce aux cours de conversation.

7

Le fait de combiner la recherche en didactique des langues, l’intégration des Technologies de

L’information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) et la Formation Ouverte et

A Distance (FOAD), a été extrêmement fascinant et formateur. Dans le but de vous faire partager

cet enthousiasme et mes trouvailles, je vous propose de consulter mon rapport de stage ci-après

qui fait état de mon expérience à la Faculté de Sciences Economiques de Schwenningen.

Je commencerai par vous présenter le contexte général d’enseignement du français en Allemagne.

Ensuite, je vous donnerai la teneur du stage en décrivant et commentant les missions et mes

fonctions au cours du stage. Enfin, je vous exposerai les éléments qui ont suscité cette

thématique des TICE et FOAD et la problématique de ce mémoire.

1. Contexte général d’enseignement du français en Allemagne

1.1. Education régionalisée

La République Fédérale d’Allemagne est un Etat européen composé de 16 Länder (Bade-

Wurtemberg, Bavière, Berlin, Brandebourg, Brême, Hambourg, Hesse, Mecklenburg-Poméranie-

Occidentale, Rhénanie-Du-Nord-Westphalie, Rhénanie-Palatinat, Sarre, Saxe, Basse-Saxe, Saxe-

Anhalt, Schleswig-Holstein, Thuringe). La compétence d’éducation est du ressort des Länder.

Malgré les disparités de politiques d’enseignement entre les Länder, les élèves ont tous accès à

l’instruction et bénéficient de conditions similaires d’un Land à un autre. Les 16 ministres se

réunissent périodiquement lors de conférences permanentes des ministres de l’Education

(Ständige Konferenz der Kultus-minister). On peut dire que les orientations définies lors de ces

conférences sont communes et permettent ainsi une plus ou moins uniformisation des politiques

éducatives en Allemagne.1

Les 16 ministres allemands de l’éducation travaillent à promouvoir deux, trois voire quatre

langues étrangères dans l’enseignement en touchant le plus d’élèves que possible. Les langues

1 INGEBORG, Christ. Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne [en ligne]. Revue

internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 33 |septembre 2003, mis en ligne le 22 novembre 2011, consulté le

13 août 2014. URL : http://ries.revues.org/1646

8

sont considérées comme des éléments de vecteurs du savoir, des éléments d’identité culturelle et

de manière inhérente à cela des éléments du patrimoine culturel d’une nation promus par l’Etat

Allemand et l’Europe.

1.2. Situation linguistique dans l’enseignement allemand et la place du

français

L’apprentissage des langues étrangères est obligatoire. Cependant, il existe de grandes disparités

dans l’apprentissage des langues étrangères entre les types d’établissements : certains proposent

deux langues obligatoires tel est le cas pour le Gymnasium, équivalent du lycée, mais les

Hauptschulen et Realschulen ne proposent qu’une seule langue obligatoire et une langue

facultative pour les Realshulen.1

Les langues au programme sont variées mais bien inégales : dans le premier groupe, il s’agit des

langues d’enseignement de masse : l’anglais, le français, le russe, l’espagnol et l’italien. Puis,

d’autres langues européennes comme le danois, le néerlandais, le portugais, le polonais et le

tchèque, ainsi que des langues orientales comme le chinois, le japonais et le turc sont enseignées

mais dans une moindre mesure. 2

L’anglais reste la première langue enseignée dans les écoles allemandes à près de 95 %.

Certaines écoles proposent le français en tant que première langue étrangère mais celles-ci sont

rares. Néanmoins, à défaut d’avoir la première place, le français occupe principalement la

deuxième place comme langue obligatoire ou facultative à partir de la septième classe du

Gymnasium, de la Realschule et de la Gesamtschule (ce sont différents types d’écoles dans le

cycle obligatoire). Dans les Länder issus de l’ancienne République Démocratique d’Allemagne

(RDA), le russe reste la deuxième langue choisie en tant que seconde langue étrangère.

L’espagnol est bien implanté dans les villes de Brême et de Hambourg. Dans les régions



13 août 2014. URL : http://ries.revues.org/1646 2 INGEBORG, Christ. Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne [en ligne]. Revue



9

frontalières de l’Allemagne, et notamment au Nord-Ouest, on trouve le néerlandais et le danois

comme deuxième langues étrangère. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, la

troisième place est avant tout réservée à l’espagnol et à l’italien. 1

1.3. Introduction de plus en plus précoce de l’enseignement des langues en

Allemagne

Depuis les années 1990, dans l’enseignement du primaire et dans la plupart des Länder, on

propose de plus en plus l’apprentissage d’une langue étrangère à partir de la troisième classe, les

écoliers ont alors huit ans. Traditionnellement, l’enseignement des langues étrangères commence

dès la cinquième classe à l’âge de dix ans. Comme la tendance est au plurilinguisme précoce, la

quasi-totalité des Länder a donc emboité le pas à l’introduction précoce. Ainsi, les langues

étrangères ont fait leur arrivée à l’école primaire dans le cycle élémentaire, c’est-à-dire dès la

troisième année. Dans certains Länder, cet apprentissage commence dès la première année de

l’enseignement primaire, les élèves ont alors six ans. Enfin, dans la majorité des Länder,

l’anglais est enseigné en priorité dans le cycle élémentaire. Il est prévu d’introduire d’autres

langues comme le français, l’italien ou le russe en tant que deuxième langue vivante.

Il est intéressant de constater que tous les Länder ne s’accordent pas sur le début de

l’introduction d’une langue étrangère, ni même sur le choix de cette deuxième langue (anglais,

français, italien, russe, espagnol …). Le sujet fait encore débat au sein des Ständige Konferenz

der Kultus-minister. Dans une large mesure, l’anglais est la langue de choix dans l’enseignement

du premier cycle. Toutefois, dans les Länder frontaliers à la France tels que le Bade-Wurtemberg,

le Rhénanie-Palatinat et la Sarre, le français a un rôle important dans l’enseignement primaire.

D’autres Länder offrent aussi l’italien et le russe en fonction de la géographie.2




10

1.4. Place du français en Bade-Wurtemberg à Villingen-Schwenningen et

les possibilités d’apprentissage

Comme je le disais dans la brève présentation du contexte d’enseignement des langues et

notamment du français, ce dernier est considéré comme une langue étrangère. Ce qui signifie,

qu’il n’y a pas de régime préférentiel pour la diffusion de la langue française dans le Bade-

Wurtemberg sur un plan officiel. Pourtant, dans la réalité des choses, la proximité géographique

des pays francophones (France, Belgique (Wallonie), Luxembourg, Suisse (Suisse romande))

avec les Länder frontaliers notamment le Rhénanie-Palatinat, la Sarre, et le Bade-Wurtemberg

fait que le français demeure la langue étrangère la plus utilisée avec l’anglais.

Le français est proposé dans les Gymnasium du Bade-Wurtemberg au même titre que l’anglais en

langue seconde. En revanche, comme je l’ai mentionné, l’anglais reste dans la majorité des

Gymnasien et des Grundschulen (école primaire) la première langue étrangère. Le français n’est

pas uniquement présent dans les programmes obligatoires des ministères de l’Education

allemands. Il est possible de poursuivre ou de commencer sa formation linguistique au sein

d’universités populaires : les Volkshochschulen.

En Baden-Württemberg et dans le reste de l’Allemagne, les Volkshochschulen sont des

établissements d’enseignements destinés à divers publics (aux adultes, mais aussi à des

personnes âgées, des adolescents et des enfants) et sont généralement sous la responsabilité des

collectivités locales. Elles offrent une large gamme de cours. Elles décernent des diplômes dans

certaines matières comme les langues, les mathématiques, les sciences et techniques, etc... Je

prends le cas de Villiningen-Schwenningen, la Volkshochschule met à disposition des cours de

français pour les enfants de quatre à six ans. Les cours se font à l’aide d’un manuel généraliste de

FLE nommé Voyages il existe en deux niveaux : Voyages 1 et Voyages 2. Il y a une certaine

souplesse : les compétences travaillées sont au choix (plus d’expression ou de compréhension) et

les cours sont au choix. Ils peuvent porter sur la grammaire, la conversation, la culture et le

français de spécialité comme celui des affaires, etc…

11

1.5. Panorama des modalités pédagogiques au sein de la filière

francophone de la Faculté d’Economie HFU

La Faculté d’Economie HFU de Schwenningen possède trois spécialités au sein du département

du monde francophone (Frankophone Welt): Internationale Betriebswirtschaft (IBW),

International Business Management (IBM) et International Engineering Business (IEB). Les

cours sont assurés par trois enseignants natifs : madame Annick Wehrle, monsieur Laurent

Charenton et madame Morgane Touboulic. En dehors de la Faculté, il existe un centre

international qui propose également des cours de français, de niveau A1 à B2. Ce dernier n’est

pas rattaché à la Faculté des Sciences Economiques. Il est à préciser aussi que le niveau de

français attendu à la fin de la licence (bachelor) est C1 dans le monde des affaires. La durée des

cours de langues et des disciplines non-linguistiques est de 1 heure et 30 minutes et cela

s’appelle des blocs. Le volume horaire hebdomadaire des cours dispensé varie d’une filière à

l’autre. En fin de semestre, le français de l’économie rapporte 5 crédits ECTS à l’étudiant.

A la Hochschule Furtwangen Univeristy, les étudiants sont entièrement libres de suivre ou de

s’absenter des cours qu’ils ont choisis. Au semestre d’hiver, la faculté met à disposition des

cours pour passer le diplôme de la CCIP de Paris : ce sont des entrainements de 45 minutes en

moyenne. Le niveau travaillé est C1.

Au niveau du matériel pédagogique, les enseignants peuvent utiliser des manuels ou des

documents de leur(s) choix dans le cadre d’une exploitation pédagogique étendue. Il y a aussi ce

qui est appelé le script : il s’agit d’un document que toutes les filières linguistiques possèdent. Il

est question d’un programme fabriqué par les enseignants travaillant à la Faculté d’Economie au

cours des années. Les scripts sont récemment actualisés, c'est-à-dire tous les ans. Le script ne

possède pas de support audio-visuel ni de guide pédagogique puisque ses concepteurs savent

l’utiliser. Les nouveaux enseignants sont formés à l’utilisation de ce matériel.

12

Outre les cours suivis en présentiel à la Faculté de Sciences Economiques HFU de

Schwenningen, il y a d’autres modalités d’enseignement dont je parlerai plus en détail dans la

partie réflexion. Il s’agit des projets pédagogiques. Je peux néanmoins vous citer les deux

projets que les étudiants du département du monde francophone ont effectués : La

« Francophonie » et le projet « Soirée Cinéma » dont j’ai été en charge. Les étudiants ont des

crédits à valider grâce à ces projets qui s’organisent tout au long des semestres. En plus, ils

animent la vie culturelle et intellectuelle du Campus HFU.

Une autre modalité d’enseignement utilisée, pour les étudiants à l’aise en termes linguistiques

(généralement en fin de licence), est la simulation professionnelle. Le département du monde

francophone organise et met en place des simulations professionnelles avec le concours de la

CCIP (Chambre de Commerce et de l’Industrie de Paris).

Puis, j’aimerais ajouter que l’assistanat permet à de nombreux étudiants germanophones ou

allophones de venir perfectionner ou d’améliorer leur français à l’aide d’un étudiant-stagiaire

natif. L’Université d’Artois est un vivier en termes d’assistants de français pour la Faculté

d’Economie de Schwenningen. Ce partenariat donne l’opportunité aux étudiants français ou

francophones d’acquérir une expérience auprès d’un public majoritairement germanophone.

Au niveau des évaluations de français de l’économie, les étudiants sont évalués trois fois : un

devoir semestriel (à faire à la maison et une présentation ou exposé oral (en groupe)) et le

Klausur (partiel) (celui-ci est un devoir sur table).

13

2. Missions et fonctions au cours du stage à la Faculté de Sciences

Economiques à Schwenningen

2.1. Cours de français thématiques

Une de mes fonctions principales a été de dispenser des cours de français orientés sur des

thématiques économiques. En tant qu’assistant de français, j’ai alors pris le rôle de professeur de

français de renforcement. J’ai, dans un premier temps, créé un catalogue de divers cours. Ils

étaient destinés à donner aux étudiants d’IBM, d’IBW et d’IEB le choix de travailler sur des

points qui leur posaient le plus de difficultés. Voici les cours pris du catalogue destiné aux

étudiants d’IBM, d’IBW et d’IEB :

_ Cours de grammaire : pour ce cours j’ai utilisé les thèmes grammaticaux des

scripts Français de l’économie 1 et 2 1. Puis j’ai conçu mes cours avec les manuels Alter Ego+ 3

– B1 – Méthode de français2, avec la Nouvelle Grammaire Française

3 ainsi qu’avec l’ouvrage

Fabriquer des exercices de Français4 qui m’ont beaucoup inspiré. Ce cours consistait à travailler

sur des points de grammaire en faisaient des exercices. Le point de grammaire était introduit

progressivement et explicitement.

_ Cours de conversation : dans ce cours, l’oral primait puisqu’il fallait parler en continu sur un

thème, sur une question de débat, etc... J’ai utilisé les scripts et le manuel susmentionnés ainsi

qu’Internet pour les documents iconographiques. Egalement, je me suis servi de

l’ouvrage Fabriquer des exercices de Français 5pour la conception des exercices oraux. Le but

était de susciter le débat et d’amener les étudiants à pratiquer la langue sur des thèmes imposés.

Pour vous donner des exemples concrets de la teneur des cours, j’ai utilisé la fiche 57

1 Wehrle Annick et Touboulic Morgane, 2014, Français de l’économie 1, Français de l’économie 2, Villingen-

Schwenningen, HOCHSCHULE FURTWANGEN. 2 Dollez Catherine et Pons Sylvie, 2013, Alter ego + 3, Paris, Hachette Livre.

3 Grevisse Maurice et Goosse André, 2011, NOUVELLE GRAMMAIRE FRANCAISE, Bruxelles, Groupe De Boeck.

4 Lamailloux Pierre, Arnaud Marie-Hélène et Jeannard Robert, 1993, Fabriquer des exercices de Français, Paris,

Hachette éducation. 5 Lamailloux Pierre, Arnaud Marie-Hélène et Jeannard Robert, 1993, Fabriquer des exercices de Français, Paris,

Hachette éducation.

14

« S’exprimer sur des images »1

(Lamailloux, Arnaud, Jeannard, 1993 : 125,126,127). J’ai

réadapté l’exercice avec des photos et des documents iconographiques sur Internet. Parfois, il

m’arrivait de coupler des exercices afin de les complexifier un peu si ils s’avéreraient trop

simples pour les étudiants.

_ Cours de préparation à la présentation orale : ce cours n’a pas suscité beaucoup

d’enthousiasme puisque je n’ai eu qu’un élève à un seul cours. Il s’agissait d’un cours que j’avais

entièrement conçu à partir de documents prélevés sur Internet portant sur des techniques de vente

et de présentation en réunion. J’ai mélangé les cours que j’avais reçus en Licence Langues

Etrangères Appliquées avec les documents trouvés sur Internet et avec mes conseils personnels.

2.2. Cours de français pour les non-Européens

D’avril à juin 2014, j’étais chargé de dispenser des cours de français général à des étudiants ne

faisant pas partie des pays membres de l’Union Européenne (Bulgarie, Thaïlande et Salvador).

Mon rôle était professeur de FLE. Deux d’entre eux avaient été initiés à la langue française dans

leur pays respectif, la dernière étudiante (Bulgare) n’avait aucune connaissance du français. Les

cours conçus à l’occasion étaient de niveau A1.1 afin de reprendre les bases du français.

Madame Annick Wehrle a fait appel à moi pour l’enseignement du français à ces étudiants. Ces

étudiants avaient besoin de cours de français parce qu’ils partaient effectuer un semestre à

l’Université de Strasbourg. La plupart des étudiants ne maîtrisant pas les rudiments nécessaires

de la langue, j’ai dû expliquer et enseigner en anglais. Elle avait informé les apprenants dans un

mail que les cours seraient expliqués en anglais afin de les rassurer. Au préalable, sans avoir eu

connaissance que les cours seraient dispensés en anglais, j’avais anticipé et préparé des séances

en anglais (Les explications). Mon intuition s’était bien confirmée.

1 Lamailloux Pierre, Arnaud Marie-Hélène et Jeannard Robert, 1993, Fabriquer des exercices de

Français, Paris, Hachette éducation.

15

J’ai conçu mes séquences à partir d’une trame principale, le manuel Trait d’union – Méthode de

français pour migrants1. Je dispensais mes cours à raison d’une heure et trente minutes par

semaine et par séance. Vu les circonstances : l’irrégularité des étudiants, le manque de temps dû

aux multiples jours fériés de la période, je devais concevoir un programme court mais

pragmatique. J’avais l’exigence de les former à faire face à des situations de communication

quotidiennes et simples.

Au total, j’ai créé deux séquences : Séquence 1 : Se familiariser avec son nouvel environnement

et Séquence 2 : Vivre en France au quotidien. La première séquence comportait trois

séances nommées : 1) Se présenter et découvrir ; 2) S’inscrire administrativement – remplir des

papiers administratifs standards ; 3) Se repérer et demander son chemin. La deuxième séquence

ne comptait que deux séances intitulées : 1) Se déplacer en ville et en province ; 2) Acheter dans

les commerces et faire des courses. Comme vous avez pu le remarquer, les titres des leçons

reprennent des objectifs pragmatiques globaux.

Je tiens à préciser que les explications et les consignes étaient données en anglais. A la fin de la

séquence 2, certaines consignes à l’oral ou à l’écrit étaient transmises uniquement en français. Le

but était de se détacher peu à peu de la langue véhiculaire. Tous mes cours, sauf le premier, ont

débuté par une phase de réinvestissement appelée « stimulation cognitive » dans mes

préparations de cours. J’interrogeais sur les notions vues en cours la semaine précédente. Il

s’agissait de vérifier les acquis par des traductions ou des questions sur la manière d’accomplir

un acte de parole (demander des renseignements, se saluer, demander l’heure …).

Ensuite, j’introduisais le thème de la leçon. Il était question de la mise en condition cognitive qui

préparait les étudiants à recevoir les nouvelles informations. Généralement, il s’agissait d’une

petite question orale de réflexion ou d’une brève présentation du sujet de la séance et de son

utilité. Par exemple, lorsque nous avons appris les coordonnées personnelles dans le cadre de la

présentation de soi, puis plus en détail après, j’ai enchainé sur la nécessité de savoir trouver un

1 Iglésis Thomas, Verdier Claire, Motron Annie-Claude, Charliac Lucile et De Ferrari Marriela, 2012, Trait d’Union

– Méthode de Français pour migrants, Paris, CLE International.

16

bâtiment administratif grâce aux informations apprises. J’ai tâché de donner du sens et de

réutiliser ces connaissances dans différents contextes en créant des ponts.

Mes séquences ne suivaient pas l’ordre des chapitres du manuel et étaient réadaptées et enrichies

d’autres documents. En même temps que j’enseignais les notions principales, l’apprentissage du

vocabulaire était fourni. Celui était donné en couleur (bleu pour les mots masculins et rose pour

les mots féminins) avec leur article (défini ou indéfini). Les élèves répétaient plusieurs fois

ensemble pour acquérir une bonne prononciation dès le début. Ainsi, cela leur fournissait une

base solide pour comprendre et construire des phrases.

Au niveau de la compréhension, j’avais mis en place des activités sonores : j’utilisais le CD pour

que les apprenants entendent d’autres voix et d’autres accents. Les activités visuelles consistaient

à reconnaitre et à associer images ou symboles aux mots ou aux expressions. Les activités étaient

ludiques et réflexives.

En fin de séance, je donnais toujours une tâche à réaliser. Je la rendais la plus réaliste que

possible à l’aide de documents authentiques. La tâche représentait l’aboutissement d’une leçon,

elle me servait aussi d’évaluation de type sommative afin de vérifier les acquisitions. A chaque

fois, ils devaient réaliser une série d’actes de parole pour résoudre un problème : Faire des achats

avec un budget imposé, effectuer l’achat en ligne de billets de train pour se rendre à une

destination donnée, en temps donné… Tout ceci s’effectuait à partir de situations de

communication réalistes.

Avant de concevoir les cours, je me suis imposé la réflexion de savoir ce qui leur serait le plus

utile et le plus indispensable dans l’immédiat en contexte allophone. Grâce à cette exigence, j’ai

établi les objectifs qui découlaient des situations de communication. Le manque de temps me

poussa à opter pour enseigner un « français de survie » orientée sur l’oral (voir Annexe 2 : page

82).

Globalement, les étudiants ont apprécié et m’ont remercié pour ces cours. Ils m’affirmaient que

ces leçons répondaient à leurs besoins ressentis de communication. Le français de l’économie

17

était certes intéressant mais il ne leur permettait ni de communiquer ni d’interagir avec les

Français au quotidien.

2.3. Cours de français de soutien : projet de transposition du FLM au FLE -

Enseignement de la grammaire

En premier lieu, il faut avoir à l’esprit qu’apprendre une langue étrangère, à un stade élémentaire

et surtout la manière de l’apprendre, permet de comprendre la philosophie de la langue et de la

culture en question. La langue est aussi le reflet d’une mentalité. Elle permet une meilleure

empathie et intercompréhension notamment au niveau des difficultés rencontrées par les natifs.

L’enseignement de la langue étrangère à la manière de la langue maternelle rend possible le fait

d’être plus apte à comprendre les tréfonds du système de pensées des locuteurs natifs. Cette

didactique est efficace au début de l’apprentissage et sur le long terme.

A ce moment, je pris le rôle de professeur de soutien et de chercheur. Une étudiante avait choisi

de suivre des cours complémentaires à sa formation initiale. Il s’agissait d’un cas intéressant

puisque l’étudiante, nommée Nadja était d’origine tchèque et allemande. Elle apprenait et parlait

à des niveaux différents quatre langues : l’allemand, l’anglais, le tchèque et le français.

L’étudiante souffrait de lacunes au niveau de la syntaxe en français. Dans un premier temps, j’ai

déterminé ses difficultés par des petits tests : oral, écrit et de lecture. Je me suis rendu compte

que l’étudiante mélangeait l’ordre des mots dans la phrase. Ce qui donnait des phrases

incompréhensibles et ne lui ne permettait pas de réussir ses examens.

Le problème de l’expression était fondamental. Au fil des cours, à force de s’exprimer à l’oral,

la fluidité semblait s’améliorer. La pratique est salvatrice et, à l’écrit, j’ai pris la décision de

revoir les fondamentaux de la construction syntaxique de la phrase simple. Quant aux pré-requis,

elle connaissait le sens des mots et identifiait les groupes de fonctions. Lorsqu’il fallait

s’exprimer ou produire un simple écrit, elle ne savait plus comment agencer les groupes de mots

dans la phrase pour former des phrases grammaticalement correctes.

18

Ainsi, j’ai commencé par lui faire revoir les différents types de phrases, les objectifs étaient

simples principalement grammaticaux : phrase déclarative, phrase interrogative, phrase

exclamative et phrase impérative.

La démarche était la suivante : Je commençais par exposer un exemple pour montrer

visuellement à quoi pouvait ressembler ce type de phrase puis elle et moi analysions ses

composants. Ensuite, j’exposais la définition ainsi que les emplois de manière explicite. Après,

dans un souci de d’approfondissement et de travail sur la langue, je prenais différentes formes

d’un type de phrase précis puis à l’aide d’un tableau je replaçais les exemples dans un tableau en

utilisant des couleurs pour chaque fonction grammaticale. Les positions et les couleurs m’ont été

inspirées des cours d’allemand intensifs que j’avais reçus au début de mars 2014.

Pour les quatre types de phrases, je répétais la même démarche afin de créer chez l’apprenante

des repères sécurisant. Je peux dire que cette démarche s’apparentait à un rituel méthodologique

et à une nouvelle stratégie d’apprentissage qui utilisait l’intelligence spatiale et visuelle. Je

terminais généralement les séances par des exercices de « mots en désordre » puisque l’ordre des

mots posait principalement problème, nous résolvions aussi le problème du sens. L’objectif était

de restructurer les phrases dans le but de restructurer les idées dans l’esprit.

Par la suite, j’ai regretté cette progression car les cours suivants portaient sur les fondements de

la phrase : les natures et fonctions. Le premier cours était essentiel parce qu’il servait de rappel et

qu’il permettait de rentrer dans le sujet. La mise en condition cognitive était la suivante : Nous

mettions en parallèle ou comparions le mot à l’acteur. Ce sont des ressources que j’ai trouvées

sur Internet au format PDF. Elles étaient accessibles à tout le monde. J’ai réadapté le document

pour la circonstance mais en ai gardé l’essence.

J’ai commencé par traiter les « natures » à partir de phrases simples déclaratives. A partir

d’exemples, l’étudiante devait identifier la nature des mots de la phrase. J’ai fait en sorte de

traiter toutes les classes grammaticales et de voir les sous-catégories indispensables. J’utilisais un

métalangage conséquent qui était plutôt bien maîtrisé par l’apprenante. Au niveau des

« fonctions », nous les avons étudiées ensuite avec la même démarche que pour les « natures.

19

Les « fonctions » étaient de couleurs différentes pour bien matérialiser les différents groupes. Je

veillais à ne pas utiliser trop de couleurs afin de ne pas embrouiller. A la fin, je lui faisais

dessiner des nuages synthétiques avec de gros cercles où la fonction y était inscrite et des petites

bulles autour des grosses bulles reliées en y inscrivant les natures.

Dans le but de vérifier si les acquis étaient bien en place, je lui ai donné un test sommatif sur ce

que l’on avait vu depuis le début des cours de soutien. Pour en résumer la teneur, il était

constitué de plusieurs exercices : appariements, reformulations, remises en ordre, identifications

et définitions. La durée du test était d’une heure et trente minutes.

L’étudiante a obtenu un 1,4 sur 5 ce qui est, en Allemagne, une très bonne note ; 1 étant la note

la plus élevée et 5 la note la plus basse. Cependant, j’avais constaté un mélange persistant dans

les fonctions. Par la suite, nous avons retravaillé les fonctions.

Le cours suite à l’évaluation, j’ai fait un petit feedback de ce qui était bon et ce qui l’était moins.

Il y avait certaines lacunes restantes et notamment sur le brouillage entre les divers compléments

après le verbe. Pendant ce cours, j’ai donné des astuces et des conseils pour identifier et

différencier les divers groupes de compléments en donnant des exemples et des questions utiles

et réflexives. Je n’ai pas eu le temps de la réévaluer après.

2.4. Projet « Soirée-cinéma » : Coordinateur régional

J’étais chargé de coordonner les membres de l’équipe, de contrôler les actions et d’assurer le bon

fonctionnement du projet. De manière générale, cette opération avait pour mission de

promouvoir la culture et la langue française par la projection d’œuvres cinématographiques

françaises ou francophones en juin et en mai aux étudiants allemands du Campus HFU. Ainsi, je

devenais coordinateur régional du projet.

Etant donné qu’il s’agissait d’un projet franco-allemand, le groupe d’étudiants était pour moitié

français et pour l’autre moitié allemand. Au total, nous étions sept personnes : Nathalie

Heizmann, Katharina Fischer, Marcel Weninger, du côté allemand, Pierre-Henri Landeau,

20

Raphael Campos et Clément Bouldoires pour les Français. Pour la formation des équipes, j’avais

décidé de fonctionner par binômes binationaux (un français et un ou une allemand(e)).

Au niveau de l’organisation, les membres étaient répartis en trois équipes afin de mener à bien le

projet :

_ Le pôle communication consistait à préparer et à diffuser des brochures et des affiches. Ensuite,

les étudiants les placardaient aux abords de la faculté, dans et à l’extérieur des bâtiments. Sur

internet, via les réseaux sociaux (Twitter et Facebook), ils devaient créer des événements et

inviter des étudiants à y participer. Nous avions eu aussi un groupe Facebook qui nous a été très

utile pour communiquer et mener des actions.

_ Le pôle logistique était chargé de réserver la salle et le matériel. Lors de la projection, il était

en charge de la disposition du matériel et de l’installation de ce dernier. Un coin bar et

restauration s’était tenu au cours de projections. Les étudiants devaient veiller à

l’approvisionnement en boissons et en nourriture. Ils s’occupaient éventuellement de la

fourniture en papier et en panneaux pour l’équipe communication.

_ Le pôle animation prenait soin de l’accueil des participants. Les animateurs étaient chargés du

divertissement au cours de la soirée-cinéma : cela reposait sur un discours introductif du film et

du déroulement de la soirée, un quiz divertissant et un vote du prochain film parmi une sélection

prédéfinie.

Enfin, un groupe ad hoc s’est constitué sur le groupe Facebook afin de sélectionner le premier

film à diffuser, cela s’est fait de manière démocratique.

Ce projet pédagogique avait plusieurs objectifs. Ils étaient principalement orientés sur le

développement de compétences, de qualités personnelles et professionnelles. Je voulais avant

tout responsabiliser les étudiants en leur faisant acquérir la compétence d’autonomie. Je ne

m’attendais pas à ce qu’ils suivent à la lettre mes directives mais qu’ils prennent des initiatives.

Je n’étais présent que pour fournir un cadre pédagogique. Mon devoir était de superviser, de

contrôler, de conseiller, d’encourager, de susciter, de relancer et d’approuver les décisions. Je

considérais qu’il était question d’un projet étudiant et que les étudiants apprendraient beaucoup

plus par eux même et entre eux.

21

Entre autres objectifs du projet, il fallait que les étudiants développent leur capacité à résoudre

les problèmes. En somme, il était question de leur capacité de réactivité. Je leur imposais un

problème qui était le court délai pour effectuer la projection et ils devaient agir en conséquence.

Leur capacité d’adaptation était mise à l’épreuve également. Ensemble, ils devaient mobiliser

leurs énergies et leurs compétences multiples (organisationnelle, informatique, linguistique,

culinaire, etc …). Les étudiants devaient me donner une réponse appropriée, ils avaient tout ce

dont ils avaient besoin en eux. Mon devoir était de réveiller et de mobiliser ses énergies ainsi que

ses compétences. En résumé, j’ai créé les conditions pour qu’elles s’expriment.

Au départ, j’ai dû constater et leur faire prendre conscience d’une défaillance majeure : la quasi-

absence de communication sur le groupe Facebook entre les membres des différents pôles et

parfois même au sein des binômes. L’effet communautaire reprenait parfois le dessus. Le

manque d’autonomie et la faible prise de décision constituaient un réel handicap et menaçaient le

projet et en le paralysant. A l’occasion d’une réunion, nous avons mis ces dysfonctionnements en

évidence et les avons résolus peu de temps après par une meilleure communication, des

initiatives et de l’autonomie.

J’ai pu constater une bonne atmosphère au sein du groupe, de la bonne volonté et de

l’implication de la part ses membres. J’ai réellement vu un investissement de la part de chacun

des membres et un gain en compétences relationnelle et professionnelle. Il est vrai que de

travailler avec des personnes que l’on ne connait pas et dans des circonstances pressantes peut

être perturbant. La clé de la réussite est de s’adapter rapidement.

L’essentiel était de créer une véritable cohésion de groupe avec des personnes qu’ils ne

connaissaient pas. Je voulais les amener à réaliser le projet en effectuant différentes étapes

indispensables. La bonne organisation et le bon déroulement primaient sur l’exigence de résultats

numériques. L’évaluation portait davantage sur une appréciation des progrès réalisés plutôt que

sur un résultat chiffré par une production quelconque. Dans ce contexte, j’évaluais surtout la

personne et ses qualités personnelles et professionnelles dans le cadre du projet pédagogique.

Pour vous donner des exemples concrets, je vous présente certaines qualités qui ont été évaluées :

autonomie, attitude, adaptation, partage, investissement personnel, etc... Certes c’étaient des

22

critères subjectifs et non quantifiables, mais le but était constater d’un changement mélioratif

attendu. Au final, le plus important était qu’ils en sortent changés et grandis personnellement et

professionnellement.

2.5. Projet blog pédagogique : Blog francophone économie actualités

Pour finir, je pris la fonction de concepteur de site. Tout a commencé par une la volonté

commune (madame Annick Wehrle et moi-même) d’apporter quelque chose de nouveau à la

Faculté d’Economie HFU. En dehors des cours prévus à cet effet, il était question de fournir la

possibilité de poursuivre la formation en français aux étudiants en économie et en ingénierie.

Deux visions différentes ont émergé, j’avais à la base une vision plus étroite. Mais madame

Wehrle a étendu le champ d’application du blog : c'est-à-dire qu’il ne fallait pas uniquement

traiter du français de l’économie mais il fallait aborder d’autres thématiques qui puissent

intéresser d’autres publics. En d’autres termes le blog devait diversifier l’offre présente. Ainsi, le

blog propose un large éventail de thématiques : politique et affaires étrangères, environnement,

technologie, culture, etc … Le blog s’inscrivait dans un projet plus ambitieux que je ne l’avais

pensé. Madame Wehrle voulait élargir le public et destiner le blog à toute la filière francophone.

Le Français de Spécialité et le Français dit Général se côtoient. Le site a une double vocation :

pédagogique et informative. Madame Wehrle souhaitait limiter la quantité d’exercice dans le

blog. Nous avions l’exigence de démarquer le blog à la fois de la sphère universitaire et d’avoir

une portée pédagogique dans une optique d’apprentissage continu.

Nous avons gardé à l’esprit cette valeur que j’ai synthétisée ci-après : Avoir accès à la

connaissance dans toutes les circonstances et surtout (re)donner l’envie d’apprendre. Notre but

était de faire passer le public au ressenti captif à un public volontariste animé de curiosité.

Voici les grands principes qui ont forgé le blog et ont orienté sa conception :

_ Développer les autonomies (sociale, cognitive, physique, linguistique).

_ Axer sur l’expression écrite et orale.

_ Interactions multiples avec les environnements de l’étudiant.

_ Esprit d’initiative et de créativité.

23

_ Assistance présente : enseignant-tuteur et guide plutôt que prescripteur.

_ Développer la motivation et la curiosité à travers une démarche incitative et ludique.

_ Acquérir des compétences utilisables en milieu professionnel.

_ Développer des méthodes et des stratégies d’apprentissage.

_ Multiplier les canaux médiatiques.

_ S’aligner sur l’approche actionnelle.

Après s’être imposé ses réflexions philosophiques, nous (madame Wehrle et moi) nous sommes

interrogés sur la démarche à suivre pour lancer le blog en bonne et due forme.

Dans un premier temps, j’ai réalisé une petite analyse sur les besoins potentiels des étudiants.

Puis, j’ai mené une étude de l’existant en termes de blog FLE. Dans un second temps, j’ai

ébauché un cahier des charges à partir de modèles pris sur le Net. Seule, la structure a été prise

pour m’inspirer. Ce dernier ne sera achevé qu’après achèvement du blog puisque actuellement

(août-septembre 2014) le blog est en cours de création.

En étape suivante, l’élaboration du questionnaire s’est posée. Nous nous sommes posé une série

de questions préliminaires telles que « A quoi doit nous servir ce questionnaire ? », « Quelles

informations pouvons-nous demander ? », « Quelles informations avons-nous besoin ? »,

« Quelles informations seront utiles à poser ? ». Ce dernier a été conçu en avril avec un délai de

lancement très court. Le questionnaire devait être administré aux étudiants de la filière

francophone. Il a été administré aux étudiants d’IBW, d’IBM et d’IEB des différents semestres

dans le but d’obtenir un échantillon représentatif.

Dans un dernier temps, je me suis occupé du traitement et de l’analyse de l’enquête. Cette ultime

étape a donné naissance à un rapport d’étude. Vous pouvez le consulter en Annexe 3 à partir de

la page 89. Vous retrouverez l’ensemble du processus d’investigation en Annexes.

Cette enquête était d’une importance capitale pour moi parce qu’elle m’a permis de légitimer la

conception de ce nouveau matériel pédagogique dans le paysage numérique de l’université HFU.

24

Je m’attendais à faire face à des problèmes d’ordres techniques et légaux. Mais au-delà de ces

problèmes, cette conception a été un véritable défi et un dépassement de moi-même ; je devais

m’initier à des domaines qui m’étaient totalement étrangers, je pense notamment au domaine du

langage informatique. Heureusement, je fus épaulé par mon partenaire technique Maximilien

Lefeuvre.

Les aspects techniques ont été multiples : nous avons dû créer un nom de domaine qui est

http://www.blog-francophone-economie-actualites.com. Cet acte fondateur marquait la naissance

matérielle du blog. Ensuite, en ce qui concerne l’hébergement, Michaela Kübler, technicienne

informatique de la Faculté d’Economie de HFU a accédé à ma requête de faire héberger le blog

au sein du serveur de l’université. De plus, elle a mis à notre disposition un Webspace de 500 Mo.

Elle m’a également fourni des photos qui nous (Maximilien Lefeuvre et moi) ont servi dans

l’apparence du blog pour l’illustration. La charte graphique du site officiel de la faculté nous a

été donnée afin d’harmoniser les couleurs du blog avec celles du site officiel.

Quant aux logiciels, nous avons utilisé principalement Wordpress. Pour l’apparence Maximilien

Lefeuvre a utilisé Photoshop. Nous nous sommes servi de Hot Potatoes 6 et de Wp-Pro-Quiz

pour créer les activités. En autre recours, nous intégrerons Skype pour les activités orales et audio

pour les interactions enseignant-élève. Maximilien Lefeuvre a conçu une plateforme mail pour

recevoir les productions écrites. Il existe aussi un forum pour ces activités écrites.

Pour terminer, je parlerai des aspects légaux qui nous ont posé des obstacles ; je pense

notamment au droit à la reproduction. Afin de n’avoir aucun problème avec les institutions

sources des documents authentiques, nous nous sommes informés de ces droits et avons agi en

conformité avec ces derniers. Comme il s’agit de documents authentiques provenant de journaux

francophones, nous ne pouvions pas nous permettre d’erreurs sur le plan juridique. Je voudrais

ajouter qu’avec Youtube il n’y a eu aucun souci de droits d’auteur.

Après vous avoir présenté le contexte d’enseignement du français, puis la description commentée

de mes fonctions et de mes rôles au sein de la faculté, je voudrais vous exposer le cheminement

http://www.blog-francophone-economie-actualites.com/

25

qui a conduit à l’élaboration de la problématique de ce mémoire appuyé sur mon expérience

vécue au sein de la Faculté d’Economie HFU.

3. Vers la problématique

3.1. Contexte multidimensionnel : Coexistence du monde virtuel et du

monde réel

La réalité numérique prend corps peu à peu avec l’arrivée des TICE (Technologies de

l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) dans les salles de classe : Internet y

est désormais présent que ce soit par l’ordinateur du professeur soit par les Smartphones ou les

tablettes des apprenants. Aujourd’hui, nous (toutes personnes) ne pouvons plus nous en passer et

qu’il est devenu un véritable outil à la classe de langue.

Au cours de mon stage la Faculté des Sciences Economiques HFU, j’ai pu me rendre compte

d’un décloisonnement de plus en plus manifeste entre ces différents environnements : je veux

parler du monde numérique et du monde dit réel. A plusieurs reprises, j’ai pu recourir à Internet

par le biais des apprenants afin d’animer une séance. En effet, s’en apercevoir l’enseignant et ses

étudiants ont créé des liens entre ces deux univers.

Une relation bilatérale est possible. Les ressources numériques sont bénéfiques et constituent de

véritables compléments aux cours en présentiel. Il est question de prendre du virtuel pour le

concrétiser dans le réel. L’inverse est également vrai ; quand nous souhaitons en classe mettre en

ligne un travail et faire partager aux autres les trouvailles.

Il ne faut pas exclure l’environnement numérique qui s’avère être un outil à la fois de

communication, d’apprentissage et de partage. Ces environnements sont liés et coexistent.

Comme l’a suggéré madame Annick Wehrle, il faut prendre en compte le fait que le cybermonde

est aujourd’hui un lieu privilégié vers l’accès au marché du travail. L’enseignant est un acteur

qui favorise l’usage des TICE et agit en « douanier responsable ». Il doit permettre à

l’environnement numérique d’exister. Lui et ses étudiants en bénéficieront grandement.

26

3.2. Profil et besoins numériques de l’étudiant Allemand

Un phénomène numérique social, que j’ai constaté, a tendance à s’amplifier avec la

mondialisation. Cette tendance est de vouloir rester connectés (je fais référence aux étudiants

occidentaux) en permanence à des réseaux sociaux pour suivre l’actualité. Sans doute, y aurait-il

là une peur de l’isolement ou de l’exclusion ? Cela peut s’expliquer par le fait que les êtres

humains sont des êtres sociaux ayant besoin des autres pour vivre. En tout cas, j’ai observé un

réel besoin d’interactivité.

Après ces considérations anthropologiques, j’ai observé une évolution inverse concomitante par

rapport aux comportements numériques des étudiants : Plus la fréquentation sur Internet est

élevée, c'est-à-dire le nombre de sessions de visite sur Internet par jour, plus la durée moyenne de

navigation est courte. En d’autres termes, les visiteurs font plus de visites pour interagir à un post

ou à un commentaire notamment sur les réseaux sociaux mais ils y restent moins longtemps. Ce

sont des comportements fugaces.

Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces comportements ; le premier facteur est la rapidité

d’Internet grâce à l’ADSL, maintenant il existe la 4G sur les Smartphones. Les utilisateurs sont

en mesure de gagner du temps. Le deuxième facteur que je souhaiterais développer est la

tendance générale à l’impatience dans un monde où tout va plus vite. Ces facteurs sont inhérents

et ils vont jouer sur les consciences des adolescents occidentaux du 21ème

siècle.

3.3. Constante dans les pratiques d’apprentissage et d’enseignement :

Evolution et Ouverture timides aux TICE

Pour commencer, les pratiques d’apprentissage et d’enseignement sont restées sensiblement

similaires même s’il y a eu des évolutions à ce sujet. Les TICE et le lieu classe coexistent mais il

persiste une certaine réticence chez les enseignants, dans la majorité des cas, à véritablement

utiliser les TICE en classe. Pour enrichir ce point je voudrais citer l’œuvre de Nicolas Guichon

qui nous donne des pistes de réflexion : « Même si l’innovation pédagogique permise par les TIC

27

est souvent plus marginale que radicale (Cros, 2001), le phénomène de l’intégration peut être

utilement appréhendé par le biais de l’innovation. »1 (Guichon, 2012 : 16).

En outre, Les étudiants considèrent que l’université est un lieu d’apprentissage par excellence et

en dehors de cette sphère il s’agit du monde du loisir, des extras et non consacré à l’étude. D’une

certaine manière, il existe toujours ce cloisonnement mental que j’ai pu observer avec la

présence des TIC en cours mais celles-ci réservées à un usage privé.

Au sujet des devoirs donnés à l’extérieur, Il ne s’agit pas vraiment d’un nouveau mode

d’apprentissage puisque les apprenants restent dans cette sphère universitaire où les devoirs

constituent des ramifications à la maison. Cependant, ces ramifications peuvent recourir à

Internet et ainsi faire des liens avec le virtuel.

Quand on demande à un étudiant en ingénierie médicale de faire une présentation sur une

nouvelle prothèse, par exemple, il s’appuie sur son cours. Puis il est amené à faire des recherches

à l’extérieur en ligne. Ensuite, il peut interviewer des professionnels de cette industrie. Enfin il

peut interviewer des patients ainsi que les médecins praticiens pour s’enquérir de leur point de

vue. Pour accomplir cette tâche pédagogique universitaire, il va recourir aux TIC : ordinateur

(faire les recherches), Smartphone ou téléphone (contacter des professionnels), microphone

(enregistrer les interviews). L’étudiant fait appel à ses savoirs, savoir-faire et savoir-être, etc…

acquis en cours. Puis, il va puiser sur des ressources en ligne pour compléter ces lacunes et il va

sur le terrain pour pallier les insuffisances de l’expérience. Tout ceci a pu se réaliser grâce aux

TIC.

1 Guichon Nicolas, 2012, Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues, Paris,

Editions Didier.

28

3.4. Constats psychiques

Tout au long de mon stage, j’ai pu observer des comportements et des attitudes de la part des

apprenants face à l’apprentissage du français : Il est évident que mes observations s’appliquent à

la majorité des étudiants. Ces constats m’ont permis de mettre en évidence des tendances. Ainsi

j’ai pu établir ces remarques. Dans ce constat je resterai objectif et je ne mentionnerai aucun

étudiant en particulier. Il est question avant tout de remarques générales reflétant des

observations neutres :

_ La motivation : donner un aspect motivant à l’enseignement et donner du sens. La motivation

extrinsèque est plus aisée à obtenir (par exemple : décrocher un bon poste) que la motivation

intrinsèque (par exemple : ressortir grandi et enrichi du savoir).

_ La curiosité : ouvrir les esprits et élargir les horizons. Elle est liée à la motivation et permet

d’aller plus loin. Des esprits curieux sont souvent portés à l’ouverture d’esprit, la tolérance,

l’intercompréhension et l’empathie. Susciter la curiosité est faisable en donnant des éléments

attrayants qui vont pousser à en savoir un peu plus.

_ L’esprit critique : un aspect franco-français qui est en lien avec les autres aspects

précédemment mentionnés. J’ai pu remarquer que parfois le questionnement n’était pas assez

poussé et présentait des failles dans le raisonnement ou l’appui d’une idée : Manifester son avis,

son opinion et surtout le défendre. Il faut noter que les étudiants auxquels j’avais à affaire avaient

un niveau B1 et pouvaient argumenter de manière simple et efficace.

Mais savoir pourquoi nous pensons de telle ou de telle manière est aussi un précieux avantage

dans le débat argumentatif au-delà des considérations purement philosophiques. Cette qualité est

aussi utile dans le monde professionnel.

_ L’autonomie : les étudiants sont dans une situation d’encadrement assez soutenue, que ce soit

de la petite école à l’université où le travail est « prémâché ». Cela ne laisse que peu de place à

l’initiative individuelle et au développement de celle-ci. J’ai constaté une assistance très

importante de la part de l’équipe pédagogique, notamment par les modalités d’enseignement. Le

29

script est un outil qui guide énormément les apprenants et propose parfois des tâches où les

étudiants ont une certaine liberté d’expression. Ce qui est paradoxal car dans le monde de

l’entreprise, l’équipe dirigeante leur demande d’être autonomes au travail.

3.5. Rôle de l’Université

D’une part, sa mission est de former des citoyens aptes à vivre en société. Mais l’Université

forme des êtres responsables qui prennent leur destinée en main. Au-delà de cette dimension

citoyenne, l’Université est un lieu de transition entre l’étudiant doué de savoirs et de savoir-faire

théoriques et le professionnel compétent et efficace dans son domaine. Sa mission est de préparer

le futur jeune actif à intégrer le marché du travail. Mais pour cela, j’ai pu me poser la question

des moyens mis en œuvre pour concrétiser cette transition.

Entre autre, une série de réflexion m’est venue à l’esprit au sujet du rôle de l’Université dans la

formation de l’étudiant : L’Université peut-elle réellement mettre en relation ces trois sphères ?

C'est-à-dire qu’il est question des études, des centres d’intérêt et du professionnalisme des

apprenants.

En plus, peut-elle faire coexister efficacement les deux univers (réel et numérique) dans l’intérêt

académique et professionnel de l’étudiant ? Par quels moyens techniques et pédagogiques peut-

elle satisfaire les aspirations personnelles et professionnelles des étudiants ainsi que leurs besoins

linguistiques ? En somme, est-elle ce véritable lieu de transition ?

Conclusion

Il est vrai que ce séjour à Villingen-Schwenningen a soulevé un nombre de questionnements.

D’ailleurs, cette conclusion servira de transition vers la partie réflexion et débouchera sur la

problématique. Avant de glisser vers l’autre partie, je voulais vous montrer que l’ensemble du

mémoire est lié. Sans l’expérience vécue je n’aurais pu avoir cette réflexion, l’empirisme est

inhérent à la problématique et au développement réflexif qui s’ensuit.

Tout d’abord, je peux dire que le contexte d’enseignement est différent de celui que j’ai vécu au

lycée franco-allemand de Sarrebruck. J’ai appris beaucoup sur l’organisation de l’éducation en

30

Allemagne. La formation linguistique en Allemagne aussi est un aspect intéressant à prendre en

compte quand on enseigne le français aux Allemands. J’ai pu expérimenter divers publics dans

divers contextes d’enseignement avec divers besoins.

Puis, la polyvalence de mes rôles et de mes fonctions a été un élément crucial. Le passage du

professeur FLE au concepteur de site au sein de la Hochschule Furtwangen University m’ont

permis de gagner en compétences et en flexibilité. Ces diverses fonctions et missions m’ont

permis de m’enrichir sur un plan professionnel. De plus, il est évident que les missions étaient en

adéquation avec le master 2 FLE/FLS de l’Université d’Artois.

Autant la recherche sur la transposition que la conception du blog pédagogique m’ont plu et servi

professionnellement. C’est grâce à cette diversité des tâches et des rôles que j’ai réellement

acquis une valeur ajoutée.

Enfin, les réflexions sur les environnements multiples : le monde virtuel et le monde réel. Puis

les besoins des étudiants du 21ème

siècle, le rôle de l’Université dans la formation du citoyen et

les interrogations sur la continuité de l’apprentissage du français en dehors du contexte

institutionnel universitaire ont généré la problématique de l’amélioration de l’enseignement et de

l’apprentissage des langues à l’aide des outils numériques et de l’autoformation dans la

perspective de l’approche actionnelle.

31

Technologies éducatives : innovation didactique

et analyse des pratiques

&

Autoformation, autonomie et innovation en

didactique des langues

32

Introduction

Au 21ème

siècle, il s’avère indispensable de repenser l’enseignement des langues dans le contexte

socioculturel et économique d’aujourd’hui. Un apprentissage opérationnel ne peut pas se

contenter du cours de langue traditionnel. Une langue doit se travailler régulièrement et en

continu. Il faut se demander aussi en quoi la langue apprise va m’être utile.

C’est grâce à mon expérience à la Faculté de Sciences Economiques Hochschule University

Furtwangen, que j’ai pu repenser l’enseignement des langues dans un contexte

multidimensionnel et compétitif en adéquation avec la perspective actionnelle (recommandée par

la CECR) et de l’importance du projet professionnel.

Au cours du stage, je me suis posé un certain nombre de questions que l’on a vu dans la partie

précédente : Premièrement, l’université est le lieu de l’épanouissement intellectuel par excellence,

quel est son rôle dans la formation de l’étudiant ? Deuxièmement, quel serait son rôle dans la

formation professionnelle du commercial ou de l’ingénieur ? Ainsi, découlerait naturellement la

question sur les moyens mis en œuvre pour donner lieu à cette transition. Troisièmement, un

questionnement m’est venu sur l’attente des employeurs ; comment satisfaire les exigences des

entrepreneures quand on est étudiant ayant peu d’expérience.

Je me suis interrogé sur les interactions entre le monde virtuel et le monde dit « réel ». Puis, à

propos des transitions que ce soit de l’université à l’entreprise ou des passages alternatifs entre

les deux univers. Il est intéressant de se demander quels en seraient les instruments concrets et

actuels pour mettre en œuvre ces changements ? C’est à ce moment que les TICE rentrent en

scène. Pour finir, la pensée m’est venue de trouver la modalité pédagogique transcendante qui

s’est révélé être la tâche. La tâche est un élément central qui développe la compétence

professionnelle. C’est à ce moment que je me suis interrogé sur la nature de cette compétence

« clé » dans le processus de professionnalisation.

Ce qui a découlé de cette réflexion est l’interrogation centrale de l’autonomie ? Et je me suis

demandé de quelles types d’autonomies parle-t-on et en quoi celles-ci servent les intérêts de

33

l’étudiant dans une formation académique et professionnelle ? Quel lien y-a-t-il entre

l’autonomie et la compétence TICE ? Enfin, je me suis questionné sur la relation entre

l’autonomie la transition dont je parlais précédemment.

Pour terminer, j’ai fini par fédérer toutes ses idées en les rassemblant autour d’une problématique

unique qui traitera de ces divers concepts dans le cadre de la didactique des langues : comment

rendre les étudiants autonomes et compétents, dans l’optique d’un apprentissage continu,

du milieu universitaire au milieu professionnel ?

Pour répondre adéquatement à cette problématique, je vous propose de lire mes réflexions

enrichies des cours de l’Université d’Artois et de mes lectures personnelles.

Dans une première partie, je ferai un état des lieux de la situation à la Faculté de Sciences

Economiques en traitant des modalités pédagogiques de la Faculté d’Economie HFU, des

besoins et des aspirations des étudiants ainsi que la recherche de sens dans l’apprentissage

linguistique. Je parlerai également des environnements multiples qui entourent l’étudiant.

Dans une seconde partie, j’analyserai les différentes dimensions mis à développer pour la

formation de l’étudiant dans la perspective professionnelle. Je parlerai de l’émergence d’une

formation à distance pour compléter la formation en présentiel et la prise de conscience de

nouvelles pratiques d’apprentissage et d’enseignement.

Puis, je terminerai avec une troisième partie sur les solutions concrètes découlant des théories

éducatives et mettant en avant des procédés didactiques qui répondront aux besoins des étudiants

au cours de leur cursus linguistique professionnel. Ces applications seront illustrées par le blog

pédagogique conçu à la Faculté de Villingen-Schwenningen mais au-delà, il s’agira de montrer

un modèle applicable à d’autres contextes d’enseignement.

34

1. Situation d’enseignement et d’apprentissage du Français Langue

de Spécialité : le français de l’économie à la Faculté d’Economie –

Business School HFU de Villingen-Schwenningen

1.1. Programme en vigueur et pratique d’enseignement du français de

l’économie à la faculté d’économie HFU : Les filières francophones

Cette réflexion débute par une synthèse des conditions d’enseignement, du programme et de la

pratique enseignante. Dans la première partie où vous avez eu un bref aperçu des conditions

d’enseignement et d’apprentissage. Dans cette partie je vous montrerai comment le français de

spécialité de l’économie est enseigné en cours. Pour des motifs de confidentialité je n’ai eu accès

qu’au script 1 et 2 des filières IBM et IBW. Je ne pourrai pas vous dévoiler le contenu. Ainsi je

vous parlerai des semestres 1 et 2 en IBW et IBM. Pour information, les scripts 3 et 4 englobent

les thématiques suivantes : Le monde bancaire et la Bourse, la conduite de réunions et la

négociation, la relation de la justice avec les entreprises et un dossier d’exportation des

entreprises françaises.

Dans la salle de classe, l’enseignant dispose d’un tableau blanc interactif (TBI) avec un

ordinateur portable pour pouvoir accéder à des fichiers ou projeter des documents audio-visuels

sur le TBI. A propos du matériel pédagogique, les scripts sont distribués à tous les étudiants au

début du semestre. Les étudiants doivent venir en cours avec le script qui leur a été donné. Il

s’agit de l’instrument de travail privilégié. L’enseignant possède également un exemplaire de ce

script. Il faut préciser qu’il n’existe pas de guide pédagogique qui accompagne le script.

L’équipe pédagogique du département francophone est responsable de la diffusion, des

modifications et de la création des scripts. Ces derniers sont protégés par le copyright et sont la

propriété exclusive de la Faculté d’Economie HFU. C’est pour cette raison que vous ne verrez

aucun échantillon dans ce mémoire. Je ne ferai que mentionner certaines parties de manière

succincte.

Pour terminer, les scripts sont produits par chaque département linguistique. Au sein de la faculté

il existe trois départements : le monde francophone, le monde sinophone et le monde

35

hispanophone. Ces deux autres départements produisent également des scripts pour leurs

étudiants.

Les scripts sont utilisés tout le long du semestre et comptent pour 5 crédits ECTS. En Allemagne,

il existe des semestres d’été et d’hiver, les scripts peuvent être utilisés aussi bien pour les deux

semestres. Tout dépend de la rentrée des étudiants.

Les scripts de la Faculté de Sciences Economiques reprennent des thématiques actuelles du

monde de l’entreprise et de l’économie mondiale puisque le français enseigné est de spécialité.

Par exemple, pour illustrer mon propos, je vais vous citer quelques thématiques de contenus de

cours issus des scripts 1 et 2 : «B - Deuxième dossier : Découvrir l’entreprise : * Son rôle dans

l’économie * Ses partenaires et ses relations etc… D -Troisième dossier : Produire et

consommer autrement : *Produire quoi ? Comment ? Pourquoi ? * Consommer quoi ? Comment ?

Pourquoi ? ».1

Les scripts répondent aux critères de l’approche communicative et actionnelle ; ces ouvrages ont

recours aux documents authentiques qui sont prélevés de revues spécialisées comme Ecoute,

Capital, Management, Le Nouvel Observateur, Alternatives Economiques, etc … Les documents

authentiques sont très présents au sein des scripts. Ils permettent de travailler à partir de

situations de communication réalistes. Les scripts invitent aussi à étudier des articles et vidéos

authentiques issus de sites Internet tels que www.m6.fr, www.Capital.fr, etc... Le recours à la

langue maternelle qui est l’allemand est plus facile avec du vocabulaire bilingue français-

allemand. Il y a de nombreux exercices qui invitent à pratiquer la langue et à la manipuler. Il y a

aussi de nombreuses situations de communication professionnelles et motivantes qui vont poser

un cadre et contextualiser l’enseignement pour lui donner du sens. Ainsi, les scripts prennent en

compte et répondent aux besoins professionnels des apprenants. On peut affirmer que les

situations de communication sont en adéquation avec l’approche « notionnel fonctionnel ».

1 Touboulic Morgane et Wehrle Annick, 2014, Français de l’économie 1 – Français de l’économie 2, Villingen-

Schwenningen, HOCHSCHULE FURTWANGEN.

36

Les apports culturels sont abondants et sont intégrés aux leçons, ils sont en lien avec les

thématiques du français de l’économie. Les apports culturels portent sur les différences entre les

Allemands et les Français en contexte entrepreneurial notamment sur les modèles de

communication et la relation au temps. Le contenu culturel est présent grâce aux documents

authentiques et notamment aux revues qui apportent des contenus culturels à traves les points de

vue véhiculés par des expressions. Les études de cas sur des entreprises françaises (script 2),

exemples : Bic, Etam, Louboutin, vont permettre une meilleure intercompréhension des cultures

entrepreneuriales.

La centration sur l’apprenant est mise à l’honneur ; le script s’adapte aux besoins langagiers et

culturels des apprenants dans une perspective qui professionnalise. Le script répond aux besoins

spécifiques professionnels à travers des documents authentiques et des documents modifiés pour

s’adapter à leur niveau et à leurs besoins.

Les quatre compétences sont présentes au sein du « manuel » et elles sont clairement définies

dans le sommaire des scripts. L’étudiant peut avoir de la compréhension écrite à travers les

articles de presse, de la compréhension orale avec les vidéos en ligne. Il y a de nombreuses

expressions écrites proposées : rédaction de compte-rendu de réunion, de rapport etc… Quant à

l’expression orale, elle s’exprime à travers les présentations et les exposés. Cependant les

étudiants sont invités à participer en classe quand l’enseignant les stimule en leur posant des

questions.

Les quatre compétences langagières sont déclinées en savoirs (ce sont les contenus de cours en

grammaire notamment), en savoir-faire (par exemple, sont les manières de rédiger des

documents professionnels), en savoir-être (ils sont dans les contenus culturels et les simulations

réalisées, il est principalement question de comportements à adopter) et en savoir-apprendre (ils

sont présents à travers les consignes notamment et ils permettent à l’étudiant d’adopter des

réflexes méthodologiques).

La grammaire est enseignée explicitement dans une rubrique « Le coin de la grammaire » afin

d’institutionnaliser et de contextualiser la grammaire par des documents prétextes. La notion

37

grammaticale est vue le plus souvent à partir d’un article de presse, ce qui servira à l’étude de

cette notion.

Les tâches sont également présentes à la fin des dossiers, elles reprennent les apprentissages et

proposent une réalisation synthétique et concrète d’un objectif professionnel : par exemple la

réalisation d’un entretien dans le cadre d’un jeu de rôle. L’apprenant est un acteur social et il

accomplit une action en agissant sur son environnement et sur les acteurs sociaux.

Pour terminer, les objectifs spécifiques sont clairement définies et présentés aux apprenants qui

savent ce qu’ils vont apprendre et sur l’utilité de ses nouveaux savoirs. Ces objectifs répondent à

des besoins langagiers professionnels qu’ils devront réutiliser dans un contexte professionnel

futur.

Au début de chaque script, sont énoncées les différentes composantes. Il y a les objectifs

généraux tels que « Développer des compétences de communication dans un environnement

professionnel et social, à l’oral comme à l’écrit. ».1 Ou encore je peux citer : « Maîtriser les

concepts du monde de l’entreprise et manier le vocabulaire correspondant. »2

Puis, le contenu des cours est indiqué, il est divisé en dossier. Chaque script comporte 4 dossiers.

Ils abordent les thématiques susmentionnées.

Ensuite, les « activités et méthodes pédagogiques »3 sont précisés. Elles correspondent à des

tâches à effectuer en fin de dossier. Elles sont des aboutissements des apprentissages. Il s’agit de

compétences professionnelles en adéquation avec les exigences des entreprises allemandes et

françaises. Elles reprennent les différents savoirs.


Schwenningen, HOCHSCHULE FURTWANGEN. 2 Touboulic Morgane et Wehrle Annick, 2014, Français de l’économie 1 – Français de l’économie 2, Villingen-

Schwenningen, HOCHSCHULE FURTWANGEN. 3 Touboulic Morgane et Wehrle Annick, 2014, Français de l’économie 1 – Français de l’économie 2, Villingen-


38

A propos des évaluations, il y a deux modalités d’évaluations. Les premières ont lieu durant le

semestre, elles comptent pour 50 % ; le devoir semestriel qui contient une partie compréhension

et expression écrite. En plus, il y a une présentation orale de nature différente suivant les

semestres et s’apparentent à l’expression orale. Puis les autres 50 % sont à la fin du semestre

avec le Klausur (=partiel), il s’agit d’un examen qui comprend une partie compréhension écrite à

partir d’un texte connu puisque distribué avant aux étudiants pour se préparer avant l’examen.

Vient s’adjoindre une partie expression écrite, il s’agit d’une réflexion souvent personnelle ou à

partir des connaissances acquises en cours. Enfin, ils sont interrogés sur des points des

grammaires à travers des exercices à trous ou structuraux. Le devoir semestriel doit être rendu

deux semaines en moyenne après la distribution du sujet. Il s’agit d’un devoir à faire à la maison

et la présentation est à faire en groupe ou par binôme. Je peux dire que ce sont des évaluations

formatives tandis que le Klausur est à faire sur table à l’université et les étudiants ont 1 heure 30

minutes pour le faire soit deux périodes. Ce dernier est une évaluation sommative.

Au niveau de la pratique de classe, la disposition de la classe est frontale : les étudiants font face

à l’enseignant. Le format de l’enseignement est en travaux dirigés.

Quant au statut de l’enseignant, il est animateur, facilitateur et détenteur du savoir. Au niveau de

l’organisation du cours, il ou elle va mettre en condition les étudiants en les incitant à parler soit

par des questions sur le sujet qui va venir soit par une réflexion faite à partir d’un thème. Puis

l’enseignant suit le script en effectuant les activités qui y sont proposées.

Le schéma type d’un cours est le suivant : Introduction ou remue-méninges, appréhension d’un

document, activités (définir, analyser, s’exprimer, des exercices lacunaires ou structuraux

principalement + rédaction), « le coin de la grammaire » grammaire déductive (présentation de la

règle puis application de celle-ci par des exercices), tâche synthétique (jeux de rôles, simulations,

présentations, rédaction …). Etant donné qu’aucun manuel n’est parfait, il arrive que

l’enseignant enrichisse la séance par des apports externes comme des vidéos ou des podcasts

audio pris sur Internet. Ou alors, il ou elle peut distribuer des documents imprimés issus d’autres

sources médiatiques que celles présentes dans le script.

39

Dans chaque dossier, il y a plusieurs sections associées à des chapitres. En général, une section

doit être étudiée en une séance. Un partage des compétences langagières s’est effectué.

L’enseignant va travailler à la fois sur l’écrit grâce au script mais aussi sur l’oral en faisant

participer tous les étudiants au déroulement du cours que ce soit par la lecture soit par des

questions sur les documents. L’enseignant essaie de faire participer les élèves au maximum car il

ou elle part du principe que ce sont eux qui doivent s’exprimer davantage.

L’interaction est multiple : c'est-à-dire entre le professeur et les étudiants mais aussi entre les

étudiants eux-mêmes lors de débats par exemple. En ce qui concerne les communications, le

non-verbal est important. En revanche, comme il s’agit d’élèves ayant un niveau langagier

avancé, la communication verbale est privilégiée pour expliquer des concepts (qui sont plus

théoriques). Il est à noter que les apprenants pouvaient recourir à leur langue maternelle par la

traduction.

Il est clair que cette expérience, ces constats empiriques et ces rapports provenant des

enseignants questionnés m’ont amené à m’inspirer de ces pratiques d’enseignement mais aussi à

les modifier dans le cadre de l’autoformation à distance. En dehors de l’espace dédié au cours, la

pratique de la langue ou de la langue de spécialité s’arrêtait après le franchissement du seuil de la

porte de la classe. Certains poursuivaient chez eux ou avec des amis la pratique du français.

Cependant, il s’agissait d’une minorité (cf : Annexe 2 à partir de la page 88).

1.2. Analyse d’un public aux besoins spécifiques en termes linguistiques et

professionnels

Les étudiants auxquels j’ai été confronté sont représentatifs des attentes et des préoccupations

des « adulescents » du Monde Occidental. Il est intéressant de décrypter les aspirations, les

ambitions et les besoins de ce public pour adapter le dispositif pédagogique aux étudiants

d’aujourd’hui.

Tout d’abord, ce sont des personnes qui sont nées dans cet environnement numérique. Ils

possèdent de nombreux appareils qui les connectent au Net : Smartphones, tablettes, lecteurs

40

MP3, notebook, ordinateur portable, appareils photo, etc… Il s’agit d’un environnement familier

et rassurant pour les apprenants. Il est aussi facteur de motivation puisque selon l’ouvrage Les

TIC, des outils pour la classe : « Le recours aux TIC favorise la mise en place d’un travail

stimulant où l’apprenant doit relever un défi (être autonome, travailler en équipe, surmonter des

difficultés pour réaliser l’activité, terminer la mission confiée) ».1 (Barrière Isabelle, Emile

Hélène, Gella Frédérique, 2011 : 12) Dans un cadre pédagogique, l’utilisation de ces TIC en

classe peut être un atout dans la stimulation de la motivation. L’étudiant est satisfait de se servir

de son appareil qui normalement était destiné à la sphère privée et devait rester un objet de loisirs.

Le fait de montrer de l’intérêt pour la manipulation et l’utilisation de ces TIC est significatif ;

l’enseignant s’intéresse à ces compétences numériques qu’il n’a pas forcément. Il est question

d’une valorisation de l’apprenant à travers cet outil numérique. De plus, cela suggère une

ouverture d’esprit de la part de l’institution car elle s’intéresse à d’autres facettes de leurs

compétences.

Les étudiants ont à la fois des aspirations personnelles qui sont bien réelles et peuvent servir des

intérêts professionnels. Les professeurs doivent aujourd’hui faire l’effort de s’intéresser et

surtout de se mettre à la place des étudiants, il faut développer la faculté d’empathie pour

captiver et « accrocher » ce public. Cela fait partie du développement de la motivation ;

l’enseignant doit avoir conscience de leurs aspirations personnelles, leurs goûts, leurs pratiques

sociales (des apprenants de cette tranche d’âge) afin de les toucher et de capter leur attention.

Cette connaissance n’est pas suffisante pour cerner ce public. Avec les résultats de l’enquête

d’avril-mai 2014, j’ai réussi à identifier des comportements numériques récurrents. Ainsi, j’ai vu

que l’impatience est une des caractéristiques de ce type de public. La fréquentation élevée

d’Internet en termes de nombre de sessions par exemple 75 % des interrogés de l’enquête

d’avril-mai 2014 allaient au moins 5 fois par jour sur Internet. De plus, ce qui était intéressant à

noter était que près des 2/3 des apprenants de cet échantillon restaient moins de 30 minutes par

session sur Internet et plus d’1/4 des interrogés (28,57 %) restaient moins de 10 minutes sur

1 Barrière Isabelle, Emile Hélène, Gella Frédérique, 2011, Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble, Presses

universitaires de Grenoble.

41

Internet. C’est ainsi que j’ai défini certains comportements numériques de fugace et d’éphémère.

La difficulté est de garder ce public captivé et concentré.

Précédemment, nous avons aussi vu que dans les préoccupations des apprenants arrivaient en tête

les réseaux sociaux. Il est important pour l’enseignant d’utiliser ces aspects sociaux numériques

et de s’adapter à ces derniers dans le cadre de la construction de séquences. Par exemple, penser

à varier les activités, à limiter la durée des activités, etc…

L’enquête a révélé que les apprenants étaient focalisés sur des centres d’intérêts de leur

environnement immédiat et familier, que ce soit au niveau des médias à travers la fréquentation

de rubriques économiques soit sur des sujets en cours qui vont les toucher directement : le

tourisme, la consommation responsabilisée, la lettre de motivation et le CV, etc…

Le but est donc de ne pas créer de ruptures mais de créer des liens entre les apprenants entre eux,

entre les apprenants et l’enseignant et entre les apprenants et le dispositif pédagogique utilisé

dans le cadre du cours.

L’enquête d’avril-mai 2014 a aussi révélé un désir de continuité dans l’apprentissage et un

manque de pratique du français au quotidien car 25 % des interrogés (étudiants IBM, IBW et

IEB de tous semestres) ont affirmé utiliser le français en dehors des cours universitaires. Les

TICE vont pallier ce manque et satisfaire une demande latente. Dans un univers numérique,

l’apprentissage de la langue se fait à tout moment. Les frontières cessent d’existent. Et ce sont

une des exigences de cette « génération cliente »qui est avoir accès à tout moment partout et

gratuitement à un service. Pour appuyer cette thèse, 82,14 % des questionnés étaient prêts à

utiliser un blog pédagogique d’apprentissage du FLE dans le cadre de la Faculté de Sciences

Economiques de la HFU.

Dans un contexte universitaire, il est important non seulement de connaître les aspirations, les

ambitions et les centres d’intérêts des étudiants mais aussi il est important de connaître les

besoins langagiers spécialisés des apprenants.

Etant donné que les apprenants étudiants Allemands maîtrisaient le Français Général dans une

certaine mesure, il s’avérait essentiel de se poser la question sur ce « qu’avaient besoin les

42

étudiants ou les futurs professionnels pour accomplir leur devoir ? » C’est en ce sens que le

français de spécialité de l’économie prenaient tout son sens.

Les étudiants cherchent à apprendre des éléments qui leur seront utiles avant tout dans un avenir

professionnel opérationnel. C’est ce qu’ils souhaitent acquérir en termes d’outils linguistiques

indispensables dans une perspective professionnelle : Un apport en vocabulaire technique, un

apport grammatical simple explicite pour fixer clairement les connaissances, des activités

proches ou des simulations, des tâches professionnelles.

La tendance à devenir acteur de son propre apprentissage se fait de plus en plus ressentir, il est

aussi facteur de motivation intrinsèque. Les enseignants sont bien conscients de cette mouvance

de la centration de l’enseignement sur l’apprenant et de sa participation active.

L’un des constats, qui est apparu avec l’étude de ce public adolescent-adulte, a été la recherche

de déclencheur dans l’apprentissage autonome et continu. Il y a une phase initiale qui est

indispensable pour la suite et dont les étudiants manquaient. Il s’agissait de l’empowerment,

défini par Eisen en 1994 comme la façon par laquelle l’individu accroît ses habilités en

favorisant l’estime de soi, la confiance en soi, l’initiative et le contrôle de soi. Il est fondamental

d’agir sur le psychique afin d’assurer les bases du futur travail. Cette phase de responsabilisation

est génératrice de motivation, et d’initiatives. En effet les apprenants se sentent véritablement

acteurs et vont s’investir pleinement car ils auront le sentiment d’être les responsables de leur

succès.

L’idée de construction de la personnalité et de l’apprentissage et recourant à différentes

stratégies d’apprentissage, nous est connu dans l’ouvrage Vers l’intégration des TIC dans

l’enseignement des langues, il affirme que : « La tâche proposée présente un enjeu authentique,

en l’occurrence ici parce qu’elle est en lien avec des compétences professionnelles des

apprenants, ce qui devrait les motiver à puiser dans leurs ressources langagières pour mener à

bien un projet propice à les impliquer cognitivement et personnellement (Ortega, 2007 : 183) ;».

1(Guichon, 2012 : 115)

1 Guichon Nicolas, 2012, Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues, Paris, Editions Didier.

43

Pour résumer, il me fallait les connaitre et m’intéresser à eux sur le plan de leurs pratiques

numériques, des loisirs, de leurs centres d’intérêt et des goûts afin de les toucher plus aisément et

de rentrer en interaction. La deuxième composante est qu’il me fallait prendre connaissance de

leurs ambitions, de leurs besoins langagiers et du besoin de responsabilisation. En d’autres

termes, les étudiants ont besoin d’être des acteurs sociaux et actifs dans l’apprentissage dans un

cadre universitaire et professionnel. Je me suis inspiré de la démarche FOS particulièrement de

l’étape analyse des besoins et du public pour l’élaboration des cours et la compréhension des

étudiants et de leurs attentes notamment pour le blog pédagogique.

1.3. L’Université : lieu de rencontre entre le monde professionnel et le

monde académique

En Allemagne, à première vue, l’Université et l’Entreprise restent bien séparées. Madame

Wehrle m’a fait part de sa connaissance de la situation. Il semble qu’une réticence existe chez les

employeurs à prendre des stagiaires, même pour de courtes durées dans le cadre d’une formation

transitoire. Madame Wehrle m’a expliqué les raisons de cette réserve : le manque de flexibilité

de la part des entreprises qui ne sont pas toujours en adéquation avec les possibilités des

étudiants, le calendrier des examens, etc…

Les entreprises souhaitent également perdre le moins possible d’argent et de temps en formation.

Pou cela, elles cherchent des personnes qui resteront dans l’entreprise après cette formation.

Dans un souci de rentabilité, les étudiants font figure de candidats et pourtant ils sont en cours de

formation n’étant pas encore près à assumer un poste. Ces contraintes expliquent la réticence des

entreprises à confier des tâches de responsabilité aux stagiaires et à se risquer dans l’aventure.

Pour professionnaliser ses étudiants, l’université se dote d’un ensemble pédagogique efficace.

Dans les scripts se trouvent des études de cas et des simulations pour développer les

compétences entrepreneuriales des étudiants au français de l’économie. Ce matériel pédagogique

traite des aspects du monde entrepreneurial à un niveau macroéconomique et microéconomique.

Ces scripts vont fournir de précieux savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires pour s’adapter

44

au monde entrepreneurial. Par exemple, nous allons trouver des tâches comme le mail

professionnel, le rapport de réunion d’entreprise. Au quatrième semestre, les étudiants effectuent

une simulation avec notamment un dossier d’exportation des entreprises françaises en fin de

parcours.

Les étudiants ont également accès aux revues spécialisées à la bibliothèque de la Hochschule

Furtwangen University : Ils pourront s’informer sur les tendances entrepreneuriales, les dossiers

intéressants du monde de l’entreprise et de l’économie mondiale. Ces revues sont Le Nouvel

Observateur, et Le Nouvel Management (Capital).

L’Université de Furtwangen donne la possibilité aux apprenants de puiser des ressources

pédagogiques professionnelles sur la plateforme FELIX (Furtwangen E-Learning & Information

eXchange). Cependant, cette plateforme mérite d’être enrichie et adaptée car les documents

proposés ne se raccrochent à aucun thème abordé dans les scripts ou utiles pour la formation

entrepreneuriale. Il y a par exemple une étude sociologique sur l’intégration des immigrés dans

la société. Parfois, le site de la Hochschule Furtwangen University (www.hs-furtwangen.de)

propose des stages d’études et en entreprise.

La Faculté de Sciences Economiques HFU organise des cours de préparation aux diplômes de la

Chambre de Commerce et d’Industrie de la région Paris - Île-de-France. Il était question de faire

passer le Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF) en français des affaires de niveau

C1. Plusieurs sessions ont été organisées pour entraîner les apprenants. Sur la base du volontariat,

les étudiants pouvaient assister aux sessions et travailler les quatre compétences du CECRL dans

l’optique du DALF.

Enfin, les projets universitaires pédagogiques qui sont inscrits au programme et sont évalués. Ils

conditionnent la réussite semestrielle des étudiants car ils fournissent des crédits. Pour ce qui

concerne le français, le département du monde francophone a mis sur pied le projet « Soirée-

Cinéma » par exemple. Au-delà de promouvoir la culture et la langue française, ce projet avait

vocation à développer des compétences pouvant être utilisées au sein d’une perspective

professionnelle en entreprise.

http://www.hs-furtwangen.de/

45

Un projet en particulier a marqué cette tentative de rapprochement entre l’Université HFU et les

entreprises principalement locales de Villingen-Schwenningen. Il s’agissait du « Campus Day »

organisé cette année par le département sinophone. A l’occasion de ce projet, les entreprise se

font connaître et présentent leurs activités. Dans certains cas elles procèdent à des recrutements

de stagiaires mais aussi de diplômés (ou de futurs diplômés) à la recherche d’un emploi.

Cet événement n’a pas eu le même engouement que l’an dernier (paroles rapportées par l’équipe

pédagogique de la Faculté de Sciences Economiques) : moins d’entreprises ont pris part à

l’événement, j’ai pu me poser plusieurs questions pour tenter de comprendre ce phénomène.

Serait-ce une question de conjoncture économique ? Une perspective d’embauche plus terne ?

Un effet de lassitude ? Déjà venue(s) l’an dernier ? Serait-ce dû à une hausse des tarifs des

stands ? La liste des raisons pourrait continuer à s’allonger. Toutefois, je peux affirmer que les

partenariats sont existants mais moins intenses et engagés qu’avant.

L’effort déployé par la Faculté de Sciences Economiques est patent ainsi que les autres

universités du campus pour attirer et créer des partenariats avec les entreprises. Bien qu’elle

s’efforce de par son programme académique International Business & Engineering d’attirer, les

entreprises ne sont que peu séduites.

Cela a soulevé quelques interrogations comme : cela traduirait-il un manque de confiance ou de

crédit auprès de l’université ? N’y-t-il aurait pas assez de projets ou de tâches professionnelles ?

L’Université serait-elle trop académique et peu opérationnelle ?

Bien que les étudiants s’entrainent à travers les activités des scripts et des projets mis en place

dans leur parcours de formation, les entreprises croiraient peu en leur capacité d’efficience et de

réactivité. Tout cela serait-il dû à la rupture ancestrale entre la théorie et la pratique et le défaut

de passage de l’un à l’autre ? En ce sens, les entreprises reprocherait-elle à l’université sa

formation déconnectée par rapport aux attentes en termes de compétences professionnelles.

46

L’approche actionnelle apporte des éléments de réponses car pour répondre aux besoins

spécifiques de l’entreprise, il faudrait fournir des preuves concrètes des capacités des étudiants.

En d’autres termes, cela nécessite d’avoir de la matière c'est-à-dire des travaux à exposer aux

entreprises. Ceux-ci qui serviraient de garantie ou de faire valoir aux aptitudes des étudiants à

travailler en entreprise.

En effet, la tâche répondrait à ce besoin et le projet pédagogique développerait des compétences

qui intéresseraient les entreprises. Après cette démonstration sur l’utilité de la tâche et du projet

(pédagogique), il faudrait privilégier les réalisations, les résultats des projets et des travaux

collectifs ou individuels des étudiants. Dans la perspective pragmatique des entreprises qui

demandent à voir pour se représenter physiquement et concrètement le potentiel de chacun les

projets sont une bonne modalité de preuve. En d’autres termes, il faudrait moins favoriser

l’explication de la filière et du cursus IBM et IEB avec des contenus de formations que de

montrer le potentiel par l’expérience à travers des projets impliquant.

1.4. Recherche du sens

Ces observations ont soulevé une énième question sur la recherche du sens. On pourra étudier

cette problématique sous plusieurs angles. Au cours de mon stage, j’ai pu à la fois me poser cette

question du sens et j’ai vu cette interrogation latente chez les apprenants. Et il est vrai, d’une part,

que pour insuffler un sens à l’apprentissage d’un contenu, l’enseignant doit au préalable être

convaincu de ce qu’il enseigne. Il doit être convaincu du bien fondé des objectifs. Cette qualité

est déterminante et est un pré-requis pour communiquer chez les apprenants ce désir

d’apprendre.

D’autre part, annoncer l’objectif est un des piliers dans la recherche du sens car il s’agit de la

carotte au bout du bâton. Par exemple, j’annonçais à mes élèves, dans le cadre du cours de

grammaire pour les étudiants d’IBW 2, les objectifs grammaticaux.

Expliquer l’objectif revient à justifier l’apprentissage et à donner du sens à celui-ci par son utilité.

Les étudiants adhèrent à l’enseignement et (re)deviennnent motivés car ils comprennent en quoi

47

cela leur sera bénéfique et utile pour la suite. L’explication permet une meilleure adhésion et une

motivation naissante (intrinsèque, augmentation de sa capacité à mieux communiquer : source de

satisfaction personnelle ou extrinsèque, comme pour l’annonce d’un devoir contenant cette

notion). En somme, l’explication permet de dégager les horizons et de clarifier les apprentissages.

L’Université est pourvoyeuse de sens également. Nous avons vu que l’enseignant était

pourvoyeur de sens dans sa discipline. Mais lorsqu’il faut changer d’échelle en donnant du sens à

tout un cursus, il faut une plus grande instance qui fédère tout cela et qui puisse mettre en

relation les différentes disciplines d’un cursus. Elle donne l’orientation et donne un sens à sa

formation professionnelle globale. J’ai pu constater que le rôle de cette institution, à travers

l’équipe pédagogique, était de faire des liens et d’expliquer les interdépendances des disciplines.

Ces dernières assemblées pour forger les fondements des compétences professionnelles.

Le projet pédagogique a plusieurs fonctions. La fonction économique et de production, en ce

sens il s’agit de la gestion de moyens et de ressources, cela fait appel à l’organisation des

étudiants dans une perspective de collaboration. La fonction didactique qui permet de mobiliser

les savoirs, savoir-faire et savoir-être des apprenants, et dans ce cas, elle permet de montrer les

compétences en action des étudiants au service du projet. La fonction sociale et médiationnelle,

qui consiste à l’intégration dans le groupe. Il s’agit de la capacité à négocier à argumenter au sein

d’un groupe. L’entrepreneur s’apercevra que le futur employé pourra interagir avec les autres

collaborateurs de l’entreprise, qu’il sera apte à travailler en équipe et à faire des compromis.

Enfin la fonction politique met l’accent sur la gestion de l’autorité et du pouvoir. L’engagement

pour soi et pour les autres est à l’honneur. De cette manière, l’entrepreneur pourra se rendre

compte que l’employé futur sera apte à se soumettre aux ordres et à l’autorité, qu’il respectera la

hiérarchie et sera capable de discipline.

La plupart du temps, l’étudiant ne se rend pas compte des différents liens et interactions entre les

disciplines et apprend sans faire de connexion. Je me suis demandé si l’étudiant pouvait

confronter et se servir des autres disciplines pour apprendre ou réviser une matière alors, cet

apprentissage serait facilité, plus mémorisable car il fait appel à d’autres sources de référence.

Ainsi, faire appel à plusieurs références permet de sortir de l’isolement disciplinaire et de faire

48

des liens avec les autres matières et l’extérieur. En somme, je peux dire que faire appel à toutes

les ressources des apprenants facilite la résolution d’un problème.

L’Université aurait cette mission de créer des passerelles qui lieront savoirs, savoir-faire, savoir-

être, savoir-apprendre aux objectifs entrepreneurials attendus par le monde extérieur. Ce serait de

cette manière qu’elle fait sens.

La recherche du sens passe aussi par la transition du cours en présentiel à la formation à distance.

L’université doit aussi faire perdurer l’apprentissage linguistique. Dans le cas de l’apprentissage

des langues, il s’agit de consolider cette recherche du sens à travers l’apprentissage en continu

puisque une langue ne se pratique pas seulement à l’intérieur d’un espace confiné dans un délai

imposé. Mais au contraire, elle est un outil de communication sans limite (sans frontière et

atemporel).

Les TICE permettent l’amélioration et le développement des compétences linguistiques par la

pratique (lecture, dialogue, activités pédagogiques, etc…) car la langue sans pratique finit par

quitter les esprits. La Formation Ouverte et A Distance (FOAD) apporte du sens, il s’agit de

rendre les étudiants peu à peu autonomes et indépendants dans leur apprentissage.

La FOAD fait sens pour l’apprenant. Ce sens est notamment visible dans Les 7 piliers de

l’autoformation de Philippe Carré qui met en avant plusieurs facettes de l’auto-apprentissage à

distance. Philippe Carré décrit aussi la notion de « projet professionnel ». Il a notamment

démontré que pour qu’un apprentissage en autoformation soit efficace et pérenne, l’apprenant

devait avoir un objectif professionnel qui fasse sens pour lui (par exemple : compléter un

parcours professionnel, valoriser ses compétences linguistiques, etc…). En effet, je reprends la

citation : « répondre de façon permanente, individualisé et contractuelle aux demandes de

formation émanant d’un public diversifié engagé dans la réalisation d’un projet professionnel et

social et qui a la volonté d’effectuer un travail personnel de formation. »1 (Carré, 1992) En

d’autres termes, la FOAD par l’intermédiaire des TICE n’est pas une fin en soi mais est elle un

1 Carré Philippe, 1992, « L’autoformation accompagnée en APP (Atelier de Pédagogie Personnalisé) ou les sept

piliers revisités… », Université Paris X – Nanterre.

49

moyen de parvenir à concrétiser ce projet professionnel. Il n’y a pas d’autoformation sans

motivation. Et cette motivation est générée par le projet professionnel.

Pour en revenir à une dimension plus académique, l’approche actionnelle contribue énormément

à cette recherche de sens ; contrairement à un apprentissage dit classique ou traditionnel où l’on

apprend un certain nombre de savoirs, savoir-faire, savoir-être, sans application et réelle

contextualisation, la tâche permet de mettre en action les divers savoirs. Il faut repréciser que

l’approche actionnelle considère l’apprenant comme un acteur social qui doit accomplir des

tâches dans une situation-problème à résoudre. La notion même de tâche comporte une

connotation de sens puisqu’il y a un besoin à combler, une raison, un motif et un objectif à

atteindre.

Il faut rappeler qu’apprendre une langue c’est à l’école, et à la maison et en entreprise. J’ai

voulu aussi faire sens en faisant du blog pédagogique FLE une transition complémentaire à

l’université entre les apprentissages théoriques et les compétences professionnelles attendues par

les employeurs.

2. Analyse des moyens de transition techniques et méthodologiques

pour la formation professionnelle des étudiants

2.1. Développement de la « compétence TICE »

Au cours de mon stage, j’ai pu observer de nombreuses interactions entre les étudiants. D’abord

au niveau des contacts. Avec la génération dite Y, j’ai pu également observer un fait qui s’est

largement généralisé c'est-à-dire un contact interpersonnel à distance à travers les Smartphones.

Alors même qu’ils étaient réunis en communauté et ils pouvaient suivre les discussions qui s’y

déroulaient en même temps. C’est alors que j’ai compris que les jeunes adultes avaient la facilité

de combiner et de faire coexister de multiples interactions soit en présence des autres soit à

distance. Sans que l’une des discussions prenne le pas ou chevauche l’autre. Ils ont acquis cette

polyvalence et cette multi-interactivité très tôt, je pourrais même dire qu’ils l’ont intégré.

50

Les générations antérieures avaient du mal à combiner ces deux espaces et devaient se couper de

l’un pour se consacrer à l’autre. Aujourd’hui, rien qu’au quotidien, on ne peut pas dire que les

jeunes générations soient débranchées. Il y a toujours un appareil (Smartphone, tablette,

ordinateur, etc…) qui est à proximité près à être utilisé et en permanence relié au « Réseau

Mondial ».

Mais ces interactivités et inter influences n’existent pas seulement au sein du quotidien et de la

sphère privée, elles sont aussi présentes dans la salle de classe et de même au sein de l’entreprise

en milieu professionnel. En effet, ces deux univers vont de plus en plus se rapprocher à mesure

que l’apprenant gagne en autonomie. La compétence d’autonomie ne se cantonne pas à des

tâches scolaires en présentiel à partir de la configuration traditionnelle de la classe et de l’usage

des outils classiques. Aujourd’hui, pour que cette compétence se développe pleinement, il faut

que l’apprenant soit familiarisé avec l’univers numérique. J’ai pu réfléchir sur les conditions qui

vont faciliter cette autonomisation. Et elle doit passer par la maîtrise des outils TICE.

Dans la société occidentale, il est vrai que l’essor numérique a lieu dans de nombreux domaines

notamment grâce à la diffusion des médias. Mais la salle de classe reste relativement hermétique

aux innovations numériques et à leurs utilisations. Bien qu’elle ait accueilli les diapositives, les

vidéos, les enregistrements et parfois Internet, ces utilisations restent relativement marginales.

Sur le plan humain, il y a des faits à constater : nous pourrions mettre en parallèle le

développement psychique et cognitif de l’être humain en concomitance avec l’introduction des

TICE dans l’enseignement et de la formation à distance dans un cadre institutionnel.

Evidemment la question se pose de savoir comment réussir à combiner et à intégrer les TICE

dans la classe de langue notamment et à l’extérieur ? Je crois que le développement de ce

processus d’intégration doit se faire tout au long du cycle scolaire.

Pour que ce gain d’autonomie s’opère progressivement, il y a pour cela plusieurs phases

transitoires que je rappellerai grâce au cours de d’ingénierie de la formation de monsieur

Mangiante : le premier stade serait le « présentiel enrichi » en classe à l’aide des outils TICE de

la classe qui viennent compléter le cours sans véritablement le transformer de manière innovante

51

grâce au vidéoprojecteur, aux enregistrements audio ou à l’accès Internet en classe. On peut

affirmer que l’enseignant reste ll seule source du savoir. Puis vient la phase du « présentiel

amélioré ». Nous allons solliciter plus d’entreprise et d’autonomie dans le cheminement de sa

formation, c'est-à-dire qu’il y a une continuité en dehors de la classe à l’aide des documents ou

des travaux dirigés à faire à la maison ou à l’extérieur. L’enseignant reste disponible par mél ou

par les documents qu’il ou elle a mis sur un site. L’enseignement se prolonge en dehors de la

salle de classe et l’apprenant doit commencer à faire preuve d’initiative et d’autonomie.

L’acquisition doit se faire progressivement en concomitance avec la maturité de l’apprenant.

Ainsi, l’université favoriserait le dernier stade du développement de l’autonomie chez

l’apprenant en promouvant l’équilibre entre l’univers des TICE et l’enseignement classique en

salle de classe ou à l’intérieur d’un laboratoire de langues.

Puis, viendrait la phase de « présentiel allégé » où les apprenants ont des travaux à effectuer à

distance, il y a un suivi des apprenants par l’enseignant. L’apprenant est en situation d’autonomie

dirigée. Dans l’idéal cette progression est en corrélation avec le développement de l’être humain

qui se fait par une responsabilisation de plus en plus importante de l’apprenant dans son

apprentissage. L’enseignant change de statut, on constate qu’il passe du détenteur unique du

savoir et le prescrit, vers un enseignant-facilitateur de l’apprentissage qui accompagne et incite

l’apprenant à construire son savoir et sa compétence par lui-même mais en ayant une mission de

guidage et d’orientation.

Au niveau de l’environnement numérique de la salle de classe, je peux supposer que les TICE

(diapositives, vidéos, enregistrements audio, et accès Internet) participent à la construction de

l’apprenant dans sa compétence d’autonomie.

Ensuite, vers toujours plus d’autonomie, le prochain stade décrit serait le « présentiel réduit » qui

consisterait à mettre à disposition un centre de ressources multimédia. L’apprenant devient

réellement responsable de son processus d’apprentissage. En plus, on assiste à une

individualisation de la formation qui dévie de l’enseignement de groupe où les apprenants sont

davantage passifs. Ils reçoivent les connaissances de manière impersonnelle tandis qu’avec

52

l’individualisation au centre de la formation à distance, cette acquisition de connaissances va

varier selon les individus en fonction de la quantité, de la stratégie d’apprentissage et du temps.

Pour résumer, il y a bien une corrélation entre l’introduction de plus en plus forte des TICE dans

le parcours de l’apprenant et son autonomisation.

L’adaptation au monde multidimensionnel est une question de survie. La Société Occidentale qui

pousse toujours plus à la liberté et aussi à l’exhortation de la compétition et de l’impatience. De

plus en plus numérisée, cette société a fait prendre de l’importance considérable à cette exigence

d’autonomie et de compétence professionnelle opérationnelle en un minimum de temps.

Afin de faciliter cette intégration des TIC au cursus des étudiants, l’enseignant peut s’appuyer

sur la base du quotidien. L’ouvrage Les TIC, des outils pour la classe nous apporte des

précisions : « Certains appareils électroniques présents dans notre vie quotidienne peuvent être

utilisés pour l’apprentissage. Ils ont l’avantage d’être immédiatement à portée de main et d’être

en possession du plus grand nombre. »1 (Barrière, Emile, Gella, 2011 : 88). L’enseignant doit

s’appuyer sur les appareils connus et familiers des apprenants pour développer cette

« compétence TIC ».

Je voulais ajouter que les multiples situations d’apprentissage doivent exister ensemble pour être

bénéfiques et efficaces dans la formation de l’apprenant (dans le réel et le virtuel / le présentiel et

à distance). Je voudrais dire qu’en maitrisant les TICE, les étudiants ont la possibilité de

diversifier leurs modes d’apprentissage et d’être polyvalents. Je me souviens de la remarque de

madame Annick Wehrle sur la complémentarité du blog pédagogique. Elle insistait sur le rôle

extensif du blog pédagogique qui reste un prolongement de la formation initiale dispensée à la

Hochschule Furtwangen University dans un cadre académique et institutionnalisé.

Ainsi, on pourra dire que la compétence développée sur ce va et vient sans cesse et indispensable

serait la « compétence TICE » qui serait un atout dans la vie privée et professionnelle de

l’étudiant. Celle-ci permettrait également l’essor de la compétence d’autonomie.

1 Barrière Isabelle, Emile Hélène, Gella Frédérique, 2011, Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble, Presses

universitaires de Grenoble.

53

2.2. Changements de pratiques : retour sur l’importance des médias

Au cours de mon stage, j’ai pu observer, notamment grâce à l’enquête, ce constat sur l’absence

ou la lecture limitée de la presse quotidiennement. L’enquête d’avril-mai 2014 avait révélé que

39,29 % des étudiants lisaient la presse francophone (échantillon ayant répondu « Oui parfois » à

la lecture de la presse francophone en dehors du cadre universitaire et 60,71 % de « Non jamais »)

vous retrouverez ces résultats en annexes. Le constat était différent pour les produits culturels

audio-visuels et audio. D’ailleurs, dans les conclusions de l’enquête j’avais insisté sur le fait que

la lecture de la presse quotidienne pouvait contribuer à sortir de la méconnaissance et de

l’ignorance. De plus cela permettait de développer l’ouverture d’esprit. Bien entendu à ce

moment j’avais mis l’accent sur la lecture mais écouter ou regarder les médias sont aussi des

activités cognitives tout aussi bonnes pour s’informer.

Alors, en quoi la lecture de la presse ou le fait de consulter la presse, qu’elle soit générale ou

spécialisée, est essentiel pour l’apprenant ? Pour répondre à cette interrogation, je vais tenter

d’apporter des éléments de réponses :

_ Sortir de la méconnaissance ou de l’ignorance : En effet, une lecture quotidienne permet

d’être informé sur les conjonctures du moment. Cela est important car un apprenant informé est

un citoyen ouvert, qui se préoccupe et s’intéresse à tout ce qui l’entoure. Que ce soit à son

environnement immédiat soit à une plus large échelle mondiale. En outre, le fait de lire une

information médiatique est inscrit dans un contexte historique, politique, économique. Pour

comprendre une situation il faut en examiner les causes.

_ L’ouverture d’esprit : En multipliant les lectures sur des domaines variés et des points de vue

différents, la confrontation à plusieurs journaux (que ce soit à l’oral soit à l’écrit) favorise la

rencontre des courants politiques et économiques par exemple. La mise en présence permet de

développer son objectivité et de forger sa véritable idée sur un sujet. Je rajouterais la

tolérance car les deux notions sont liées ; la compréhension d’un sujet dans son intégralité, en

connaître et comprendre les causes permet de développer sa largeur d’esprit.

54

_ La curiosité : si l’on prend comme postulat que l’inconnu peut attirer, la nature humaine est de

fait encline à découvrir. La curiosité est une qualité indispensable pour se dépasser, s’améliorer

et aller de l’avant. En ce sens, il y a un effet domino, où chaque domino représente une

information ou un article. La force qui les fait tomber s’appellerait la curiosité.

Alors on voit bien que lire la presse quotidiennement concourt au développement de qualités

personnelles qui vont servir des intérêts académiques tant pour l’apprenant que pour l’enseignant

en termes d’apport au cours. Aussi, ces qualités seront recherchées dans un cadre professionnel

où les employeurs recherchent des personnes ouvertes sur des projets qui apportent des idées

nouvelles. J’aimerais ajouter que l’aspect empathique de la lecture de la presse est présent. Il est

vrai qu’une langue véhicule aussi une philosophie et l’apprenant qui a sa propre philosophie

linguistique pourra se mettre aussi à la place d’un lecteur natif de journaux d’une civilisation

donnée ; ces écrits sont conçus par et pour les habitants d’un pays, d’une région. Ainsi, il pourra

ressentir le traitement d’une information dans un contexte particulier. Par exemple,

l’indépendance catalane ne sera pas traitée de la même manière dans le journal espagnol El

País que dans le journal catalan El Periódico.

La presse est un autre type de lecture et constitue véritablement un genre à part entière qui a ses

codes : en effet, la stratégie de lecture est différente, il s’agit d’un genre différent qui doit se

décrypter différemment de celui du roman par exemple. D’abord, la mise en page, c'est-à-dire la

répartition dans l’espace, est organisée d’une certaine manière : la rubrique, la photo

d’illustration, le titre de l’article, le chapeau, puis le dossier. Ce sens de la lecture peut aussi être

un élément perturbant pour l’apprenant avec les colonnes. Le style langagier auquel il faut

s’adapter est différent également. Tout cela peut être nouveau ou déroutant pour l’apprenant.

Néanmoins, ce style a le mérite de susciter de nouvelles pratiques et d’enrichir la pratique de la

langue au quotidien. La lecture de la presse s’effectue hors de l’espace-temps destiné à la classe.

Donc, elle a le mérite de fournir une continuité à la pratique de la langue et à l’apprentissage de

manière autonome. La lecture s’effectue seule et de manière motivante.

55

La presse écrite et orale que ce soit sous format écrit, audio ou vidéo est formatrice : les

compétences langagières (compréhension/expression, écrit/oral) sont étoffées. La langue utilisée

par les médias est standard et fournit une base sur laquelle les apprenants peuvent se fier et

consolider leurs apprentissages par le mimétisme syntaxique, l’acquisition de richesse lexicale, la

découverte de structures complexes, la tonalité et le rythme (à l’oral). Plus la presse va se

complexifier et moins être vulgarisée, plus les structures de la langue vont changer, par exemple

pour les articles scientifiques on trouvera plus de lexique spécialisé et moins de syntaxe

complexe.

En fonction des besoins langagiers, la presse va permettre de cibler et de travailler ces points.

Tout ceci grâce à sa multiplicité. Par exemple la vulgarisation sera privilégiée dans les niveaux

moins avancées et la reformulation dans les niveaux d’expertise. En termes de contenus, les

différentes presses fournissent des prétextes pour aborder des thématiques actuelles ou apporter

des contenus culturels. En somme, la presse est accessible pour différents niveaux du CECRL. Et

elle est aussi un outil précieux quand il s’agit d’étudier la langue puisqu’elle est le reflet d’une

tendance, d’une mouvance, d’une mentalité, etc…

A présent, après avoir vu ces considérations générales mais fondamentales, j’aimerais affirmer

que la presse francophone fournit des prétextes pédagogiques. C'est-à-dire que les articles vont

permettre soit de déclencher un enseignement, soit d’alimenter un cours qui sera enrichi par des

activités pédagogiques découlant de la presse. Ainsi, ils donnent lieu à une exploitation

pédagogique, soit en début de séance en stimulation cognitive, soit en milieu de séance pour

l’étude d’une notion grammaticale ou pour l’étude d’une thématique actuelle. Ils peuvent aussi

servir dans le cadre d’évaluations (diagnostique, formative, sommative).

Dans la lignée actionnelle, il est important de préciser que ce sont des documents authentiques

(qui peuvent être modifiés pour l’utilisation d’un cours) mais ils ont ce mérite d’être réalistes. La

nature même des activités est multiple dans la cadre de la « revue de presse », il y a une analyse

comparative de plusieurs points de vue sur une dépêche où les articles vont être travaillés pour

être présentés, ou bien ils serviront de base à la réécriture. Ils ont le mérite de faire travailler les

quatre compétences langagières du CECRL. Puis, plus loin, la presse peut servir de modèle à la

56

réalisation d’un journal de classe, donc à la mise en place d’un projet. Un projet pédagogique ou

à une moindre échelle une tâche peuvent naître de la presse.

C’est ainsi que les apprenants de langue étrangère peuvent travailler la compréhension au départ

avec des activités pédagogiques. Puis par la suite, l’expression sera améliorée soit par

l’entraînement à ce style et la réalisation d’une page de journal en mimant les codes

journalistiques, soit par la préparation d’un débat sur le sujet à l’image des polémiques vues à la

télévision.

2.3. Formation Ouverte et A Distance : lieu de la concrétisation du projet

professionnel

Dans le cadre de l’apprentissage des langues, la formation continue constitue une nécessité. Avec

une Europe polyglotte, les étudiants sont destinés à la mobilité à l’étranger. Cela est d’autant plus

vrai avec les étudiants de la Faculté de Sciences Economiques en IBM, IBW et IEB. Ceux-ci

doivent effectuer un semestre dans une université partenaire, suivant leur(s) langue(s) de

spécialité : français, chinois et espagnol. De plus, ils seront amenés à effectuer un stage

professionnel soit au sein d’une entreprise allemande soit dans une entreprise française ou

francophone pour la filière francophone. Il faut prendre en compte l’évolution du marché du

travail qui devient de plus en plus compétitif et de plus en plus fermé.

Dans ce contexte, la formation continue s’adapte à ses exigences entrepreneuriales. Le projet

professionnel varie d’un individu à l’autre pour deux raisons : la première est la cible ou le choix

de la spécialité ou de la profession recherchée. Nous n’avons pas les mêmes aspirations

professionnelles. La deuxième raison est cognitive, nous n’avons pas les mêmes lacunes à

combler, les mêmes besoins linguistiques à répondre. Pour permettre l’accomplissement et

surtout la préparation de ce projet professionnel, la Formation Ouverte et A Distance s’adapte à

l’individu en l’aidant à atteindre ses objectifs professionnels et linguistiques.

J’ai pu le constater avec les étudiants germanophones qui au cours de leur cursus universitaire

voyaient leur apprentissage en français de spécialité se spécialiser et s’affiner pour correspondre

57

de plus en plus aux attentes sociétales et de carrière. Si je prends le cas du script 2 « Troisième

dossier : Etudes de cas d’entreprises françaises ».1 Il s’agit d’un cas pratique où les apprenants

pourront mobiliser leurs savoirs et savoir-faire. Il faut préciser que le but de ces scripts est de

rendre les futurs professionnels opérationnels le plus tôt possible et ceci n’est possible qu’en se

rapprochant au maximum des conditions de travail, d’organisation et de fonction des entreprises

dans un cadre réel. Dans le script 4, les apprenants ont affaire à un dossier d’exportation des

entreprises françaises qui est une simulation.

Ainsi, on assiste à une adaptation progressive de plus en plus concrète des étudiants IBM et IBW,

qui s’exprime premièrement à l’aide des scripts. Mais ces derniers ne sont pas les seuls à jouer

un rôle dans la concrétisation du projet professionnel. Dès lors, on peut percevoir l’intérêt réel de

la FOAD combinée à l’usage des TICE.

J’aimerais ajouter que cette adaptation s’opère lentement ; l’étude de la langue étrangère est

comme un entonnoir. On part d’un apprentissage généraliste en étudiant les bases, comme

analyser la syntaxe d’un texte économique provenant d’Alternatives Economiques, puis l’étude

spécifique et fonctionnelle de la langue en fonction de l’utilité des codes et des tâches dans

l’entreprise (comme la rédaction d’un compte-rendu de réunion hebdomadaire). Le projet est

aussi constitué d’étapes.

Revenons plus particulièrement sur le projet professionnel qui constitue l’élément charnière vers

l’emploi en entreprise. La FOAD dans le cadre universitaire est efficace et indispensable pour la

concrétisation d’un projet professionnel. C’est grâce à la perspective actionnelle que se réalisera

le projet professionnel concrètement et matériellement. On pourra qualifier l’autoformation

d’une autoformation éducative et tutorée. La première se situe à l’intérieur du système éducatif et

recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à faciliter les apprentissages autonomes

dans le cadre institutionnel. Il est dit aussi que l’autonomisation participe au projet pédagogique

qui est encadré par les formateurs dans la perspective d’individualisation de la formation en



58

s’adaptant au rythme de chacun. L’autoformation tutorée intervient véritablement dans un

objectif de décentration pédagogique où l’enseignant n’est plus la seule source du savoir.

Maintenant j’aimerais m’intéresser plus spécifiquement à la FOAD, dans L’autoformation

accompagnée en APP (Atelier de Pédagogie Personnalisée) ou les sept piliers revisités, Philippe

Carré pose comme postulat la nécessité d’un projet individuel comme fondation majeure de

l’entrée en autoformation. Ce sont les exigences entrepreneuriales qui vont définir l’orientation

des étudiants, et ses besoins professionnels vont susciter la motivation chez les apprenants.

Prenons par exemple une offre d’emploi parue chez l’entreprise BIC à la recherche d’un poste de

commercial ; acheteur en zone francophone. Cette demande peut susciter une demande

spécifique de formation de la part de l’étudiant allemand en fin de parcours master IBM. La

nécessité d’un renfort pour remplir les conditions requises pour occuper ce poste ou ce type de

poste pourra être supplée par une spécialisation linguistique en FOAD grâce aux TICE.

De plus, Philippe Carré insiste sur « l’importance stratégique des motivations à l’engagement en

formation de l’adulte. ».1

J’aimerais aussi citer ses paroles au sujet des visées du projet

pédagogique, c'est-à-dire: « répondre de façon permanente, individualisé et contractuelle aux

demandes de formation émanant d’un public diversifié engagé dans la réalisation d’un projet

professionnel et social et qui a la volonté d’effectuer un travail personnel de formation. ».2 On

pourra retenir de cette affirmation le caractère permanent, donc qui suppose la continuité, car le

projet se construit dans la durée. L’individualisation est un élément à prendre en compte

puisqu’il s’agit d’un individu qui construit son parcours de manière unique et personnalisée.

On fait aussi allusion au contrat pédagogique. Ce dernier va articuler les objectifs de formations,

les finalités du projet personnel, les modalités de travail pédagogique et l’usage des ressources.

En somme il va déterminer les « règles de vie commune ». Celui-ci va préparer l’apprenant à se

1 Carré Philippe, 1992, « L’autoformation accompagnée en APP (Atelier de Pédagogie Personnalisé) ou les sept

piliers revisités… », Université Paris X – Nanterre. 2Carré Philippe, 1992, « L’autoformation accompagnée en APP (Atelier de Pédagogie Personnalisé) ou les sept

piliers revisités… », Université Paris X – Nanterre.

59

conformer à des règles externes à l’image d’un contrat d’embauche où il devra répondre à des

devoirs et tâches imposés.

La demande de formation est une expression de la motivation par l’offre ou la perspective

d’emploi. Le projet professionnel est pour résumer une phase d’adaptation (jalonnée d’étapes)

aux compétences professionnelles nécessaires, avec un but final à atteindre: occuper le poste.

Enfin, je voudrais terminer sur la volonté du sujet d’intégrer les codes de la société et de

l’entreprise car la volonté d’intégration sociale conditionne la réussite du projet. Au plus profond

de lui l’individu nourrit un besoin et un désir d’insertion sociale. L’individu éprouve un besoin

de reconnaissance et surtout de valoriser son travail mais aussi sa personne. Vous pouvez vous

renseigner davantage sur ce sujet en consultant la pyramide de Maslow.

Pour résumer, la FOAD, par le biais des TICE en classe ou en dehors, participe à l’adaptation

aux besoins linguistiques et professionnels en termes d’acquisition de compétences

professionnelles opérationnelles et d’autonomie. La FOAD permet ainsi la réalisation du projet

professionnel des apprenants suscité par les entreprises et plus largement le monde du travail.

3. Mise en place d’un dispositif de formation hybride et intégré :

Développement de l’autonomie, pilier des compétences linguistiques

et professionnelles

3.1. Laboratoires audio et multimédia : émergence des autonomies

professionnelle, linguistique, sociale et cognitive à l’Université

Dans un premier temps, ces acquisitions d’autonomie et de compétences doivent s’acquérir au

fur et à mesure à l’université à l’aide de plusieurs outils: le laboratoire audio et le laboratoire

multimédia.

Le laboratoire audio est un espace qui va favoriser ces acquisitions: d’abord qu’est-ce qu’un

laboratoire audio ? D’après l’ouvrage Les TIC, des outils pour la classe : « un laboratoire audio

60

est une salle de classe équipée d’un poste enseignant et de postes apprenants munis de matériel

audio. Il existe des installations qui se rapprochent du laboratoire multimédia en proposant un

ordinateur aux apprenants. »1 (Barrière, Emile, Gella, 2011 : 44) Ce type d’installation est déjà

présente dans de nombreux établissements ou institutions. Le fonctionnement est simple : un

enseignant dispose d’un ordinateur avec un magnétophone et d’un casque avec microphone

intégré. Il va pouvoir enregistrer en ligne et sélectionner divers documents sonores à partir d’un

support numérique (clé USB, disque dur de l’ordinateur, disque dur externe, CD, etc…). Les

apprenants de leur côté vont pouvoir écouter, répéter et/ou s’enregistrer de façon très simple

grâce à un magnétophone à cassette ou numérique et un casque microphone intégré. Ces

appareils fournissent la possibilité à plusieurs activités audio d’exister. L’enseignant

communiquera individuellement ou collectivement les consignes et proposera des activités.

L’accent est mis sur la compétence audio-orale avec la mise en place de multiples activités qui

vont faire travailler plusieurs aspects de la communication orale : la compréhension orale,

l’entraînement à la lecture, le dialogue ou la discussion en paires ou en groupes, la traduction

simultanée ou consécutives… Celles-ci dépendront des logiciels installés.

De plus, l’ouvrage souligne deux avantages majeurs dans la lignée de notre recherche sur le gain

d’autonomie et de méthodes de travail et d’apprentissage (apprendre à apprendre) efficaces. En

effet, le laboratoire audio est un outil intéressant : « […] dans la mesure où il permet à chaque

apprenant de travailler les compétences de réception et de production orales (en particulier la

prononciation) à son rythme, d’autonomiser son apprentissage et de prendre confiance en lui ».2

(Barrière, Emile, Gella, 2011 : 45) Les auteurs du livre vont plus loin en mettant en évidence les

impacts sur la psychologie de l’apprenant : « il a aussi l’avantage de permettre à l’apprenant de

dépasser sa peur et ses complexes et de ne pas se sentir évalué par les autres, chacun se trouvant

en quelque sorte isolé du groupe. »3 (Barrière, Emile, Gella, 2011 : 45) Il montre l’aspect

1 Barrière I., Emile H., Gella F., 2011, Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble, Presses universitaires de

Grenoble. 2 Barrière I., Emile H., Gella F., 2011, Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble, Presses universitaires de

Grenoble.


Grenoble.

61

désinhibiteur du laboratoire audio et qui permet à l’apprenant de mobiliser plus d’énergie de

travail par cette absence de regard qui peut parfois bloquer.

Autre conséquence sur la psychologie de l’apprenant, dont je résumerais l’essentiel de l’assertion

de l’ouvrage Les TIC, des outils pour la classe. J’avais précédemment mentionné cet effet lors

d’une hypothèse sur les bienfaits de la FOAD. En laboratoire audio, les apprenants sont obligés

de travailler seul ou par deux et ils ne peuvent se décharger sur les autres de leur travail. Donc,

on peut en déduire que l’apprenant est davantage actif dans son apprentissage et ne peut pas se

soustraire à son devoir.

Dans ma démarche, je m’efforce de montrer le rôle de l’Université dans l’acquisition de

méthodes d’apprentissage, de compétences personnelles et de compétences professionnelles.

Cette modalité d’enseignement va les préparer et les aider progressivement à devenir des êtres

autonomes dans leur apprentissage. Ceci leur sera bénéfique dans une optique professionnelle.

Toutefois il faut dire que cela va changer leur stratégie d’apprentissage. L’université dispose

d’un autre outil et espace dédié à la formation universitaire, linguistique et professionnelle. Et

pour vous exposer le caractère qui prévaut dans mon étude je peux vous l’exprimer par cette

maxime que je reprends: « On apprend toujours seul(e) mais jamais sans les autres ».

Intéressons nous à présent au laboratoire multimédia. Mais qu’est-ce que le laboratoire

multimédia ? Selon l’ouvrage d’Isabelle Barrière, d’Hélène Emile et de Frédérique Gella : « Un

laboratoire multimédia se présente donc sous la forme d’une salle, fixe ou nomade, où l’on peut

trouver un certain nombre de postes informatiques. Ceux-ci disposent d’un casque et d’un micro

et idéalement d’une connexion Internet ainsi que des différents logiciels de bureautiques courants.

Un poste réservé à l’enseignant permet de diriger tous les postes des apprenants à distance. » 1

(Barrière, Emile, Gella, 2011 :54).


Grenoble.

62

Ce dernier se différencie du laboratoire audio par la polyvalence de ses fonctionnalités. En effet,

il permet de travailler aussi bien les compétences audio-orales que les compétences écrites. On

pourra marquer cette différence avec un autre espace : la salle informatique où la différence

réside en l’utilisation d’un logiciel spécifique. Les avantages complémentaires à la salle de classe

normale sont multiples.

Le laboratoire favorise un suivi personnalisé des apprenants, ainsi il est plus facile de constater

des progrès individuellement mais aussi au niveau du travail collaboratif et participatif. Comme

je le disais précédemment, la nature des activités est souvent collaborative en plusieurs étapes et

nécessite une répartition du travail entre les apprenants qui doivent faire preuve d’autonomies

sociale, linguistique et de collaboration. J’ajouterais cette remarque : le travail en groupe est

souvent une qualité très recherchée chez les employeurs en entreprise.

L’autre avantage d’avoir ce matériel à disposition est de favoriser l’égalité des chances. Tous les

étudiants ne sont pas égaux en termes de ressources matérielles à la maison. Ainsi, la salle

multimédia demeure un bon outil pour pallier ce manque inégalitaire.

Enfin, l’ouvrage fait état d’une compétence TIC que les apprenants ont intégré intuitivement

(aux moyens des appareils du quotidien - Smartphone, ordinateur, tablette, appareil photo, etc …)

notamment due à la société numérique (particulièrement en Occident). Ces derniers encouragent

également le développement et l’acquisition de compétences TIC indispensables au travail

universitaire et en entreprise (utilisation de logiciels bureautiques, navigation sur Internet,

apprentissage du clavier …).

Il s’agit d’un excellent outil complémentaire et transitoire à la classe de langue notamment.

D’une part, il permet la réalisation d’activités plus difficilement faisables en cours de langue

traditionnel non équipé en informatique. Par exemple en termes technique le partage

d’informations et de documents à travers le transfert de fichiers de clé USB à clé USB.

D’autre part, le travail en groupe est possible grâce à la composition de binômes voire trios sur

un poste. Le côté actionnel resurgit et est en adéquation avec le travail demandé en laboratoire

63

multimédia, notamment grâce à la réalisation de tâches collectives, d’où s’opère un partage des

tâches. Cela donne lieu à un travail collaboratif et semi-autonome. Pour compléter cet aspect de

gain d’autonomie, je cite l’ouvrage Les TIC, des outils pour la classe : « […] la mise en place

d’un travail au laboratoire multimédia implique que l’apprenant soit engagé dans un processus

d’autonomisation, sans pour autant être livré à lui-même. »1 (Barrière, Emile, Gella, 2011 : 57)

Le laboratoire multimédia donne la possibilité de travailler les multiples compétences

langagières du CECRL. L’authenticité, la multicanalité et l’interactivité sont des spécificités

présentes dans le laboratoire multimédia car celui-ci donne accès « […] à des documents ancrés

dans la réalité socioculturel de la langue cible (émissions radio ou télévisées, clips, journaux,

photos…)»2 (Barrière, Emile, Gella, 2011 : 57) par Internet. Les médias disponibles sur Internet

constituent des ressources de documents authentiques exploitables pédagogiquement (TV5

MONDE, France 24, etc …). Ces fonctionnalités font travailler les compétences de réception et

de production orale. Les activités sont semblables à celles effectuées au laboratoire audio. Les

compétences écrites, soit en compréhension de texte fourni par l’enseignant soit par les questions

qui l’accompagnent sont trav aillées dans ces laboratoires à l’aide de multiples logiciels. Il existe

une multitude d’activités de typologies diverses et disponible en ligne.

J’aimerais ajouter que le laboratoire multimédia rend la correspondance possible entre des

apprenants de langues différentes. Des tandems peuvent naître à travers des correspondances

régulières. Internet offre cette possibilité de pouvoir communiquer directement par Skype ou par

mail et ainsi de travailler l’interactivité écrite et orale. Néanmoins, il arrive que les laboratoires

multimédia ne soient pas équipés d’un accès Internet. Dans ce cas on privilégiera les logiciels de

traitement de texte, c’est à dire leur utilisation et leur manipulation au niveau des fonctionnalités

(mise en page, insertion d’éléments iconographiques, etc …)

Pour terminer, les laboratoires audio et multimédia constituent une formidable phase transitoire

qui est mise à disposition par l’université. Ils forment les apprenants à l’utilisation rudimentaire


Grenoble. 2 Barrière I., Emile H., Gella F., 2011, Les TIC, des outils pour la classe, Grenoble, Presses universitaires de

Grenoble.

64

des TIC et forment le chaînon manquant entre le présentiel enrichi de la classe de langue et de la

FOAD ou l’autoformation tutorée.

L’Université, en somme, est chargée de cette transition technologique et doit fournir les outils

nécessaires au développement des compétences TIC, elles-mêmes indispensables dans le monde

du travail. On voit bien que l’Université participe à cette transition et à la formation linguistique

en donnant les rudiments nécessaires. Ces laboratoires participent à l’essor de l’autonomie

d’abord universitaire puis professionnelle.

3.2. Tâche pédagogique au cœur du projet : un outil pour développer son

efficience professionnelle

Avec le projet soirées-cinéma, dont j’ai été en charge, l’un des intérêts majeurs a été la

responsabilisation des apprenants, avec l’effet Empowerment de Eisen (1994). L’individu réussit

à sortir du cadre dirigé de la faculté et de son format de cours habituel que sont les Travaux

Dirigés et Cours Magistraux. Il a dû prendre des initiatives qui non seulement auront eu des

répercussions sur son travail et son évaluation mais aussi des répercussions sur les autres

étudiants.

Le bienfait du projet ne s’arrête pas là et s’étend au développement de compétences sociales et

linguistiques qui sont davantage sollicitées que dans les cours traditionnels. Elles sont la

communication entre partenaires, la prise de position, l’argumentation. Je ne ferai qu’énumérer

les principales fonctions du projet pédagogiques car je les ai développées précédemment. Mais il

me semble bon d’énumérer succinctement ces diverses facettes du projet ; fonction économique

et de production, fonction didactique, fonction sociale et fonction politique. Je voudrais montrer

en quoi le tâche peut servir les étudiants et constitue un élément fondateur de leur formation

académique et professionnelle. Cet élément favorisé par l’Université fournit une petite

expérience concrète et pratique de l’application des connaissances et des compétences des

étudiants.

65

Dans la pédagogie de projet, les qualités développées sont l’esprit d’équipe, la collaboration et la

participation. Mais aussi la prise de décision et de risque. L’enseignant également change de

statut, il passe du statut de professeur détenteur et prescripteur du savoir à celui de manager,

chef de projet qui, étant donné que nous étions dans une faculté de Sciences Economiques et

école de commerce, se prêtait bien au contexte et devenait conseiller, superviseur et facilitateur.

Le rôle de l’enseignant n’est pas de prescrire mais de proposer des étapes et de baliser un

parcours prédéfini néanmoins aménageable. Dans mon cas, avant de donner les moyens

techniques et financiers, il fallait leur donner le but de cette aventure, c'est-à-dire la projection

d’un film francophone à telle date, avec un nombre de spectateurs attendu. Ensuite, il nous fallait

poser les bases de l’organisation et les modalités de fonctionnement, c’est à dire création des

pôles logistiques, communication, animation et un comité de sélection des films. Puis j’essayais

de tenir mon rôle de coordinateur et répétant à chaque réunion qu’il s’agissait de leur projet et

qu’ils devaient le gérer par eux-mêmes, que je n’interviendrais que pour résoudre des problèmes

dépassant leur ressort. Concrètement, je leur avais prodigué des conseils portant sur les

ressources matérielles : panneaux, papier, salle d’impression, ordinateur et vidéoprojecteur,

réservation de la salle, fourniture en boissons, etc…

On peut dire que le statut de l’enseignant change de manière à laisser plus de place à l’autonomie

et à rendre les étudiants plus actifs dans leurs apprentissages en s’effaçant un peu. Par

conséquent, les interactions changent, ce n’est plus principalement le professeur et les élèves

mais davantage les élèves entre eux.

Son effacement favorise le développement des autonomies : physique (plus d’interactions entre

les apprenants et moins de dépendance vis-à-vis de l’enseignant), linguistique (pour les

allemands notamment usage de la langue pour faire autre chose et non plus étudier la langue pour

elle-même), sociale (apprendre en interaction avec un groupe), cognitive (concept du « apprendre

à apprendre »). Le projet pédagogique incite à bouleverser les manières d’apprendre et pousse

une nouvelle façon d’apprendre qui est ce que j’appelle « apprendre à apprendre par

l’expérience ».

66

Au niveau des interventions, l’enseignant va intervenir non plus en tant qu’évaluateur et

distinguer le vrai du faux, mais avant tout en donnant des pistes pour que l’apprenant se remette

en question et progresse de lui-même.

Enfin, entre autres atouts du projet pédagogique qui professionnalisent les apprenants, la faculté

d’adaptation est sollicitée. En effet, les étudiants sont contraints de sortir d’un moule de modalité

de classe et de s’adapter aux attentes de l’enseignant. S’adapter aux autres apprenants que l’on ne

connait pas forcément d’ailleurs est apparu nécessaire. C’est une phase de socialisation où les

apprenants, êtres sociaux, doivent faire des compromis, des aménagements. Mais ces attitudes

ne seraient-elles pas des attitudes recherchées par les entreprises ?

Quand on démarre un projet entrepreneurial, la relation sociale et professionnelle avec d’autres

collaborateurs n’est pas toujours facile car nous sommes différents dans notre façon de penser.

En entreprise, il faut faire des concessions. En somme, le projet pédagogique universitaire simule

plusieurs aspects que l’on retrouve en entreprise.

Je ne pouvais pas terminer cette partie sans parler de la tâche. Je la lie étroitement à la pédagogie

de projet car elle est fondatrice et inductrice de celle-ci. J’aimerais revenir sur la définition de

tâche afin de la mettre en parallèle avec le projet puis je vous montrerai en quoi elle s’insère

parfaitement dans l’optique de continuité et de transition entre l’Université et l’Entreprise dans le

cas qui nous intéresse. « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se

représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre,

d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. » (CECR page 16). On peut voir que le

projet soirées-cinéma correspond bien à cette définition. Il manque quelque chose à cette

définition et j’inclurai même la notion d’« étape » ou de « phase ». Selon moi, elle est importante

notamment pour l’évaluation.

Dans le cas du projet soirées-cinéma (et pour d’autre projet), les apprenants français et allemands

avaient bien effectué les micro-tâches de la macro-tâche, et même je dirais que les étapes avaient

été plus respectées pour la deuxième soirée. Malgré cela, nous avons eu moins de spectateurs

67

que pour la première soirée. Pouvais-je les sanctionner sur le résultat alors que les étapes pour y

parvenir avaient mieux réussi en un minimum de temps ?

Il m’a paru évident que les apprenants avaient bien progressé mais que le résultat final de la

deuxième soirée n’atteignait pas les espérances. C’est à ce moment là que j’ai évalué avant tout

sur le développement des compétences de chacun au cours du projet et non sur le produit final.

Les retours nous ont permis d’évoluer ainsi que de diagnostiquer les dysfonctionnements de

départ puis de les paliers. C’est à ces moments que j’ai noté si les « dysfonctionnements » étaient

réglés ou pas.

Après ces considérations évaluatives, j’aimerais en venir à l’enjeu de la tâche autrement dit le

sens qu’elle véhicule. Dans l’ouvrage Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des

langues, ce qui est accentué ce n’est pas tant l’authenticité de la tâche mais « l’authenticité de

son enjeu »1 (Guichon, 2012 : 123). Pour avoir l’adhésion complète et impliquée de l’apprenant,

il faut donner du sens à ce que l’on apprend. Je cite l’œuvre de Nicolas Guichon qui dit que ce

qui est intéressant dans la tâche c’est : « […] l’authenticité de son enjeu, c'est-à-dire de ce qui

motive des apprenants à puiser dans leurs ressources langagières pour mener à bien la tâche

parce qu’elle les implique cognitivement et personnellement. »2 (Guichon, 2012 : 123-124). Il

ajoute aussi que : « Une étude menée sur les formats de tâche (Guichon et Nicolaev, 2010)

indique que l’engagement est d’autant plus intense que les apprenants n’ont pas à se plier à un

rôle fictif ou à une situation imaginée mais au contraire à puiser dans leur expérience

personnelle pour mener à bien une tâche orientée par des enjeux partagés et distribués parmi les

participants. »3 (Guichon, 2012 : 124)

Donc l’auteur reprend bien l’hypothèse que les tâches doivent jongler entre le profil de l’étudiant

(personnel, scolaire et professionnel) afin qu’il se sente impliqué, et les besoins de demain des

entrepreneurs en termes d’acquittements de tâches professionnelles.

1 Guichon N., 2012, Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues, Paris, Editions Didier.



68

Dans la perspective de la transition de l’Université à l’Entreprise, on pourrait qualifier la tâche

d’alternative en proposant des actes langagiers dans une situation de communication à caractère

réelle et qui fait sens chez les apprenants. En résumé, la tâche est une plaque tournante qui

combine les intérêts de trois acteurs ; l’apprenant, l’Université et l’Entreprise. Les objectifs

académiques et professionnels vont susciter la motivation et surtout légitimer l’apprentissage qui

fera sens.

Les productions langagières seront structurées en étapes pour atteindre ce but, autrement dit au

cours de la séquence didactique les séances constitueront les étapes. Les enjeux de la tâche

doivent être précisés dès le début pour avoir une vue d’horizon et surtout ses aboutissements. La

tâche est véritablement un outil professionnel construit de micro-tâches, de productions

intermédiaires et d’évaluations intermédiaires où les enseignants pourront approuver la suite ou

conseiller et orienter les apprenants. Tout ceci s’acheminant vers la production finale langagière

ou non qui sera l’aboutissement. Dans mon cas, le produit final a été les soirées (la diffusion, la

vente de boissons et de gâteaux et le quizz de fin de séance).

Pour résumer, la tâche doit apparaître comme un système construit de phases intermédiaires

interdépendantes avec un objectif final, intervenant à la suite d’apprentissages fondamentaux et

spécifiques (contenus de cours, activités et exercices). Celle-ci met en scène les apprentissages

en les faisant passer de l’état théorique à l’état pratique. Ainsi, l’apprenant sera enrichi au cours

des micro-tâches, des productions intermédiaires, etc… elles-mêmes nourries par les

enseignements précédents (linguistiques, techniques, culturels). Il faut ajouter que la tâche

constitue cet ensemble et combine à la fois l’autonomie des apprenants et le développement

actionnel des compétences du CECR dans une perspective professionnelle (par exemple :

rédaction d’un mail professionnel, présentation d’un nouveau produit lors d’une réunion.)

3.3. Le dispositif hybride intégré : Application concrète de l’apprentissage

linguistique continu et formateur

Après avoir traité des différentes composantes de la FOAD et des TICE dans la formation

professionnelle des étudiants, j’aimerais dans cette partie faire des liens théoriques entre les

69

parties antérieures et donner quelques exemples concrets et pratiques pour illustrer mon propos

portant sur l’apprentissage linguistique intégré et continu.

Tout d’abord, le blog pédagogique est un complément à la formation initiale prodigué, dans notre

cas, par le département du monde francophone de la faculté de Sciences Economiques de

Schwenningen. En effet, une formation linguistique a une continuité et une régularité qui ne doit

pas être stoppée par des contraintes spatiales et temporelles. C’est pour cela, que l’on pourra

avancer le dispositif hybride de formation, qui combine le présentiel et le distanciel. Pour

l’enseignant, le blog ou le site lui permet un développement d’une attitude réflexive sur les

pratiques d’apprentissage et d’enseignement car elles sont bien différentes d’un cours en

présentiel. Il permet le développement de capacité d’auto-direction permettant un

épanouissement professionnel continu, autant pour l’apprenant-étudiant qui va continuer de

trouver les ressources nécessaires pour mener à bien son projet professionnel, que pour

l’enseignant qui développe sa compétence sémio-pragmatique. Enfin, il permet l’ouverture d’un

espace de travail collaboratif prolongeant la formation en présentielle.

On pourra donc en déduire que l’apprentissage dépend de deux éléments indissociables : le cours

en présentiel et le dispositif à distance FOAD par l’intermédiaire des TICE. Les compétences

TICE acquises plus ou moins naturellement vont faciliter cette intégration de la FOAD. En fait, il

s’agit bien de l’évolution de la société et du marché du travail qui ont influé sur les modalités

d’apprentissage.

Maintenant, nous allons voir comment ces deux aspects s’enrichissent l’un de l’autre et

participeront au développement de la compétence d’autonomie. L’initiation aux nouvelles

pratiques s’opère en cours par l’usage des laboratoires audio et multimédia. On ajoutera aussi

que la fracture numérique est diminuée grâce à ses installations. Les laboratoires préparent les

apprenants à de nouveaux modes de travail individuel et/ou collectif et à l’usage des ordinateurs.

Enfin, les tâches pédagogiques issues du CECR concourent à la transition du statut de l’étudiant

à celui du futur salarié compétent et adaptable. En ce sens, l’Université encourage l’étudiant à

être indépendant quant à l’utilisation des TIC et opérationnel dans son travail. Les compétences

70

TIC vont aussi satisfaire les exigences du monde professionnel dans le sens où les nouvelles

technologies sont omniprésentes et que l’on travaille avec elles.

On a vu aussi que le statut de l’enseignant change et évolue, qu’il devenait facilitateur d’usage de

la pratique, concepteur de programme de formation et anticipateur dans la mesure où il estime

précisément les besoins, les difficultés futures. Là encore, l’enseignant évolue pour laisser

l’étudiant être acteur de son apprentissage et joue un rôle d’encadrement, notamment dans le

cadre de l’autoformation éducative. Mais cette prise d’autonomie ne serait s’accomplir sans le

développement psychique de la personne. En grandissant, toute personne gagne en maturité et

autonomie si on l’accompagne puis progressivement le laisse faire pour qu’il devienne un être

autonome capable d’agir et d’interagir sans assistance.

Pour continuer, j’aimerais ajouter que la FOAD doit se démarquer du cours en présentiel

notamment au niveau des contenus. L’aspect psychologique sera ici avancé. Il joue un rôle

essentiel dans l’adhésion des apprenants à ce type de formation. Un des points est le côté

davantage ludique et moins institutionnel. En effet, après sa journée ou sa semaine de cours,

l’étudiant doit trouver un certain plaisir à utiliser le site ou le blog. Comme il n’est pas captif,

son adhésion dépend de son bon vouloir et de sa capacité à gérer son rythme. Il faut séduire

davantage en proposant des activités moins intenses en activités formelles et plus d’aspects

attrayants sous la forme de défis ou de jeux qui éveilleront sa curiosité. Par exemple, poster sur

un blog des articles de presse insolites, puis mettre en place un quizz est une façon de rendre

l’apprentissage plus plaisant pour un public adolescent.

Néanmoins, nous avons vu que le projet pédagogique est facteur de motivation. De plus,

l’enquête pour le lancement du blog d’avril-mai 2014 avait mis en évidence que les apprenants

avaient des comportements numériques très furtifs.

La FOAD, dans le cadre de la HFU doit garder le lien étroit qui l’unit aux programmes, c'est-à-

dire aux scripts de la Faculté. Il est primordial de conserver la continuité afin de fournir des

repères à l’étudiant. Ce dernier, remarquant que le blog ou le site n’est au final ni en lien avec

son programme de formation ni en adéquation avec son projet professionnel, va avoir un

71

sentiment d’insécurité et ne continuera pas à fréquenter le site Web même s’il porte sur le

français à un niveau intéressant pour lui. Il se rendra compte que ce dernier ne correspondra pas à

ses attentes et à ses aspirations d’études et professionnelles. La langue ne doit pas être considérée

comme un objet d’étude en soi, après un certain niveau de maîtrise qui rend l’apprenant

autonome, mais comme un outil.

Principalement, dans un blog pédagogique ou site pédagogique il doit y avoir des ressources

informatives et formatrices. Des documents authentiques seront didactisés spécifiquement pour

répondre à un besoin de formation (linguistique et technique par exemple). Dans notre cas il

s’agit de combler un besoin spécifique linguistique. Dans la lignée de la professionnalisation, il

est question de satisfaire les demandes linguistiques et d’orienter au monde des affaires et de

l’économie. La visée communicative n’est pas en reste puisque celle-ci est indispensable et se

manifeste par l’interaction enseignant-tuteur et par celle des élèves entre eux. Grâce au forum qui

est un élément constitutif de la tâche et du chat qui permet aux élèves de ne pas se sentir isolés,

le travail collaboratif est rendu possible.

D’ailleurs, la nature du travail effectué sur un blog ou un site d’apprentissage doit être

individuelle et collective. Il faudrait y retrouver les deux facettes : la première peut se réaliser à

travers des tâches individuelles basées sur des points plus personnels et précis propres à chacun

et ne nécessitant pas l’intervention des autres apprenants pour résoudre le problème. Il s’agira

d’améliorer sa maîtrise linguistique par exemple. Les tâches collectives rassembleront en

revanche plusieurs apprenants de par leurs objectifs plus généraux et fédérateurs, qui

concerneront des savoirs et des savoir-faire en lien avec le programme de la filière. La

collaboration se produira par la conjugaison des aptitudes et des capacités de chacun. Les

apprenants sont alors complémentaires et apprennent entre eux ; la tâche est longue ou intense et

nécessite le concours de plusieurs personnes. Dans le cadre du projet professionnel il y a plus de

tâches collectives sachant que le sens du travail d’équipe domine et qu’il prépare aux interactions

entrepreneuriales.

Le blog est un bon espace où se réalisent des tâches qui n’ont pas forcément le temps d’être

effectuées en cours dans l’optique de la continuité. Les tâches reprendront ses connaissances

72

pour les mettre en application. Cependant, ceci ne suffit pas à créer un véritable dispositif

d’enseignement à distance. Nous avons besoin d’un scénario de communication qui introduit une

nécessaire prévision des échanges en ligne susceptibles de se produire, à l’aide du forum, du chat

et du mail. Ces derniers vont organiser la communication et la collaboration. Enfin, ces deux

aspects vont se retrouver combinés dans un cadre appelé le scénario pédagogique avec la tâche.

Dans notre cas, le scénario pédagogique est conçu en fonction des besoins de communication et

spécifiques en français de l’économie. Il fournira une progression logique en fonction d’objectifs

multiples.

J’aimerais ajouter que le blog (ou le site) réunit des apprenants-étudiants ayant des aspirations,

des attentes, des besoins et des objectifs similaires. Ces personnes constitueront, de par ces

caractéristiques communes et leur adhésion au blog ou site d’apprentissage, une communauté de

pratique.

Ainsi, le site a pour mission de donner les moyens aux apprenants de réaliser leur projet

professionnel aux moyens de ressources d’apprentissage disponibles sur le blog, par exemple,

mais aussi de l’université avec ces scripts pour le monde francophone et ses projets au cours des

semestres. Toutes ses composantes vont venir peu à peu remplir les critères professionnels du

marché du travail (selon sa profession et sa spécialité). Et nous l’avons vu précédemment, les

tâches sont le moyen le plus efficace d’atteindre l’autonomie professionnelle.

En termes d’évaluation, je pense que l’auto-évaluation est indispensable dans le cas du blog ou

d’une autre plateforme. D’ailleurs, pour prendre un cas concret, l’apprenant effectue les

exercices sur le blog francophone économie et actualité (http://www.blog-francophone-

economie-actualites.com/). Cela permet de faire le point sur ses réponses, de vérifier ses progrès

et de revenir sur les points non ou mal acquis. La réalisation technique est faisable, il y a de

nombreuses plateformes en ligne pour créer des activités.

Pour terminer, de par mon expérience, il serait davantage recommandé d’évaluer les progrès de

l’apprenant qui poursuit sa formation à son rythme. C’est pour cela, qu’un suivi de l’apprenant

par l’enseignant-tuteur est indispensable. Toutes ces composantes combinées constituent un

http://www.blog-francophone-economie-actualites.com/wp-admin

http://www.blog-francophone-economie-actualites.com/wp-admin

73

véritable dispositif intégré et continu qui forme efficacement les apprenants à l’autonomie

professionnelle et rend l’étudiant linguistiquement opérationnel, compétence qui est recherchée

par les entreprises. Celle-ci est indiscutablement liée aux compétences TICE.

Conclusion

On a mis en évidence le contexte universitaire et pédagogique de la Hochschule Furtwangen

University, avec les scripts et les projets étudiants principalement. Puis nous avons vu que les

étudiants évoluent dans un environnement bidimensionnel. Qu’ils ont des besoins et des attentes

spécifiques en vue d’un objectif professionnel.

Dans une seconde partie, on a vu qu’un changement de pratiques et de perspectives s’opère dans

un contexte à cheval entre le monde virtuel et réel pour atteindre un objectif professionnel. J’ai

analysé les moyens techniques et pédagogiques, le rôle de l’université dans la formation

linguistique et ai mis en évidence le lien étroit entre TICE, FOAD et autonomie.

A travers ce développement, nous avons pu voir que mon expérience a pu fournir des réponses

abstraites et concrètes grâce à la mise en service du blog francophone économie et actualités.

Le rôle de l’Université était central et fédérateur car elle permettait la transition professionnelle

en favorisant l’usage des TICE au sein de son établissement. Elle constituait un élément

charnière en fournissant des connaissances théoriques mais aussi en appliquant ses théories à la

pratique pour satisfaire les exigences entrepreneuriales.

L’Université a donc cette lourde de tâche de transition en promouvant les projets pédagogiques.

Ceux-ci constituent une modalité pédagogique utile et intéressante qui combine des savoirs

réutilisés en cours avec des compétences professionnelles et linguistiques. On a pu voir que la

perspective actionnelle favorise le développement de qualités personnelles et professionnelles

dans une visée entrepreneuriale.

74

On a aussi vu qu’au-delà de la préparation universitaire dans l’optique de satisfaire des exigences

professionnelles concrètes, l’Université rendait possible l’autonomie professionnelle par les

laboratoires audio et multimédia et que cette phase préparait à l’utilisation du dispositif

d’autoformation en FOAD. Ainsi, les compétences TICE, déjà bien acquises au quotidien par les

apprenants constituent des éléments indispensables et incontournables à l’autonomie

professionnelle.

Le statut de la langue était un élément essentiel à prendre en compte dans la mesure où elle est

perçue avant tout comme un outil chargé de technicité et d’aspects culturels plutôt qu’un objet

d’étude en elle-même.

Ce qui se transformait aussi était le rôle de l’enseignant et sa place. Détenteur du savoir et

prescripteur au départ, il passe à un statut d’enseignant-tuteur, facilitateur et accompagnateur qui

oriente et conseille l’apprenant. Ce dernier met à disposition des ressources pédagogiques que

l’apprenant pourra utiliser en toute autonomie. Ce qui découle de manière inhérente à cela est la

place de l’apprenant qui devient plus actif et véritable artisan de son apprentissage. En outre, ce

gain d’autonomie est en lien avec le gain de maturité biologique.

Pour mettre un terme à cette réflexion, j’ai combiné toutes ces dimensions dans un dispositif

intégré et hybride généré par l’Université qui combinait le présentiel et à distance. Ce dispositif

hybride donnera naissance à une communauté de pratique. Celle-ci sera fédérée par un objectif

professionnel commun avec des besoins individuels à satisfaire sur différents plans (linguistique

et technique par exemple).

Le distanciel et le présentiel sont indissociables à partir du moment où l’environnement de travail

regroupe en son sein une présence sur le lieu de travail et en dehors dans la sphère familiale. On

peut parler ici d’exigences sociétales et professionnelles.

Le meilleur moyen de rendre les étudiants opérationnels et compétents était la tâche qui

combinait tous les éléments acquis en cours et les mettait en scène dans une optique

professionnelle. Celle-ci s’inscrit au sein d’un scénario pédagogique qui correspondait au projet

75

professionnel. On s’aperçoit que le projet pédagogique est indispensable pour permettre l’essor

de l’autonomie.

Ainsi, on peut se dire que le dispositif FOAD répond de manière adéquate aux attentes sociétales

de l’Occident, dans un environnement libéral et compétitif, avec une sélection plus forte et une

individualisation des métiers.

Pour terminer, j’aimerais insister sur le fait que la formation professionnelle des étudiants résulte

de la combinaison d’éléments théoriques, comme l’approche actionnelle, d’éléments matériels et

technologiques, tels que les TICE avec la FOAD, d’éléments institutionnels, comme

l’Université et l’Entreprise.

76

Annexes

77

Annexes

Annexe1 : Evolution des effectifs du département monde francophone

A partir du graphique en barres ci-dessous, je vais vous présenter l’évolution des effectifs

globaux inscrits au sein de la filière francophone de la faculté d’économie HFU de Villingen

Schwenningen :

J’ai effectué une statistique pour toutes les filières confondues, dont la filière IEB est arrivée en

2009/2010 pour établir cet histogramme. La tendance que nous constatons est qu’il y une baisse

significative en 10 ans des étudiants inscrits (que ce soit à la faculté en tant qu’étudiants à la

faculté, à l’étranger ou en stage). Nous pouvons voir aussi qu’il y a eu une stabilisation et une

légère augmentation entre les années universitaire 2009/2010 et 2012/2013. Puis, dans un second

temps, j’ai effectué un calcul évolutif, à l’aide d’un taux d’évolution, et j’ai trouvé qu’entre

2003/2004 et 2013/2014 il y a une baisse 37,69 % (-37,69 %). Il est vrai que cette diminution est

représentative de l’évolution du français en Europe. La tendance actuelle est que le français perd

du terrain, de manière générale en Europe, mais en gagne en Afrique et en Asie.

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200

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Effectifs des étudiants du monde francophone à Villingen-Schwenningen

199 201 192 175

128 130 120 135 142 143

124

Eff

ecti

fs g

lob

au

x (

IBW

,IB

M,I

EB

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Année

universitaire

2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 2008/2009

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014

78

Mais ce désamour pour la langue française subit un effet de mode qui profite aux filières des

mondes sino phones et hispanophones. Comme vous allez le voir avec un second histogramme

où vous pourrez constater des évolutions concomitantes :

Ce que l’on peut constater est une nette augmentation des effectifs globaux à Villingen

Schwenningen (toutes filières confondues (IBW, IBM et IEB). Entre l’année universitaire

2005/2006 et celle de 2013/2014, le monde sinophone a vu son effectif augmenté de 1043,75 %

soit il a vu son effectif être multiplié par plus de 11 (11,44). Il s’agit de la même progression

spectaculaire pour le monde hispanophone avec un bond de 1218,18 % soit une multiplication

par plus de 13 son effectif global (13,18). Dans le même temps, le monde francophone a souffert

d’une baisse de 35,42 % (-35,42 %) entre 2005/2006 et 2013/2014. Plusieurs facteurs peuvent

expliquer ces évolutions : Des facteurs politiques comme les flux de bacheliers variant d’une

année sur l’autre, les relations internationales avec l’amélioration ou la dégradation entre des

pays, la réputation de la langue française qui est considérée comme une langue difficile à

apprendre, l’élargissement du panel de choix pour apprendre les langues étrangères, un

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200 192

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128 130 120

135 142 143

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99

138

154

175

193 183

11

32

45

59

90 100

126

160

145

Evolution des effectifs globaux inscrits aux

semestres d'hiver

monde francophone

monde sinophone

monde hispanophone

79

engouement pour les pays asiatiques (sur un plan culture et aussi économique), un effet de mode

nous pensons à l’espagnol qui connait un véritable boom dans ses filières.

Malgré ses prévisions pessimistes pour le monde francophone, il ne fait pas désespérer. Au

contraire ces chiffres doivent redynamiser et inciter les « diffuseurs » du français à redoubler

d’inventivité pour rendre la langue française toujours plus attractive.

80

Annexe 2 : Cours de français général pour les non-Européens

Cours de français général

- Séquence 2 : Vivre en France au quotidien : 1) Se déplacer en ville et en province

Séquence 2 – Séance 1 : Bonjour monsieur ! Un ticket s’il vous plaît !

Lieu : Allemagne (Bade-Wurtemberg)

Public : Non-européen – petit groupe

Niveau : A1.1 (débutant)

Durée : 1h30

Support : Tableau, Internet – YouTube – Unité 6 « Trait d’union » - CLE INTERNATIONAL

pp. 54-55-57-58-(59) + CD mp3 pite : 2 - documents authentiques : fiches horaires : Hiver

Novembre 2013 Tram / cts-strasbourg

Situation de communication : Dans les transports en commun (bus, car, tramway et train)

Compétence(s) : Compréhension orale et expression orale

Objectif pragmatique : Acheter un ticket de transport et se déplacer de manière autonome en ville

et en campagne

Objectifs communicatifs : Dire l’heure. Lire et demander des horaires et des correspondances

Objectifs linguistiques :

Grammatical : Question interrogative directe, les adverbes de temps et les compléments

circonstanciels de temps

Lexical : vocabulaire du transport, des lieux publics et du temps (heures et minutes)

Culturel : Introduction aux codes sociaux de la demande des tickets, découverte du format des

billets de transports

Phonétique : Les sons français : les sons nasalisés

Pré-requis : notions sur les prépositions spatiales et sur les notions directionnelles (en, dans, au et

à la, à droite, à gauche, tout droit)

Stimulation cognitive : rappels – 05-10 min

Do you remember, last week we learnt how to move easily in town or in city. Walking is a very

good thing for health but is useful to know how to travel by bus, bus tram and by train.

Before starting the lesson, could you remind me of the directions we learnt last week?

A droite, à gauche, allez tout droit, continuer tout droit, tournez à droite, tournez à gauche,

prenez la 1ère

, la 2ème

, la 3ème à droite, prenez la 1ère

, la 2ème

, la 3ème

à gauche, traverser le pont,

la place, le parc, le tunnel, tournez après le feu, au carrefour tournez à droite/gauche…

Thank you, and now can you give several names of places that you meet in town ?

81

Une rue, une place, une avenue, une allée, une cour, un Hôtel de ville, une mairie, un

commissariat de police, une piscine municipal, une salle des fêtes, un hôpital, une gare SNCF, un

gymnase, un lycée, un parc, une poste

And what about places and premises at university ?

Bibliothèque universitaire, restaurant universitaire, centre/service des relations internationales

To finish, give me some position adverbs :

À côté de, près de, en face de, à l’angle de, au coin de, ensuite, puis, après, derrière et devant.

Quelle heure est-il ? – 25 min

When you want to know what time it is, you have several questions:

What time is it ?

Quelle heure est-il ? Il est quelle heure ? Vous avez l’heure ? / ( between young people,

family and known people) T’as quelle heure ? Tu as quelle heure ?

Are we late ?

Nous sommes à l’heure ? Je suis à l’heure ?

The other person answers : It’s …. O’clock

14h30 (half past 2 or fourteen, thirty) ; 8h00 (eight o’clock) ; 5h45 (quarter to 6 or five,

forty five) ; 20h10 (ten past 8 or twenty, ten) ; 6h15 (quarter past 6 or six, fifteen), midi

(midday) ; minuit (midnight)

And to answer that we’re not late or we’re late :

Non, nous sommes en retard. (No, we are not late) ; Oui, tu es en avance ! (Yes you are

ahead of time !)

Page 55 à distribuer + *Ecoute piste : 2

Activité (durée 05 min) : A partir du cadran d’horloge, exercez les apprenants à dire l’heure en

français.

What time is it ? So please ask and answer in French.

82

Once you know how to ask and understand hours in French. You can look at the bus and tram

schedules of Strasbourg !

Activité (durée 10 min) : A partir des fiches horaires de la ville de Strasbourg, demandez aux

étudiants à quel moment et à quel arrêt de bus ou de tram il faut ou ils peuvent prendre cette

correspondance pour ce rendre à telle destination à un moment précis. Pour cela utiliser le plan

des lignes à la fin des fiches horaires.

You have to get there, at a bus or tram stop, on time to meet someone or to take another

connecting bus or tram / a connection in order to arrive in a place.

I am going to give you 3 starting points and 3 hours and then you will tell me when you must

take this bus or tram so as to arrive on time and get the next bus or tram / and make an

appointment with your bank counselor, your doctor …

Bonjour ! Deux tickets s’il vous plaît ! – 35 min

A) Bus et tram (15 min)

We are going to see how we can buy a bus ticket or a tram ticket.

Bonjour (monsieur/madame) ! (Je voudrais) un/deux/trois … ticket(s), s’il vous plaît.

(Good morning/good afternoon ! (I would like to buy one/two/three … tickets, please)

The bus driver will ask you to pay a sum for the ticket(s).

Trois euros cinquante (3,50 €) … quatre euros vingt (4,20 €), s’il vous plaît. (three euros

and fifty cents (€3,50)… four euros and twenty cents (€4,20), please.

Then you have to thank him.

Merci ! (Thank you !)

Immediately after this, he or she will probably give you your change, so you may hear :

Tenez, la monnaie. (Here is your change.)

Activité (8 min) : Lisez la page 54 puis soulignez les paroles utiles pour demander un ou des

tickets de bus.

Read page 54 and underline useful words to ask for tickets.

83

Before continuing, it might be good to study days of the week and months of the year : This

aspect is very useful to order or buy a ticket, and even when you simply have a look at a bus

timetable.

Days of the week Les jours de la semaine

Monday Lundi

Tuesday Mardi

Wednesday Mercredi

Thrusday Jeudi

Friday Vendredi

Saturday Samedi

Sunday Dimanche

Months of the year Les mois de l’année

January Janvier

February Février

March Mars

April Avril

May Mai

June Juin

July Juillet

August Août

September Septembre

October Octobre

November Novembre

December Decembre

B) Train et avion (10 min)

We are going to see how to buy a plan and train ticket. It’s a little bit different.

Bonjour (monsieur/madame) ! Je voudrais un aller simple/aller-retour de Strasbourg à

Villingen, s’il vous plaît. (Good morning/good afternoon ! I would like a single ticket/ a

return ticket from Strasbourg to Villingen, please.)

Then if you don’t detailed information about when exactly you mean to leave and get back, he or

she ask these information saying :

Quand est-ce que vous voulez partir ? Et à/vers quelle heure ? (When do you want to go ?

And what time do you want to leave ?) For the return he or she will ask the same

question : Quand est-ce que vous voulez revenir/rentrer ? Et à/vers quelle heure ? (When

do you want to go back, And what time do you want to take the return train ?)

Afterwards, you are supposed to give information about what she’s just asked you:

84

Je voudrais partir le vendredi 03 septembre/ le samedi 04 septembre … à partir de/ vers

7h00. (I would like to leave on Friday the 3rd of September/ on Saturday the 4th

of

September at about 7:00 am) – Et je voudrais rentrer/revenir le mardi 07 septembre/ le

mercredi 08 septembre … à partir de/ vers 15h30. (I would like to go back/come back on

Tuesday the 7th

of September/ on Wednesday the 8th

of September at abour 03:30 pm).

She is going to suggest several possible options to get wherever you want. So you might listen to

these :

J’ai un aller/ départ le vendredi 03 septembre à 7h57, arrivée à Villingen à 11h02. (There

is a train to Villingen on Friday the 3rd of September at 7:57 am and you arrive at 11:02

am) – Pour le retour j’ai un aller / depart … (for the return, there is a train to …)

Once, you agree to chose a train, you may have some train changes, in French : correspondances

Finally, you have to do the most difficult thing : paying, she or he is to indicate you how much

you have to pay :

Cela fera 86,00 € / 117,35 € ou (just) 86,00 € / 117,35 € s’il vous plait. (€86.00 / €117,35

please. She or He means you must pay this sum for your train or airplane ticket.)

Like/as you did with your bus ticket purchase, you thank the person in front of you.

Merci !

Activité (05 min) : regardez les différentes sortes de billets, de carte que l’on peut rencontrer en

France : pp. 55 2)

Just look at exercise 2) there are some tickets you can find in France : SNCF – train ticket ; Air

France – airplane ticket ; RATP-SNCF : discount card.

Le bus C est 14h06 ! Vite prenez-le ! – 25 min

Vocabulaire : Prendre le bus/tram/train (to take the bus/tram/train) – Monter dans le

bus/tram/train (to get on the bus/tram/train) – Descendre du bus/tram/train (to get off the

bus/tram/train) – Acheter des tickets (to buy/purchase tickets …)

Activité (pp.57) (10 min) : Faites les activités du manuels : 2a / b / c.

Translation :

2. a. Right or wrong ?

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On this small tram map describing some key places or buildings:

Is the prefecture before the police station?

Is the church after the town hall ?

Is the school after the public garden ?

Is the supermarket after the high school?

Is the underground before the train station ?

Before / After

Previous / Next

Departure / Arrival / Terminus

b. Look at the train timetables and write when the train goes off.

a. To Marseille : …

b. To Lyon : …

c. To Bordeaux : …

d. To Lille : …

Train departures

Destinations / schedules

c. Help these people find their bus

Thi Loan makes an appointment at the town hall at 3:15 pm: Bus …

François has to be at the train station at 11:50 : Bus : …

Gérard makes an appointment at the school at 4:30 pm : Bus …

Sophie goes to the supermarket at 09:15 am : Bus

Activité (pp.58) (10 min) : Faites les activités du manuels : 1a / b.

1. How do we call this ?

a) Train station

1) Platform – 2) date stamping machine – 3) coach – 4) locomotive

b) Bus stop

1) Bus shelter – 2) bus stop name – 3) line number – 4) date stamping machine – 5) driver – 6)

stop button.

Tâche :10 min

Situation initiale – Etre à l’heure à une conférence sur l’environnement.

_ Au guichet, vous devez vous rendre à Lyon le samedi 25 octobre. Vous partez de la gare de

Strasbourg. Le retour est prévu au jeudi 30 octobre.

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_ Vous assister à une conférence sur l’environnement le samedi 25 octobre qui débute à 15h00 et

elle se termine le jeudi 30 octobre à 12h30.

_ En moyenne, la durée du trajet Strasbourg-Lyon en TGV est de 4heures.

A) Vous devez trouvez un train pour l’aller qui parte avant le début de la réunion.

B) Vous devez trouvez un train pour le retour qui parte après la fin de la réunion.

=> Par écrit demander les informations pour effectuer ce voyage.

=> A l’oral exprimer votre demander lors d’un petit jeu de rôle.

Starting situation – Being on time at a conference.

_ In the ticket office, you have got to Lyon on Saturday the 25th

of October. You leave from

Strasbourg’s train station. The return is on Thursday the 30th

of October.

_ You have to attend a conference on the environment on Saturday the 25th

of October starting at

03:00 pm and finishing on Thursday the 30th

of October at 12:30 pm.

_ On average, the duration of a trip from Strasbourg to Lyon by TGV is 4hours.

A) You have to buy a one-way ticket to Lyon so that the train will go before the start of the

meeting.

B) You have to purchase a return ticket to Strasbourg so that the train will go after the end of the

meeting.

=> In writing, ask appropriate information which enable you to attend and leave the conference

properly.

=> In speaking, express your request during a role play.

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Annexe 3 : Enquête avril-mai 2014

Titre : Enquête avril-mai 2014 à la faculté d’économie HFU à Schwenningen : Apprentissage de

la langue et de la culture françaises

Sous-titre : Amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage : Intégration d’un blog

pédagogique au sein de l’environnement numérique de la HFU University

Sommaire

Introduction……………………………………………………………………………………3

Préambule………………………………………………………………………………………3

Membres collaboratifs………………………………………………………………………….3

Objet de l’étude………………………………………………………………………………...3

Objectifs de cette étude………………………………………………………………………...3

Méthodologie utilisée…………………………………………………………………………..4

Cadre méthodologique et déroulement de l’enquête…………………………………………...4

1) Etude de l’existant...................................................................................................................4

2) Formulation de la problématique.............................................................................................4

3) Echantillonnage.......................................................................................................................4

4) Elaboration du questionnaire...................................................................................................5

5) Modes d’administration……………………………………………………………………..6

6) Traitement et analyse des données………………………………………………………….7

Erreurs du questionnaire.............................................................................................................7

Synthèse de l’étude....................................................................................................................9

Synthèse des résultats………………………………………………………………………….9

1) Profil de l’échantillon.............................................................................................................9

2) Profil linguistique des étudiants...........................................................................................10

3) Canaux médiatiques..............................................................................................................12

4) Profil des cybernautes & comportements en ligne...............................................................14

5) Profil des cyber-apprenants & visions du blog....................................................................16

Conclusions et recommandations.............................................................................................20

Conclusions..............................................................................................................................20

Recommandations....................................................................................................................21

Remerciements.........................................................................................................................22

Annexes....................................................................................................................................23

Annexe 1 : Questionnaire erroné..............................................................................................23

Annexe 2 : Questionnaire corrigé et fonctionnel.....................................................................28

Sources et documentations.......................................................................................................33

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Introduction

Préambule

L’équipe du département du monde francophone est heureuse de vous présenter l’enquête qui

répond à la problématique que nous avons soulevée sur la mise en place d’un blog pédagogique

au sein de la faculté d’économie HFU. La faculté d’économie HFU, et plus précisément le

département du monde francophone, est engagé dans un processus continu d’amélioration des

pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la langue et de la culture françaises. Ce processus

est une ligne de conduite que nous nous efforçons de garder à l’esprit. Cette étude est le fruit

d’un long travail de recherches et d’analyses effectué sur deux mois consécutifs avril et mai 2014,

au cours du semestre d’hiver à la faculté d’économie à Schwenningen (Bade-Wurtemberg) en

Allemagne.

Membres collaboratifs

Annick Wehrle, Morgane Touboulic, Laurent Charenton et Michael Morez.

Objet de l’étude

Apprentissage de la langue et de la culture françaises en milieu numérique pour les étudiants en

filières IBW (Internationale Betriebswirtschaft), IBM (International Business Management) et

IEB (International Engineering Business) de la faculté d’économie HFU basée à Schwenningen.

Objectifs de cette étude

La question centrale, qui est à l’origine de cette enquête, a mis en exergue la nécessité de

combler des lacunes chez les apprenants. Elle est la suivante : La mise en place d’un blog

pédagogique en lien avec les thématiques dispensées à la faculté d’économie HFU et

également ouvert sur l’environnement numérique d’Internet, pourrait-elle profiter aux

étudiants (IBM, IBW, IEB) en filière francophone dans le cadre d’un apprentissage du

français dans une perspective élargie, continue, motivante et formatrice ? Pour répondre à

cette problématique, nous les avons interrogés sur leurs comportements numériques en général,

leurs pratiques de la langue française, puis sonder leurs attentes pour améliorer leur niveau, et

leur disposition face à la venue d’un nouvel outil pédagogique : le blog.

La question subsidiaire et inhérente à la précédente est la suivante : Que pourrait apporter

concrètement le blog pédagogique aux étudiants en filière francophone au niveau de leurs

études, et plus largement sur un plan interculturel et intellectuel ? Pour répondre à cette

question, notre questionnaire interrogeait sur les besoins ressentis par les apprenants pour

combler des lacunes qu’ils connaissent en cours, ensuite sur les aspirations et les centres d’intérêt

divers et variés que les étudiants ont.

89

Méthodologie utilisée

Cadre méthodologique et déroulement de l’enquête

Il s’agit d’une enquête de nature quantitative et exploratoire afin de déterminer le potentiel

d’étudiants susceptibles d’utiliser le blog pédagogique FLE (Français Langue Etrangère). Voici

les étapes dans l’élaboration de l’enquête :

1) Etude de l’existant :

Nous avons commencé par effectuer une recherche et dresser un état des lieux de l’existant sur

Internet : le site de l’université HFU : www.hs-furtwangen.de et sa plate-forme : FELIX

(Furtwangen E-Learning and Information eXchange), puis nous avons navigué sur Internet pour

constater de l’offre de blogs pédagogiques FLE de spécialité de l’économie, sur le marché des

ressources didactiques et pédagogiques FLE en ligne: alnepa.canalblog.com ;

www.economiqs.com ; www.bonjourdefrance.com ; http://lewebpedagogique.com/ressources-

fle/sites-fle ; http://flenet.rediris.es/.

Pour résumer, nous n’avons trouvé que des blogs d’enseignement du FLE général sans aucune

spécialité ou caractéristique économique et du monde des affaires. Il existe des blogs destinés à

des publics bien particuliers et spécialisés comme celui d’Alexandra BRISON et Pauline

RUNGETTE pour la formation de secrétaires non francophones de niveaux B1 à B2, ou encore

un blog d’économie non pédagogique et non à destination d’apprenants allophones dont le

propriétaire est Philippe NARASSIGUIN. Il est encore trop tôt pour avancer cette affirmation

mais nous supposons que le blog pédagogique de type FOS (Français sur Objectif Spécifique) ou

de spécialité constitue une minorité parmi les divers blogs pédagogiques FLE et donc qu’il

s’agisse d’une niche à exploiter.

2) Formulation de la problématique :

Nous nous sommes posé la question de l’intérêt didactique du blog. Il a fallu poser une ébauche

générale du blog : contenu attendu, le type de public, modalités d’utilisation. Nous avons trouvé

très tôt notre objet d’étude puis, nous nous sommes posé plusieurs questions essentielles afin de

déboucher sur la problématique susmentionnée: Pour qui ? Que mettre dedans ? Comment le

rendre pédagogique ? Comment le rendre attractif ? Que faut-il valoriser ? Comment et

qu’évalue-t-on ? Qui va l’administrer ? Etc.

3) Echantillonnage :

Le sondage n’a pas requis l’établissement d’un quota à respecter, nous avions pris la décision de

cibler tous les élèves en filière francophone pour obtenir un maximum de représentativité. Au

total ce sont 56 personnes issues des filières francophones IBM, IBW et IEB de la faculté

d’économie HFU à Schwenningen. Les étudiants sont en 1er

, 2ème

, et 4ème

semestres de leur filière.

Nous avons constaté un déséquilibre sexuel puisque plus de 82 % de nos interrogés sont des

http://www.hs-furtwangen.de/

http://www.economiqs.com/

http://www.bonjourdefrance.com/

http://flenet.rediris.es/

90

filles. De même que nous avons réussi à obtenir des données intégrant les trois filières

francophones avec une surreprésentation des étudiants IBW. La population est âgée de 19 à 29,

avec un âge moyen de 21,20 ans. La participation a été satisfaisante mais nous ne pouvons

avancer un taux de 100 %.

4) Elaboration du questionnaire :

Ensuite, nous avons conçu un questionnaire de 5 pages, il est composé au total de 26 questions

avec chacune pouvant déboucher sur une question subsidiaire (au total, nous avons conçu 35

énoncés) (voir : le questionnaire en annexe page 23). La progression naturelle que nous avons

choisie est du général au particulier, des thèmes généraux sur l’apprentissage et l’usage du

français vers un questionnement plus approfondi sur la mise en service d’un nouvel outil pour

apprendre. Nous avons regroupé les questions par thème : apprentissage de la langue, internet,

blog.

a) Typologie des questions :

Nous avons utilisé trois types de questions dans ce questionnaire : la question à réponse unique,

la question à réponses multiples et certaines questions offraient l’opportunité de s’exprimer, ainsi,

nous avions un combiné QCM et question à réponse ouverte non-numérique.

b) Ordre des questions :

Voici les thèmes que vous pourrez consulter plus en détail dans les annexes (voir page 23):

Moi ! Il s’agit de la partie informations générales sur le questionné : Questions 1 à 3.

Moi … et le français ! Il est question de s’informer sur le passé, la relation de l’apprenant avec

la langue dans les divers environnements, c’est la fiche signalétique linguistique : Questions 4 à

6 b).

Mon contact avec la langue française ! Dans cette partie nous nous intéressons aux diverses

circonstances d’utilisation du français, c'est-à-dire aux comportements linguistiques et des

canaux de recours à la langue : Questions 7 à 12.

Moi et … Internet ! Dans cette section, nous étudions les comportements numériques d’une

manière générale : Question 13 à 18.

Moi et … l’apprentissage en ligne ?! Nous resserrons peu à peu le champ de l’étude et ainsi

nous l’orientons vers le blog, pour commencer en posant des questions d’habitudes de

fréquentation des blogs puis vers des allusions de plus en plus sensibles sur la réaction si un blog

pédagogique était à leur disposition, l’utiliserait-il ? Questions 19 à 26.

c) Formulation des questions et des réponses :

Il nous a paru évident de s’adresser à ce public en les tutoyant. Le but était de réduire la distance

entre le questionnaire et le questionné, le choix du « tu » au détriment du « vous » a permis de

rendre ce questionnaire plus « amical » afin de mettre à l’aise.

91

D’autre part, comme nous l’avons indiqué précédemment : nous avons utilisé principalement

deux types de modalités de questions : La question fermée à choix multiples (QCM=plusieurs

réponses possibles) et la question fermée à choix unique (QCU= une seule réponse possible). La

question ouverte existe mais usée dans une moindre mesure. En voici des exemples que vous

pourrez retrouver dans le questionnaire en annexe : 14) Combien de fois vas-tu sur internet par

jour ? Je vais sur internet : moins de 5 fois par jour / entre 5 et 10 fois par jour / tout le

temps (QCU) ; 19) A ton avis, que peut-on faire avec un blog ? Je crois que l’on peut :

s’informer sur l’actualité / communiquer sur un forum ou chat / échanger des informations et

laisser des commentaires / apprendre des choses utiles que je pourrai réutiliser plus tard (QCM).

En termes de collecte et de traitement des données, ce choix nous a semblé le plus efficace pour

obtenir de meilleurs résultats. Le comptage est plus simple et les informations sûres. Nous avons

aussi trouvé que cocher ou entourer des réponses feraient gagner du temps lors du remplissage

du questionnaire. Enfin, comme il y avait de nombreuses questions, le risque était de lasser les

questionnés et de fausser les résultats par des réponses aléatoires ne reflétant pas la véritable

opinion ou l’état d’esprit du questionné. La délimitation par la couleur devant aussi faciliter la

lecture, hélas, ils ont tous été imprimés en noir.

5) Modes d’administration

Nous avons choisi deux modes d’administration pour réaliser cette enquête : administration en

face à face et administration de type postale. La troisième option : administration informatique,

que nous avons décrite a fait l’objet d’une réflexion mais finalement n’a pas été retenue.

a) Administration en face à face ou appelée en auto-dénombrement :

Au moment de nous pencher sur la manière d’administrer les questionnaires, nous avons opté

pour la méthode du face à face. En effet, les questionnés devaient répondre aux questionnaires en

présence de l’enquêteur. Les avantages étaient d’avoir les questionnaires remplis dans un

minimum de temps, donc de pouvoir traiter les documents rapidement et aussi de pouvoir

répondre aux incompréhensions des enquêtés. Le désavantage majeur a dû être le sentiment de

« pression » face au remplissage qui devait s’effectuer pendant le cours.

b) Administration postale :

La deuxième option qui s’est imposée à nous est la suivante ; administrer les questionnaires à

distance, en voici l’avantage et l’inconvénient : les questionnés se sentent libres de remplir les

questions quand ils le souhaitent en prenant leur temps pour bien réfléchir à toutes les modalités.

Cependant, ce mode d’administration a révélé un défaut majeur : les non-retours. Nous avons eu

beaucoup moins de retours de questionnaires, avec une participation limitée : Peut-être due à des

oublis ou à des négligences.

92

c) Administration informatique :

Nous avions pensé à mettre en ligne le questionnaire cependant, la complexité technique et le

temps pour mettre en place ce mode d’administration nous ont paru difficilement réalisable car

nous ne possédions pas les compétences techniques pour le faire.

6) Traitement et analyse des données

Pour le recueil des données, nous les avons saisies dans un tableau Excel en recueillant toutes les

réponses émises pour un énoncé. Puis lors de l’analyse, nous avons également effectué ce que

l’on appelle en marketing un tri à plat, cela consiste à comptabiliser les différentes réponses

obtenues à une question donnée. L’avantage de cette technique est sa simplicité. Nous n’avons

pas choisi la modalité du tri croisé qui requiert des sous-populations et des croisements de

variables. L’avantage de cette technique est de mettre en relations des variables explicatives et de

corrélations entre deux variables afin de mettre en évidence des comportements sur les sous-

populations étudiées. Nous sommes partis du postulat que nous n’avions pas de sous-populations

à faire ressortir et à isoler. Nous aurions pu, mais nous voulions une vision d’ensemble. De plus,

les échantillons de trop petite taille ne sont pas assez représentatifs, nous avons pensé à la sous-

population IEB. Nous avons alors considéré cet échantillon comme une population plutôt

homogène à étudier : étudiants allemands – âge moyen 21.20 ans – majoritairement féminin –

études en économie, business et ingénierie – grade licence.

Nous avons régulièrement vérifié la saisie afin de ne pas fausser le traitement ; Au cours de la

saisie nous nous sommes aperçu que de nombreuses non-réponses injustifiées a priori étaient

considérés comme des « erreurs ». Après révision du questionnaire, nous avons constaté que ce

dernier comportait un nombre élevé d’incohérences, c’est pourquoi nous avons catégorisé les

« erreurs » en non-réponses dues aux défauts du questionnaire.

Erreurs du questionnaire

Nous avons au cours de notre relecture identifié deux types d’erreurs qui ont pu altérer la qualité

de l’enquête : Les erreurs dues au questionnaire et les erreurs dues aux questionnés.

a) Erreurs dues au questionnaire

Lors de la phase de vérification, nous avons pu constater un nombre important d’aberrations et

de coquilles. Ces incohérences n’ont pas permis une exploitation optimale du questionnaire.

Nous allons vous montrer les erreurs de structure du questionnaire, nous avons constaté que le

questionnaire était trop directif et ne proposait pas plusieurs chemins, ceci dû à l’absence de

modalités conditionnelles :

La question 17) b) ne prenait pas en considération la modalité « Non » ainsi elle ne prenait pas

en compte leur point de vue négatif puisqu’elle ne laissait pas le choix par la suite, c'est-à-dire

93

qu’elle n’orientait pas directement vers la question 18). Après correction, nous avons indiqué

cette option pour les réponses négatives : « Si tu réponds « Non », alors va directement à la

question 18) ». Il manquait véritablement cette modalité de pouvoir sauter certaines questions et

de donner un sentiment de choix aux questionnés.

La question 20) posait un véritable problème puisqu’elle ignorait totalement les réponses

« Non » et ne donnait pas le choix aux questionnés de passer aux autres questions. C’est à ce

moment précis que nous nous sommes posé la question sur la validité des réponses à cette

question. Finalement après avoir constaté un nombre d’absences de prise de position, aucune

réponse n’a été entourée, nous les avons catégorisées de non-réponses ce qui équivalait à la

modalité « Non ». Après correction, voici l’énoncé rajouté : « Si tu as répondu « Non » à la

question 17) a), va à la question 22) ». Logiquement, les enquêtés ayant répondu « Non » sur la

consultation d’un blog ne devraient pas répondre sur les motifs de leurs recherches dans un blog.

De même à la question 21), c’est le même constat : Normalement, les personnes ayant répondu

« Non » à la 17) a) ne sont pas censés répondre à l’interrogation sur les qualités qu’ils apprécient

dans un blog. Entre autres erreurs, la question 23) a) contient une grosse aberration, ce qui a pu

déconcerter de nombreux questionnés. La formulation de départ est une question ouverte, l’ennui

était au niveau des réponses puisque celles-ci étaient fermées. Ici, l’erreur syntaxique a été

d’avoir rajouté un pronom interrogatif « que ». Après correction, « 23) a) Si un tel blog existait,

voudrais-tu travailler et/ou réviser et/ou approfondir le français ? ».

Par la suite, une réponse négative aurait dû entrainer des non-réponses naturelles aux questions

23) b), 24) a) et 24) b) et rediriger vers la question 25) a). La raison est simple, elle porte sur

l’inclination des étudiants à travailler avec un support numérique en dehors des cours habituels.

Si les étudiants ont répondu négativement, il est alors inutile et aberrant de les interroger sur les

aspects d’approfondissement qu’ils souhaitent. De nouveau, nous avons pu imaginer le sentiment

de coercition qu’a pu ressentir de nombreux étudiants et nous mettre à leur place au moment de

la saisie et du traitement des données.

Ainsi, les questions 24) a) et 24) b) portant sur l’amélioration des pratiques d’apprentissage grâce

à un blog, ne devaient pas être remplies par les étudiants ayant répondu « Non » à la question 23)

a). Enfin, une des modalités de réponses de la question 24) b) est illogique et incohérente par

rapport aux questions précédentes, notamment aux 23) a) et 23) b). Après correction, dans la

version améliorée nous l’avons remplacée : « Non je serai trop tenté(e) de vouloir me divertir sur

Internet et j’aurai du mal à me concentrer ».

Autrement, nous avons repéré des coquilles aux question 12) un « en » au lieu de « le » ;

question 15) avec un « fosi » au lieu de « fois » ; question 24) b) « Pourquoi pqs » au lieu de

« Pourquoi pas » ; question 25) b) avec « je n’en voie ... » au lieu de « je n’en vois … ».

94

b) Erreurs dues aux questionnés

Les enquêtés ont pu également altérer la qualité de leur(s) réponse(s). Plusieurs causes peuvent

expliquer cet état de fait : L’ambigüité des énoncés qui a mené à des incompréhensions, d’où les

non-réponses justifiées. La tendance à répondre par défaut pour gagner du temps et par

désintérêt : « Non » à de nombreuses questions. Le refus de collaboration et lié à cela un désir de

« sabotage » de l’enquête. Il faut indiquer que les questionnaires ont été proposés aux étudiants,

il n’y avait aucune obligation de participation. Les étudiants étaient libres de ne pas collaborer.

Malgré ces défauts, le questionnaire est exploitable, de nombreuses informations vont nous aider

à répondre à notre problématique sur le bien-fondé de la mise en service d’un blog pédagogique

pour l’amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Les informations nous ont

permis de définir les orientations du blog sur quels aspects nous devions axer le blog

pédagogique (exemples : Se concentrer sur la production plutôt que la compréhension,

privilégier les documents audio-visuels, axer le blog sur l’interactivité …). Près de 90 % du

questionnaire est utilisable et 80 % du questionnaire exploitable.

Synthèse de l’étude

Synthèse des résultats

Nous avons relevé et interprété les informations les plus pertinentes qui répondront aux

exigences de la problématique posée au début de cette enquête sur l’utilité de la mise en place de

l’outil blog pédagogique pour favoriser l’apprentissage du français sous d’autres angles, et

satisfaire les types de besoins linguistiques variés par des apports concrets dans le cadre de

l’optimisation de l’apprentissage hors du cadre présentiel. Ces résultats sont classés en fonction

de leur thème, notamment repris du questionnaire. Le taux effectif d’exploitation du

questionnaire est de 80 % conformément à la prévision (c'est-à-dire 28 sur 35 ont été étudiées).

Ce qui est un taux satisfaisant par rapport aux erreurs rencontrées.

1) Profil de l’échantillon

La majorité de l’échantillon est représenté par un public féminin à près de 82,14 %. L’âge moyen

est de 21,20 ans mais nous avons rencontré une grande disparité avec une étendue de 10 (l’âge

minimal est de 19 ans et l’âge maximal est 29) sur les trois filières. Plus de la moitié est issue de

la filière IBW (53,57 %) puis suivie de la filière IBM et une sous-représentation de la filière IEB.

On peut en conclure, que notre public est avant tout un public en filière économie et business.

(Voir le graphique en secteur sur la page suivante)

95

2) Profil linguistique des étudiants

La majorité des apprenants ont au moins 2 ans d’études de français et nous pouvons constater

que plus des ¾ (76,79 %) des questionnés ont plus de 5 ans de français. Nous supposons que leur

niveau hypothétique et attendu à la faculté HFU se situe au niveau B1, c’est le niveau

d’utilisateur indépendant. Ainsi, cela nous indique qu’il n’y a pas, a priori, la nécessité de passer

par la langue maternelle pour comprendre l’essentiel d’un document et interagir. Nous pouvons

affirmer que le blog sera exclusivement en français : Néanmoins, les activités contiendront

des éléments de la langue source comme des énoncés, des mots de vocabulaire allemands … (ex :

des traductions).

A propos des efforts à fournir en termes de compétences, les difficultés et les lacunes observées

dans le tableau d’analyse, nous les avons classées dans l’ordre de la récurrence : 1) l’expression

orale avec près d’1/3 des réponses (31,87 %) ; 2) la compétence grammaticale avec près d’ 1/5

des réponses (19,78 %); 3) l’expression écrite avec près de 16,48 %) des résultats ; enfin le 4) est

la compréhension orale qui représente 15,38 % des résultats. Il est apparu évident que les

compétences à travaillées en priorité seront les productions. Nous pensons également accorder

une place essentielle à la grammaire qui va ensuite servir de socle pour les activités de

productions écrites et orales. (Voir le graphique en secteur sur la page suite)

Echantillon : Filière francophone

de la faculté d'économie HFU à

Schwenningen

IBM

IBW

IEB

96

Les compétences de production sont les plus difficiles à acquérir mais aussi à mettre en œuvre

sur un support numérique. Néanmoins, il n’y avait pas de surprise et nous étions conscients que

ce genre de demande surgirait. Par cette confirmation, nous pouvons affirmer que nous axerons

le blog sur des activités de nature expressive.

Les documents audio-visuels aideront également les apprenants à écouter d’autres locuteurs,

d’autres accents, d’autres variantes du français et seront plus enclins à discriminer les différents

sons et à mieux comprendre les locuteurs natifs à l’oral. Il s’agira d’habituer l’oreille.

Plus de la moitié (51,79 %) des enquêtés ont entre 3 heures et 4 heures 30 de français et 44, 64 %

ont répondu entre 1 heures 30 et 3 heures de cours de langue par semaine. Ce qui nous a paru

très peu pour progresser efficacement dans la langue notamment pour ceux qui sont les moins à

l’aise. Le blog peut véritablement pallier ce manque et accroitre la pratique et l’exposition.

Un autre point majeur, qui nous a particulièrement intéressés, est celui de l’utilisation du français

en dehors des cours dédiés à la langue. Ainsi, trois chiffres en sont ressorti : 25 % (1/4) des

interrogés affirment pratiquer le français en dehors des cours universitaires et 75 % (3/4) des

interrogés ont répondu « Un peu » et « Non » et dans ce dernier pourcentage 28,57 % déclarent

ne pas utiliser le français dès la fin du cours : ce qui signifie que le français n’est pas encore

bien imprégné dans le quotidien des apprenants, en d’autres termes, qu’ils sont peu exposés à

la langue. Nous pensons que les situations de communication ne s’y prêtent pas. Pour ceux qui

ont répondu « Oui » ou « Un peu », 27,03 % affirment l’utiliser en France et 17,12 % avec les

étudiants français. En somme, cela fait au total peu d’occasions de pratiquer la langue au

quotidien. Et le blog peut pallier ce manque. Enfin près de 11,71 % des interrogés déclarent

Difficultés linguistiques ressenties par

les apprenants

Grammaire

Vocabulaire

Compréhension orale

Compréhension écrite

Expression orale

Expression écrite

Prononciation

97

l’utiliser entre amis. Nous pensons pouvoir accroitre cette variable sur le blog entre apprenants

germanophones.

Le blog va permettre une intensification et une continuité dans l’apprentissage du français. Nous

avons un public à reconquérir et à fidéliser, si nous parlons en termes économique et marketing.

Le blog répond à cette question de l’usage quotidien et de la possibilité d’accéder à la langue

n’importe où, n’importe quand et dans n’importe quelle circonstance. Les aspects accès à

distance et émancipations géographique et temporelle sont des points forts qui valorisent le blog.

3) Canaux médiatiques

Nous savons que la relation des étudiants avec le livre est en constante baisse ; Un chiffre va

nous confirmer ce constat, l’intitulé de la question précise la langue d’usage qui est le français.

66.07 % des interrogés affirment ne pas emprunter de livres à la bibliothèque de manière

générale en français. Une désaffection pour la lecture est importante, ce qui ne va pas favoriser le

contact avec la langue cible et le travail cognitif. En lisant, nous sommes plus à même de

mémoriser des structures types et de les répéter. Le cerveau va imiter ce qu’il a vu. Autre

donnée : Près d’ 1/3 (32,14 %) des interrogés déclarent lire parfois des ouvrages et 1,79 % disent

souvent lire des ouvrages à la bibliothèque. Pour ces 33,93 % de lecteurs, une proportion

importante se détache et lit des magazines de spécialité (management, économie, affaires)

(37,04 %) et (22,22 %) des livres spécialisés pour les cours de français. Pour résumer, notre but

sera à travers ce blog de redonner goût à la lecture à visée universitaire et professionnelle

ainsi qu’à la lecture de loisir. Une proportion de lecteurs est attachée à ce loisir puisque près de

30 % (29,63 %) des lecteurs lisent des romans. D’autre part, nous savons que l’absence de

lecture prolongée peut mener à un appauvrissement du lexique. Il y a une corrélation entre les

difficultés grammaticales, les difficultés à s’exprimer et la lecture. Il y a des relations étroites

entre ces différentes composantes linguistiques. (Voir graphique en barres ci-dessous)

29,63%

11,11%

37,04%

22,22%

Romans Journaux Magazines ouvrages spécialisés

Types de lecture à la bibliothèque

98

Au niveau des médias écrits : Nous avons observé que seulement 11,11 % des lecteurs lisent des

journaux à la bibliothèque. Dans notre blog pédagogique nous allons nous servir de sources

médiatiques fiables et mises régulièrement à jour sur Internet. La presse permet ainsi de se tenir

au courant sur son environnement. Une fois de plus, en les questionnant sur leurs habitudes de

lecture en dehors du cadre universitaire ; une faible proportion s’adonne à la lecture de la presse

francophone ; 39,29 % ont répondu « Oui parfois » contre 60,71 % de « Non jamais ». Une des

vocations de ce blog est de changer les pratiques d’apprentissage et d’élargir les horizons,

notamment en faisant de la lecture de presse une habitude quotidienne. Se tenir informé est une

des priorités de ce blog. Puis le fait d’être confronté à plusieurs journaux permet d’avoir une

ouverture d’esprit et un esprit critique plus affuté.

A propos des médias audio-visuels : Il s’agit d’une tendance similaire avec les habitudes audio-

visuelles francophones : Cela traduit aussi un manque d’intérêt pour l’audio-visuel

francophone, qui peut s’expliquer par une méconnaissance de produits notamment culturels

et de loisirs francophones. On peut aussi l’interpréter comme l’omniprésence de productions

anglophones et notamment américaines. Néanmoins, nous tendrons à nuancer cette dernière

explication hypothétique car avec Internet aujourd’hui, tout le monde peut avoir accès aux

émissions, films et séries qu’ils désirent tout en choisissant la langue audio et le sous-titrage.

Ainsi, 12,72 % de « Oui régulièrement » et 32,73 % de « Oui parfois », cela fait un total de

45,45 % de spectateurs contre 54,55 % de « Non jamais ». Le blog pourra aussi faire la

promotion de productions issues du monde francophone : émissions, films, séries … Le but sera

d’élargir le choix et de faire découvrir : Sortir de la méconnaissance voire de l’ignorance.

Au sujet des médias audio : Les résultats ont montré une tendance inverse ; il y a plus d’étudiants

qui déclarent écouter la radio et/ou les chansons francophones. Le facteur audio est privilégié car

il permet de faire plusieurs choses en même temps, notre attention n’a pas besoin d’être absorbée

par le visuel comme pour les films et/ou les séries. Avec la multiplication des canaux, nous

devons être capables d’être polyvalents. La possibilité de pouvoir rompre l’écoute et le format de

durée limitée des chansons et des programmes radio donnent le sentiment de ne pas s’engager

dans une activité trop profonde et impliquant. Cela confère un sentiment de pouvoir en rentrer et

en sortir, de s’extraire aisément. Il est évident que nous apportons une explication mais il y en

existe d’autres. Cela se traduit avec les chiffres suivant : Au total : 62,50 % des enquêtés ont

affirmé écouter la radio et/ou des chansons francophones, avec une nette majorité d’étudiants

ayant répondu « Oui parfois » à 48,21 % (les autres ont répondu « Oui souvent » à 14,29 %).

Nous avons noté que les étudiants privilégient les radios françaises orientées public jeune et

adolescent. Au niveau des chansons, les artistes francophones (spécialement français et belges)

du moment remportent un succès. Les chansons et donc les airs combinés aux paroles

permettent de mémoriser plus facilement. Les goûts musicaux peuvent aussi influencer

l’apprentissage. Certains titres feront, d’ailleurs, l’objet d’exploitation pédagogique.

99

A cet intitulé numéro 12), nous avons voulu savoir quels étaient les centres d’intérêts dans

lesquels les étudiants utilisent le français. Il s’agit d’une partie cruciale du questionnaire car elle

va orienter les thématiques du blog au niveau des rubriques. Il est intéressant de se rendre

compte que nos anticipations et estimations sur les rubriques à intégrer dans le blog

correspondent de très près à celles des préférences des étudiants. Nous les avons classées

dans l’ordre décroissant, certaines étaient prévisibles comme pour l’économie à près de 18,49 %

des réponses, vient ensuite l’international avec 17,12 %, ensuite la culture avec 14,38 % et enfin

la société avec 13,01 % et la politique avec 10,96 %. Les autres domaines ont des résultats

marginaux inférieurs à 10 % ; écologie, divertissement, sport, technologie, sciences et mode.

(Voir le graphique en barres ci-dessous)

4) Profil des cybernautes & comportements en ligne

Les enquêtés sont considérés comme des utilisateurs mobiles puisque 80,93 % d’entre eux vont

sur internet sans avoir le besoin de se retrouver dans un lieu particulier ou dépendre d’un appareil

fixe. On a constaté que 38,33 % des étudiants consultaient internet sur leur smartphone et 42,50 %

des interrogés le consultaient sur un ordinateur portable. Il s’agit d’un public qui s’est affranchi

des contraintes spatiale et matérielle. Il s’agit d’un de nos points forts dans l’apprentissage

continu et omniprésent : avoir accès sans aucune contrainte au blog.

La fréquentation sur internet nous a largement montré qu’il s’agit d’un public très relié

« Internet-friendly » et nous pourrions avancer le terme « dépendant » à Internet. 75 % des

enquêtés ont répondu qu’ils surfaient sur Internet au minimum 5 fois par jour, contre ceux qui

ont affirmé à 25 % n’y aller que moins de 5 fois par jour. Voici le détail des résultats : 44,64 %

18,49%

17,12%

14,38%

13,01%

10,96%

économie international culture société politique

Centres d'intérêt des étudiants

Domaine

100

y vont entre 5 et 10 fois par jour et 30,36 % qui déclarent y naviguer en permanence. Derechef,

cette information nous est importante puisque cela montre que nous aurons plus de chance

que notre blog soit fréquenté régulièrement voire dans l’idéal quotidiennement.

Cette partie de l’enquête est riche de renseignements utiles sur les comportements numériques

des étudiants. Nous avons voulu mesurer la durée moyenne de chaque session lorsque les

étudiants se connectent. La première conclusion à laquelle nous sommes arrivé, est qu’il s’agit

d’un public fugace, inconstant et momentané mais régulier (dû au fait de la forte fréquence de

fréquentation d’Internet). Voici les chiffres qui vont appuyer ces affirmations : 28,57 % des

questionnés restent moins de 10 minutes sur le Net (cela représente plus d’1/4 de l’échantillon),

puis 37,50 % y demeurent entre 10 et 30 minutes. Au total ce sont 66,07 % soit 2/3 des étudiants

qui ne restent, en moyenne, pas plus de 30 minutes à chaque session. Pour compléter cette

déduction : Près d’1/3 (soit 33.93 %) affirme y passer au minimum 30 minutes par session. Voici

le détail : 21,43 % entre 30 minutes et 1 heure et 12,50 % plus d’1 heure par session. Il s’agit de

visites hâtives, notre défi sera de garder ce public le temps nécessaire pour réaliser les

activités proposées sur le blog. Ainsi, nous avons pensé à privilégier les documents

authentiques et activités pédagogiques courtes pour que les étudiants ne soient pas lassés et

surtout qu’ils aient le temps de les terminer avant d’être interrompus. Donc, il ne faudra pas

excéder 30 minutes en moyenne. (Voir le graphique en anneau sur la page ci-dessous)

Après, nous nous sommes demandés quels genres de sites fréquentaient notre public : Sans

surprise, arrivent en tête les réseaux sociaux avec 27,27 % de choix exprimés, puis les sites dits

institutionnel et pédagogique : la plate-forme FELIX avec 21,21 % de réponses puis 20,71 %

vont sur le site de l’université : (hs-furtwangen.de). Seulement 17,17 % vont sur les sites

informationnels. Cela confirme notre première impression sur la nécessité d’être relié aux

réseaux sociaux, car notre public a besoin de lien social. Cela nous conforte aussi dans

l’idée qu’il faut inciter les étudiants à s’informer plus et à s’ouvrir. Enfin, ces chiffres nous

Durée moyenne par session Internet

moins de 10 minutes

entre 10 et 30 minutes

entre 30 minutes et 1 heure

plus d' 1 heure

101

révèlent que les apprenants ont l’habitude de fréquenter les plates-formes de ressources

pédagogiques et de s’intéresser à leur environnement universitaire numérique. Après réflexion,

nous aurions pu rajouter « Youtube » en choix supplémentaire car plusieurs interrogés l’ont

mentionné dans la case « autres : » à la 16), mais cela n’aurait rien apporté de concret à l’enquête.

A présent, nous allons vous montrer que le blog est une forme de site Web bien marginalisée :

80,36 % des étudiants de cet échantillon ne consultent aucun blog. Nous croyons que cette forme

de site Web est marginalisée parce qu’elle offre moins d’opportunités d’interaction. A la base, le

blog ne possède qu’un contenu informationnel et n’a vocation qu’à informer et à partager. Notre

objectif sera de valoriser l’aspect interactif et fonctionnel. Il faudra casser le cliché que la

seule action possible que l’on puisse faire est de poster des commentaires et lire les articles.

Seulement 19,64 % consultent des blogs.

Sur la question du type de blog 17) b), nous avons finalement décidé de ne pas l’inclure dans la

synthèse des résultats puisqu’elle n’a montré aucune tendance tranchée dans la consultation des

blogs et donc nous n’avons pas jugé nécessaire de la garder dans l’enquête.

Nous nous sommes ensuite intéressés à l’attitude des étudiants face à la nouveauté : Nous avons

trouvé les résultats surprenants : Plus de la moitié ont répondu qu’ils s’aventuraient parfois sur

de nouveaux sites ou blogs, 56,60 %. Il faut noter aussi que près d’1/4 ne manifestent pas de

curiosité sur Internet : 24,53 %. Nous en avons conclu qu’il est question d’un public plutôt

craintif, routinier, peu ouvert à l’inconnu et qui manifeste un besoin de sécurité et de

repères. Seulement 15,09 % se disent de véritables explorateurs. Cette introversion numérique

va nécessiter une campagne de communication intense pour premièrement se faire connaitre et

dans un second temps faire admettre le blog comme outil à part entière de leur environnement

numérique ; fidéliser. En termes marketing, notre rôle sera d’attirer et de rassurer cette

clientèle. Le plus difficile sera premièrement de susciter le désir, l’intérêt dans leur

apprentissage, donc d’obtenir leur adhésion. La voie à privilégier sera donc de proposer

une alternative séduisante aux modes d’apprentissage traditionnels. Enfin, notre but sera

aussi de changer leur attitude face à la nouveauté et de pousser leur curiosité à s’exprimer.

5) Profil des cyber-apprenants & visions du blog

Dans cette section, nous avons amené le sujet du blog insidieusement, implicitement, en posant

des questions pouvant fournir des indices surtout vers la fin du questionnaire. Néanmoins, rien

n’indiquait que le projet est en route ou que nous étions en phase de lancement.

Alors nous avons commencé par interroger les apprenants sur les différentes utilisations d’un

blog : Plus d’ 1/3 : 37,86 % ont répondu qu’ils servent avant tout à échanger des informations et

à commenter des publications. Près d’1/4 : 26,21 % croient que l’on peut s’informer sur

102

l’actualité. Seulement 18,45 % (moins d’1/5) estiment que l’on peut apprendre des choses utiles.

Cette dernière donnée est tout à fait révélatrice de la réputation des blogs et cela dévoile

aussi un scepticisme face aux apports en valeur ajoutée. Nous tenterons de démontrer

qu’un blog n’est pas un site de seconde classe, donc revaloriser cette outil.

A la suivante, nous avons commencé à avoir les problèmes de cohérence dans la structure des

questions (voir partie « a) Erreurs dues au questionnaire » page 7), et le taux de non-réponses

élevé le prouve : notamment à la question avec 17,54 %. Cependant, nous avons réussi à dégager

une majorité de 51,06 % de questionnés qui affirment chercher des informations précises plutôt

que récentes (23,40 %). Cela signifie que les blogueurs n’explorent pas en priorité mais

savent au préalable ce qu’ils veulent trouver : Puiser des informations prédéterminées.

Nous ferons de notre mieux pour clarifier et orienter facilement la recherche sur le blog

pédagogique.

Devant les problèmes de structure du questionnaire, nous avons, à nouveau, souffert d’un taux de

non-réponse élevé : 11,83 %. Toutefois, les données apportées par ceux qui ont répondu sont

intéressantes : Nous avons interrogés sur les qualités prisées que les étudiants souhaitent

retrouver dans les blogs : 29,27 % apprécient la simplicité d’utilisation et 20,73 % aiment

l’actualisation des informations. Nous tâcherons de rendre le blog pédagogique intuitif et

veillerons à la mise à jour des documents authentiques et activités lors de son exploitation.

C’est véritablement à partir de la question 22) que nous introduisons le sujet : En effet, nous les

avons questionnés sur les qualités recherchées, les attentes, qu’ils voudraient trouver dans un

blog de type pédagogique dans le cadre de l’apprentissage du Français Langue Etrangère. A

29,90 % les étudiants souhaitent qu’un blog pédagogique soit créatif, à hauteur de 23,71 % les

étudiants veulent qu’il soit accessible (dans le sens de trouver aisément les informations) et à

22,68 % désirent que le blog soit interactif. Ces informations nous révèlent qu’il y a un fort

besoin de s’exprimer et de produire à la fois à l’écrit et à l’oral. Il faudra alléger le blog

afin de privilégier ce qui leur est important et probablement limiter l’offre de départ. Nous

pensons que le forum, le chat ainsi que le mail répondront à cette exigence de sociabilité

(pouvoir interagir entre les apprenants et avec l’enseignant-tuteur). (Voir le graphique en

barres sur la page suivante).

103

Malgré l’erreur syntaxique de la question 23) a) ; une question ouverte alors que la réponse

attendue requiert une question fermée unique, nous avons réussi à dégager une majorité

intéressante : Plus de la moitité (51,79 %) a répondu « peut-être » et 19,64 % ont répondu « oui »

à l’essai du blog dans qui sera mis en service. 28,57 % des enquêtés se montrent réticents.

71,43 % des interrogés représentent des clients potentiels pour le blog. Ce chiffre est très

encourageant.

Par la suite, ceux qui ont répondu favorablement à la question précédente : les 71,43 %, étaient

censés répondre sur quels aspects ils aimeraient se pencher avec cet outil. Tout d’abord, ils

voudraient apprendre plus de vocabulaire et d’expressions, avec 17,48 % des réponses, et surtout

ils souhaiteraient parler davantage qu’en cours avec 19,42 % des réponses. Cela confirme bien

la nécessité d’axer notre blog sur les productions orale et écrite.

Les questions 24) a) et b) sont pertinentes mais pour une post-enquête qui mettra en évidence les

résultats du blog en termes d’efficacité. Nous avons choisi de ne pas la traiter à cause des

sentiments vagues, supposés trop extrapolés : Le besoin de vivre l’expérience pour se forger une

vériable opinion sur les améliorations d’apprentissage grâce aux apports du blog est essentiel.

La deuxième raison est la redondance, les informations se répètent et n’apportent aucun élément

supplémentaire à l’enquête.

A la fin de cette enquête, à propos des question 25) a) et b), nous avons considéré que celles-ci

ressemblaient à celles des 23). Néanmoins, elles interrogaient sur le côté affectif et ressenti sur la

venue d’un nouvel outil plutôt que sur le côté pratique (voir questions 23) a) et b)). Nous avons

eu l’agréable surprise de trouver une proportion positive vis-à-vis de l’introduction de ce

22,68%

29,90%

14,43%

23,71%

9,28%

interactif créatif ludique accessible formateur

Qualités recherchées dans un blog

pédagogique en FLE

Selon les étudiants, un blog pédagogique pour l'enseignement du FLE doit être …

104

nouveau site. Au total 82,14 % « s’engagent » ou se disent prêt à l’utiliser, dont 46,43 % sont

convaincus et 35,71 % sont indécis mais pencheraient pour l’utilisation. En revanche, 17,86 %

sont opposés et réticents à découvrir le futur blog pédagogique. Cela nous encourage à le

mettre prochainement en ligne, car il semble y avoir un accueil plutôt favorable à cet outil

dans le paysage universitaire et numérique. (Voir le graphique secteur ci-dessous)

De manière inhérente, nous leur avons demandé les raisons de leurs réponses. De nouveau, nous

avons été agréablement surpris par celles-ci : 35,00 % jugent le concept intéressant soit plus

d’1/3, 28,33 % sont d’avis que cela serait utile, la troisième part, à 16,67 %, estiment qu’ils

aiment essayer les nouveautés. Enfin, 11,67 % se disent curieux d’apprendre sur Internet. Ces

résultats sont très positifs et nous stimulent dans cette aventure. Les étudiants, dans leur

majorité, seront plutôt bien disposés à l’égard de ce nouvel outil pédagogique. Les autres

avis plutôt négatifs oscillent entre 1,67 % et 3,33 % et l’ensemble de ces résultats sont

représentatifs de la question précédente (25) a)).

La dernière question est un peu à part mais elle va tout de même nous aider à comprendre les

modes d’apprentissage des apprenants et nous aider dans la conception. Ainsi, 29,81 %

apprennent par l’exercice, soit plus d’1/4 des réponses, 25,00 % apprennent par la lecture, 18,27 %

apprennent en visonnant des films, des séries et des émissions de télévision, 13,46 % apprennent

en écoutant de la musique, des émissions de radio et 13,46 % apprennent par la répétition de

leurs cours. Dans cette partie, nous voulions avoir un aperçu des pratiques d’apprentissage,

ce qui nous a permis de comprendre comment les étudiants fonctionnent de manière

générale. Nous pensons leur faire adopter de nouvelles stratégies d’apprentissage.

Utilisation du blog futur : Avis

Oui, je serai prêt à l'utiliser

Peu-être que je l'utiliserai

Non, je ne l'utiliserai pas

105

Conclusions et recommandations

Conclusions :

Nous en sommes arrivé aux conclusions suivantes : Les apprenants des filières IBW, IBM et IEB,

ont déjà peu d’heures de français, ce qui ne permet pas un apprentissage continu de la langue.

Pour qu’un apprentissage linguistique soit efficace, il doit être quotidien et surtout dans un

milieu exolingue. De plus, nous avons constaté une utilisation moindre de la langue en dehors

des cours de français.

Nous pensons que le blog permet de pallier ces manques de continuité et de régularité. Celles-ci

vont se trouver facilitées par le fait que les étudiants pourront accéder facilement au blog

pédagogique, selon leur envie ou leur besoin, n’importe où et n’importe quand. Il n’y a plus de

contraintes temporelle, spatiale et matérielle puisque les étudiants sont très mobiles et

relativement connectés en permanence.

Nous avons conscience qu’il s’agit d’un public plutôt timide qu’il faudra aller chercher et séduire

à travers une intense campagne de communication. Il s’agit d’un public de notre temps, où

l’impatience est une vertu, nous avons décrit ce public de fugace, prompt à la lassitude et

inconstant, c’est pourquoi nos activités ne dépasseront pas une limite de temps fixée (environ 20

minutes). Il s’agit aussi d’un public qui a besoin de contact social, que ce soit à travers leurs

fréquentations sur Internet (les réseaux sociaux) soit à travers leurs dialogues sur le blog à l’aide

d’un enseignant-tuteur avec qui ils communiqueront : Avoir une personne de l’autre côté de

l’écran.

Nous avons constaté qu’un changement devait se faire ressentir notamment au niveau de la

lecture, nous avons vu que la lecture est très largement négligée et est vécue pour de nombreux

apprenants comme une obligation scolaire. La lecture quotidienne de la presse peut aider les

étudiants, d’une part à sortir de la méconnaissance et de l’ignorance, d’ autre part à développer

une ouverture d’esprit. Notre blog va s’appuyer sur la presse écrite numérique, pour les textes, et

encourager les apprenants à lire davantage.

Au sujet des attentes du blog pédagogique de Français Langue Etrangère, nous avons réalisé

qu’il y a un véritable besoin : Contre toute attente, nous avons été surpris de constater d’une

demande en activités et notamment en grammaire. Nous mettrons en place une approche

inductive et implicite de la grammaire. Entre autre besoin, les productions écrite et orale ont

fortement été réclamées pour faire partie du blog. Ces compétences posent le plus de difficultés

dans l’apprentissage en général et aussi, cela va constituer un véritable un défi technique pour les

concepteurs.

106

Le blog va permettre de changer certaines pratiques et de développer de nouvelles stratégies

d’apprentissage chez les apprenants et nous espérons que les multiples activités leur seront

bénéfiques.

Recommandations :

La campagne de lancement devra être intense et plus ou moins prolongée selon les résultats. Le

plus difficile sera de fidéliser la clientèle. Il faudra faire prendre conscience à ce public qu’ils ont

des besoins linguistiques latents et qu’ils peuvent maintenant combler grâce à ce nouvel outil

numérique : Donner du sens, ce blog a été fait pour eux.

Deux critères ont attiré notre attention pour la création du blog ; la simplicité, il sera nécessaire

d’éviter la surcharge d’informations, et l’actualisation, ce qui sera intéressant de faire sera de le

tenir à jour. Nous ferons en sorte qu’il ne soit pas négligé par ces administrateurs.

Il faudra bien penser à intégrer des points de grammaire et des activités connectés les uns avec

les autres aux articles en question. Les articles, ou documents audio et audio-visuels devront

servir de prétexte à cette étude. Il faudra inciter, tenter les apprenants non seulement à lire, à

écouter et à regarder pour être informés mais aussi à progresser en faisant les activités associées.

La sélection des documents multimédia devra à chaque fois remplir des critères au préalable

établis par l’équipe d’administration : intérêts pédagogique, objectifs, compétences travaillées,

apports culturels, etc. Tout document pris pourra faire l’objet d’une exploitation pédagogique.

Nous recommandons expressément de bâtir le blog pédagogique en adéquation avec l’approche

actionnelle : en proposant des tâches concrètes. Nous retrouverons l’esprit de cette approche à

travers les activités. Nous en ferons un point d’honneur.

Pour terminer, nous recommandons d’intégrer des phases d’évaluation à la fin d’activités qui

sanctionneront un résultat produit. D’où la priorité accordée à la production écrite. Les outils

forum et mail seront alors très utiles pour évaluer. Quant à l’évaluation orale, nous pourrons

peut-être intégrer le logiciel Skype par exemple.

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Remerciements

Je tiens à remercier tout d’abord à l’établissement qui m’a accueilli, c'est-à-dire l’université de

Furtwangen, particulièrement la faculté d’économie HFU basée à Schwenningen. Puis je

voudrais exprimer ma gratitude à madame Wehrle pour m’avoir aidé à l’élaboration de cette

enquête et permis de la réaliser. J’aimerais remercier chaleureusement aussi les professeurs de

français qui ont accepté de collaborer et qui nous ont soutenus, je nommerai madame Touboulic

et monsieur Charenton. Enfin, pour n’oublier personne j’aimerais remercier l’équipe du

secrétariat de la faculté d’économie HFU de Schwenningen qui nous a soutenu matériellement.

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Annexes

Annexe 1 : Questionnaire erroné

Questionnaire sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises

Bonjour ! Tu as la chance de participer à une enquête sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises à la Hochschule Furtwangen University. Nous souhaiterions connaître ton avis sur le sujet. Nous te remercions de répondre à toutes les questions de l’enquête. Comment m’utiliser ? C’est très simple pour répondre à une question (?) tu vas entourer la ou les réponses proposées que tu as choisi quand tu rencontreras ce genre de réponse, ex : sport / littérature. Parfois tu trouveras des petits points (………..) alors dans ce cas il faudra écrire une réponse. Astuce ! Les questions sont en rouge et les réponses en noir !

Moi ! 1) Je suis un(e) : fille / garçon 2) en IBW / IBM / IEB - 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 3) J’ai …… ans.

Moi et … le français ! 4) Depuis combien de temps étudies-tu le français ? Cela fait : moins de 2 ans / entre 2 et 5 ans / plus de 5 ans 5) Qu’est ce qui vous demande le plus d’efforts en français ? Ce que je trouve difficile c’est : la grammaire / le vocabulaire / de comprendre à l’oral / de comprendre à l’écrit / de parler en français / de bien prononcer les mots / d’écrire en français 6) a) Utilises-tu la langue en dehors des cours de français ? Oui / Un peu / Non 6) b) Si tu réponds « Oui » ou « Un peu » alors à quelle(s) occasion(s) utilises-tu le français ? Je parle français : avec ma famille / avec mes ami(e(s)) / avec les étudiants français / avec des personnes francophones sur internet / et : à la maison / en ville / au ciné / à des fêtes / quand je vais en France / quand je vais en Suisse / quand je vais au Luxembourg / Quand je vais en Belgique / autre(s) : ………………………. Mon contact avec la langue française !

7) Combien d’heures de français as-tu par semaine ?

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J’ai : entre 1h30 et 3h00 par semaine / entre 3h00 et 4h30 par semaine / plus de 4h30 par semaine 8) a) A la bibliothèque, consultes-tu ou empruntes-tu des livres ou des magazines en français ? Non jamais / Oui parfois / Oui souvent 8) b) Si tu réponds « Oui parfois » ou « Oui souvent » alors peux-tu me dire de quelle(s) type(s) de lecture(s) tu as ? Je lis : des romans / des journaux / des magazines / des livres spécialisés pour les cours 9) a) En dehors de l’université, lis-tu de la presse française ou francophone (autre que française) ? Oui régulièrement je lis la presse française et/ou francophone / Oui parfois je lis la presse français et/ou francophone / Non je ne lis jamais la presse française et/ou francophone 9) b) Si tu réponds « Oui régulièrement je lis … » ou « Oui parfois je lis … » alors peux-tu me dire quel(s) journal ou journaux tu lis ? Je lis …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

10) a) En dehors de l’université, regardes-tu des émissions de télévision et/ou des films en français ? Oui régulièrement je regarde des émissions et/ou des films en français / Oui parfois je regarde des émissions et/ou des films en français / Non je ne regarde d’émissions et/ou de films en français 10) b) Si tu réponds « Oui régulièrement je regarde … » ou « Oui parfois je regarde … » alors peux-tu me dire quel(le(s)) émission(s) et/ ou film(s) tu regardes ? Je regarde ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 11) a) En dehors de l’université, écoutes-tu la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises ?

Oui régulièrement j’écoute la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises / Oui parfois j’écoute la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises / Non je n’écoute jamais la radio française et/ou francophone et/ou de chansons françaises 11) b) Si tu réponds « Oui régulièrement j’écoute … » ou « Oui parfois j’écoute … » alors peux-tu me dire quelle(s) émissions de radio française et/ francophone et/ou chanson(s)

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française(s) ? J’écoute …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 12) Peux-tu me dire dans lequel ou lesquels de ces domaines tu utilises (soit pour travailler soit pour t’informer) en français ? J’utilise le français en : international / politique / économie / société / culture / divertissement / écologie / sport / technologie / sciences / mode / aucun de ces domaines / autre(s) : ………….. Moi et … Internet ! 13) Qu’est-ce que tu utilises pour surfer sur Internet ? J’utilise : mon smartphone / ma tablette / mon ordinateur portable / Mon ordinateur fixe / ma console de jeux vidéo 14) Combien de fois vas-tu sur internet par jour ? Je vais sur Internet : moins de 5 fois par jour / entre 5 et 10 fois par jour / tout le temps 15) Combien de temps restes-tu (en moyenne) sur Internet à chaque fosi que tu surfes sur Internet ? Je reste environ : moins de 10 min / entre 10 et 30 min / entre 30 min et 1 heure / plus d’ 1 heure / tout le temps 16) En général, sur quel(s) genre(s) de site(s) as-tu l’habitude de d’aller ? En général, je fréquente : les sites d’informations / les sites d’achats en ligne / les jeux en ligne / les réseaux sociaux (facebook / twitter / Google + / forum(s) de discussion) / le site de l’université de Furtwangen (hs-furtwangen.de) / la plateforme FELIX (Furtwangen E-Learning & Information eXchange) / autre(s) : …………………. 17) a) Consultes-tu un ou des blog(s) actuellement ? Oui / Un peu / Non 17) b) Si tu réponds « Oui » ou « Un peu » alors peux-tu me dire quel(s) genre de blog(s) tu consultes ? Je vais sur : un blog de lecture / un blog culinaire / un blog de divertissement (jeux …) / un blog informatif d’actualité / un blog de voyage / un blog d’Art & Déco / un blog de sport(s) / un blog de musique / un blog de sorties et d’événements / autre(s) : ………………………………………… 18) Es-tu plutôt curieux sur Internet : vas-tu découvrir de nouveaux sites et blogs ?

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En général, je vais : seulement sur les sites que je connais, je n’aime pas trop m’aventurer / parfois sur des nouveaux sites ou blogs / souvent sur des nouveaux sites ou blogs, je suis plutôt curieux / en permanence sur des nouveaux sites ou blogs, je suis très curieux et n’hésite pas à aller vers l’inconnu Moi et … l’apprentissage en ligne ?! 19) A ton avis, que peut-on faire avec un blog ? Je crois que l’on peut : s’informer sur l’actualité / communiquer sur un forum ou chat / échanger des informations, et laisser des commentaires / apprendre des choses utiles que je pourrai réutiliser plus tard 20) Que cherches-tu sur un blog en général ? En général, je cherche avant tout : une information précise / des informations récentes / à communiquer (avec d’autres personnes sur un sujet particulier) / autre(s) : …………………………………….. 21) Quelle(s) est/sont la ou les qualité(s) que tu apprécies le plus dans un blog ? Ce que j’aime le plus c’est : l’abondance (beaucoup d’informations) / la précision / la clarté des informations / la simplicité d’utilisation / l’actualisation des informations / la communication 22) Selon toi, quelle(s) est/sont la ou les qualité(s) que tu voudrais trouver dans blog pour apprendre le français par exemple ? Si j’avais la chance d’améliorer mon français par exemple, je voudrais que le blog soit : interactif (communicatif avec les autres et l’environnement digital) / créatif (écrire & créer des choses nouvelles) / ludique (apprendre en s’amusant) / accessible (trouver une information rapidement) / formateur (approfondir les connaissances, étendre le savoir) 23) a) Si un tel blog existait, que voudrais-tu travailler et/ou réviser et/ou approfondir en particulier ? Oui / Peut-être / Non 23 b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » alors peux-tu me dire ce que tu voudrais travailler et/ou réviser et/ou approfondir ? Je voudrais : approfondir ce que j’apprends en cours / écrire un peu plus / parler un peu plus qu’en cours / pouvoir réviser un peu plus la grammaire avant un examen / travailler sur d’autres documents que ceux du script / lire un peu plus qu’en cours / apprendre plus de mots ou

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d’expressions / parler avec des francophones / autre(s) : ……………………………………………………….. 24) a) Penses-tu que tu pourrais travailler ces points plus facilement qu’en cours ? Le blog peut-il aider à travailler, approfondir des points vus en cours ? Oui / Peut-être / Pourquoi pas /Non 24) b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » ou « Pourquoi pqs » « Non » alors peux-tu me donner les raisons de ton choix ? Non je ne pense pas avoir envie de travailler après les cours / Non j’ai besoin que l’on me dise ce qu’il faut faire / Peut-être je pense y aller de temps en temps pour trouver des informations utiles pour moi / Peut-être si j’ai oublié des choses en cours / Oui j’aurais plus le temps d’étudier ce que l’on n’a pas le temps en cours / Oui je pense pouvoir travailler mon écriture et/ou mon oral et/ou ma compréhension de textes en français à mon rythme, en prenant mon temps 25) a) Si tu pouvais aller sur un blog pour apprendre et/ou améliorer ton niveau, trouver ce dont tu as besoin, pour résumer apprendre en naviguant, irais-tu sur ce blog ? Oui / Peut-être / Non 25) b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » ou « Non » alors peux-tu me donner les raisons de ton choix ? Oui ce serait intéressant / Oui ce serait très utile comme outil / Oui j’aime essayer les nouveautés / Oui je suis curieux d’apprendre sur Internet / Non je n’en voie pas l’utilité / Non pour moi on apprend en cours et non à la maison / Non je préfère consacrer mon temps sur internet à me divertir / Oui j’aime apprendre en permanence / autre(s) : ………………………………………………..

26) Comment apprends-tu le français à la maison ? J’apprends en répétant plusieurs fois le cours / j’apprends en faisant des exercices, j’apprends la règle et je fais des exercices / j’apprends en écoutant des émissions de radio et/ou des chansons / J’apprends en lisant des livres en français et/ou des articles de presse / j’apprends en regardant des émissions de télévision et/ou des films et/ou des séries en français. Nous te remercions d’avoir pris le temps de répondre aux 26 questions du questionnaire, ta participation nous est importante pour l´enseignement du Français ! Les informations que tu nous as fournies sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises nous seront très utiles ! Nous te souhaitons une très bonne journée !

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Annexe 2 : Questionnaire corrigé et fonctionnel

Questionnaire sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises

Bonjour ! Tu as la chance de participer à une enquête sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises à la Hochschule Furtwangen University. Nous souhaiterions connaître ton avis sur le sujet. Nous te remercions de répondre à toutes les questions de l’enquête. Comment m’utiliser ? C’est très simple pour répondre à une question (?) tu vas entourer la ou les réponses proposées que tu as choisi(e(s)) quand tu rencontreras ce genre de réponse, ex : sport / littérature. Parfois tu trouveras des petits points (………..) alors dans ce cas il faudra écrire une réponse. Astuce ! Les questions sont en rouge et les réponses en noir !

Moi ! 1) Je suis un(e) : fille / garçon 2) en IBW / IBM / IEB - 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 3) J’ai …… ans.

Moi et … le français ! 4) Depuis combien de temps étudies-tu le français ? Cela fait : moins de 2 ans / entre 2 et 5 ans / plus de 5 ans 5) Qu’est ce qui te demande le plus d’efforts en français ? Ce que je trouve difficile c’est : la grammaire / le vocabulaire / de comprendre à l’oral / de comprendre à l’écrit / de parler en français / de bien prononcer les mots / d’écrire en français 6) a) Utilises-tu la langue en dehors des cours de français ? Oui / Un peu / Non 6) b) Si tu réponds « Oui » ou « Un peu » alors à quelle(s) occasion(s) utilises-tu le français ? Je parle français : avec ma famille / avec mes ami(e(s)) / avec les étudiants français / avec des personnes francophones sur internet / et : à la maison / en ville / au ciné / à des fêtes / quand je vais en France / quand je vais en Suisse / quand je vais au Luxembourg / Quand je vais en Belgique / autre(s) : ………………………. Mon contact avec la langue française !

7) Combien d’heures de français as-tu par semaine ? J’ai : entre 1h30 et 3h00 par semaine / entre 3h00 et 4h30 par semaine / plus de 4h30 par semaine

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8) a) A la bibliothèque, consultes-tu ou empruntes-tu des livres ou des magazines en français ? Non jamais / Oui parfois / Oui souvent 8) b) Si tu réponds « Oui parfois » ou « Oui souvent » alors peux-tu me dire quel(s) type(s) de lecture(s) tu as ? Je lis : des romans / des journaux / des magazines / des livres spécialisés pour les cours 9) a) En dehors de l’université, lis-tu de la presse française ou francophone (autre que française) ? Oui régulièrement je lis la presse française et/ou francophone / Oui parfois je lis la presse français et/ou francophone / Non je ne lis jamais la presse française et/ou francophone 9) b) Si tu réponds « Oui régulièrement je lis … » ou « Oui parfois je lis … » alors peux-tu me dire quel(s) journal ou journaux tu lis ? Je lis …………………………………………………………………………………………………………………………………………….

10) a) En dehors de l’université, regardes-tu des émissions de télévision et/ou des films en français ? Oui régulièrement je regarde des émissions et/ou des films en français / Oui parfois je regarde des émissions et/ou des films en français / Non je ne regarde pas d’émissions et/ou de films en français 10) b) Si tu réponds « Oui régulièrement je regarde … » ou « Oui parfois je regarde … » alors peux-tu me dire quel(le(s)) émission(s) et/ ou film(s) tu regardes ? Je regarde ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 11) a) En dehors de l’université, écoutes-tu la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises ?

Oui régulièrement j’écoute la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises / Oui parfois j’écoute la radio française et/ou francophone et/ou des chansons françaises / Non je n’écoute jamais la radio française et/ou francophone et/ou de chansons françaises et/ou francophones 11) b) Si tu réponds « Oui régulièrement j’écoute … » ou « Oui parfois j’écoute … » alors peux-tu me dire quelle(s) émission(s) de radio française et/ francophone et/ou chanson(s) française(s) tu écoutes ? J’écoute …………………………………………………………………………………………………………………………………………… 12) Peux-tu me dire dans lequel ou lesquels de ces domaines tu utilises (soit pour travailler soit

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pour t’informer) le français ? J’utilise le français en : international / politique / économie / société / culture / divertissement / écologie / sport / technologie / sciences / mode / aucun de ces domaines / autre(s) : ………….. Moi et … Internet ! 13) Qu’est-ce que tu utilises pour surfer sur Internet ? J’utilise : mon smartphone / ma tablette / mon ordinateur portable / Mon ordinateur fixe / ma console de jeux vidéo 14) Combien de fois vas-tu sur internet par jour ? Je vais sur Internet : moins de 5 fois par jour / entre 5 et 10 fois par jour / tout le temps 15) Combien de temps restes-tu (en moyenne) sur Internet à chaque fois que tu surfes sur Internet ? Je reste environ : moins de 10 min / entre 10 et 30 min / entre 30 min et 1 heure / plus d’ 1 heure / tout le temps 16) En général, sur quel(s) genre(s) de site(s) as-tu l’habitude de d’aller ? En général, je fréquente : les sites d’informations / les sites d’achats en ligne / les jeux en ligne / les réseaux sociaux (facebook / twitter / Google + / forum(s) de discussion) / le site de l’université de Furtwangen (hs-furtwangen.de) / la plate-forme FELIX (Furtwangen E-Learning & Information eXchange) / autre(s) : …………………. 17) a) Consultes-tu un ou des blog(s) actuellement ? Oui / Un peu / Non 17) b) Si tu réponds « Oui » ou « Un peu » alors peux-tu me dire quel(s) genre de blog(s) tu consultes ? Si tu réponds « Non », alors va directement à la question 18). Je vais sur : un blog de lecture / un blog culinaire / un blog de divertissement (jeux …) / un blog informatif d’actualité / un blog de voyage / un blog d’Art & Déco / un blog de sport(s) / un blog de musique / un blog de sorties et d’événements / autre(s) : ………………………………………… 18) Es-tu plutôt curieux sur Internet : vas-tu découvrir de nouveaux sites et/ou blogs ? En général, je vais : seulement sur les sites que je connais, je n’aime pas trop m’aventurer / parfois sur des nouveaux sites ou blogs / souvent sur des nouveaux sites ou blogs, je suis plutôt curieux /

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en permanence sur des nouveaux sites ou blogs, je suis très curieux et n’hésite pas à aller vers l’inconnu Moi et … l’apprentissage en ligne ?! 19) A ton avis, que peut-on faire sur un blog ? Je crois que l’on peut : s’informer sur l’actualité / communiquer sur un forum ou chat / échanger des informations, et laisser des commentaires / apprendre des choses utiles que je pourrai réutiliser plus tard 20) Que cherches-tu sur un blog en général ? Si tu as répondu « Non » à la question 17) a), va à la question 22). En général, je cherche avant tout : une information précise / des informations récentes / à communiquer (avec d’autres personnes sur un sujet particulier) / autre(s) : …………………………………….. 21) Quelle(s) est/sont la ou les qualité(s) que tu apprécies le plus dans un blog ? Si tu as répondu « Non » à la question 17) a), va à la question 22). Ce que j’aime le plus c’est : l’abondance (beaucoup d’informations) / la précision / la clarté des informations / la simplicité d’utilisation / l’actualisation des informations / la communication 22) Selon toi, quelle(s) est/sont la ou les qualité(s) que tu voudrais trouver dans blog pour apprendre le français par exemple ? Si j’avais la chance d’améliorer mon français par exemple, je voudrais que le blog soit : interactif (communiquer avec les autres et l’environnement digital) / créatif (écrire & créer des choses nouvelles) / ludique (apprendre en s’amusant) / accessible (trouver une information rapidement) / formateur (approfondir les connaissances, étendre le savoir) 23) a) Si un tel blog existait, voudrais-tu travailler et/ou réviser et/ou approfondir le français ? Oui / Peut-être / Non 23 b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » alors peux-tu me dire ce que tu voudrais travailler et/ou réviser et/ou approfondir ? Si tu réponds « Non », alors va directement 25) a). Je voudrais : approfondir ce que j’apprends en cours / écrire un peu plus / parler un peu plus qu’en cours / pouvoir réviser un peu plus la grammaire avant un examen / travailler sur d’autres documents que ceux du script / lire un peu plus qu’en cours / apprendre plus de mots ou d’expressions / parler avec des francophones / autre(s) : ……………………………………………………….. 24) a) Penses-tu que tu pourrais travailler ces points plus facilement qu’en cours ? Le blog peut-il aider à

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travailler, approfondir des points vus en cours ? Oui / Peut-être / Pourquoi pas /Non 24) b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » ou « Pourquoi pas » « Non » alors peux-tu me donner les raisons de ton choix ? Non je ne pense pas avoir envie de travailler après les cours / Non j’ai besoin que l’on me dise ce qu’il faut faire / Peut-être je pense y aller de temps en temps pour trouver des informations utiles pour moi / Peut-être si j’ai oublié des choses en cours / Oui j’aurai plus le temps d’étudier ce que l’on n’a pas le temps en cours / Oui je pense pouvoir travailler mon écriture et/ou mon oral et/ou ma compréhension de textes en français à mon rythme, en prenant mon temps 25) a) Si tu pouvais aller sur un blog pour apprendre et/ou améliorer ton niveau, trouver ce dont tu as besoin, pour résumer apprendre en naviguant, irais-tu sur ce blog ? Oui / Peut-être / Non 25) b) Si tu réponds « Oui » ou « Peut-être » ou « Non » alors peux-tu me donner les raisons de ton choix ? Oui ce serait intéressant / Oui ce serait très utile comme outil / Oui j’aime essayer les nouveautés / Oui je suis curieux d’apprendre sur Internet / Non je n’en vois pas l’utilité / Non pour moi on apprend en cours et non à la maison / Non je préfère consacrer mon temps sur internet à me divertir / Oui j’aime apprendre en permanence / autre(s) : ………………………………………………..

26) Comment apprends-tu le français à la maison ? J’apprends en répétant plusieurs fois le cours / j’apprends en faisant des exercices, j’apprends la règle et je fais des exercices / j’apprends en écoutant des émissions de radio et/ou des chansons / J’apprends en lisant des livres en français et/ou des articles de presse / j’apprends en regardant des émissions de télévision et/ou des films et/ou des séries en français. Nous te remercions d’avoir pris le temps de répondre aux 26 questions du questionnaire, ta participation nous est importante pour l´enseignement du français ! Les informations que tu nous as fournies sur l’apprentissage de la langue et de la culture françaises nous seront très utiles ! Nous te souhaitons une très bonne journée !

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Sources et documentations

_ Cours de Marketing LEA – Université de Nantes – 2011- Enseignant Jean-François LE

BERRE

_ Division de la Politique et de la Stratégie UNICEF. Traitement et analyses des donnés [en

ligne]. [consulté le 26 mai 2014]. Disponible sur World Wide Web :

<http://www.childinfo.org/files/Chapitre_7_-_Traitement_et_analyses_des_donnees_060219.pdf>

_ ABC Netmarketing 1997. Définition tri à plat. [en ligne]. [consulté le 27 mai 2014]. Disponible

sur World Wide Web : < http://www.definitions-marketing.com/Definition-Tri-croise>

_ Université Libre de Bruxelles. Chapitre 11 Méthodologie d’enquêtes. [PDF en ligne]. Service

de Statistique et de Recherche Opérationnelle de la Faculté des sciences sociales et politiques /

Solvay Brussels School of Economics and Management8SBS-EM). Université Libre de

Bruxelles. Catherine VERMANDELE. [consulté le 26 mai]. Disponible sur World Wide Web: <

http://www.ulb.ac.be/soco/statrope/cours/stat-d-307/notes/Chap11_0910.pdf>

_ APSES (Association des Professeurs de Sciences Economiques et Sociales). [en ligne].

Editions CASTERMAN SA. Publié le 23 juin 2001 et mise à jour le 17 septembre 2011.

[consulté le 26 mai 2014]. Disponible sur World Wide Web : <

http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=78&Itemid=223>

_ SlideShare. Analyse des données. [PDF en ligne]. LinkedIn. A. NOUREDDINE. Date de

publication 2012/2013. [consulté le 28 mai 2014]. Disponible sur World Wide Web :

<http://www.slideshare.net/letudientfptien/methodologie-des-enquete>

http://www.childinfo.org/files/Chapitre_7_-_Traitement_et_analyses_des_donnees_060219.pdf

http://www.definitions-marketing.com/Definition-Tri-croise

http://www.ulb.ac.be/soco/statrope/cours/stat-d-307/notes/Chap11_0910.pdf

http://sesame.apses.org/index.php?option=com_content&view=article&id=78&Itemid=223

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Bibliographie

Barrière Isabelle, Emile Hélène, Gella Frédérique, 2011, Les TIC, des outils pour la classe,

Grenoble, Presses universitaires de Grenoble.

Carré Philippe, 1992, « L’autoformation accompagnée en APP (Atelier de Pédagogie

Personnalisé) ou les sept piliers revisités… », Université Paris X – Nanterre.

Dollez Catherine et Pons Sylvie, 2013, Alter ego + 3, Paris, Hachette Livre.

Grevisse Maurice et Goosse André, 2011, NOUVELLE GRAMMAIRE FRANCAISE, Bruxelles,

Groupe De Boeck.

Guichon Nicolas, 2012, Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues, Paris,

Editions Didier.

Iglésis Thomas, Verdier Claire, Motron Annie-Claude, Charliac Lucile et De Ferrari Marriela,

2012, Trait d’Union – Méthode de Français pour migrants, Paris, CLE International.

Lamailloux Pierre, Arnaud Marie-Hélène et Jeannard Robert, 1993, Fabriquer des exercices de

Français, Paris, Hachette éducation.

Wehrle Annick et Touboulic Morgane, 2014, Français de l’économie 1, Villingen-


Wehrle Annick et Touboulic Morgane, 2014, Français de l’économie 2, Villingen-


Sitographie

Ingeborg Christ, « Un ancrage réussi. L’enseignement des langues en Allemagne », Revue

internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 33 | septembre 2003, mis en ligne le 22

novembre 2011, consulté le 13 août 2014. URL : http://ries.revues.org/1646

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