EVALUATION FINALE DU PROJET PROMOTION DU …...Une évaluation finale du projet aura été pilotée par le SPEI/DDEB. ¾ Résultat attendu 2 (mise en place d’un dispositif d’orientation)

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BURKINA FASO

Unité Progrès Justice MEBA/SG/DGEB/DDEB

EVALUATION FINALE DU PROJET :

« PROMOTION DU DROIT A L’EDUCATION DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP AU BURKINA FASO »

2007-2009

RAPPORT FINAL

Consultant : Saliou SENE

Janvier 2010

Impasse Thévenoud‐330‐Secteur 01 1 BP 6490 Ouagadougou 01

Tel : 50 30 88 60 – Fax : 50 31 25 43 Email : [email protected]

mailto:[email protected]

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REMERCIEMENTS

Le Bureau d’étude « Initiatives Conseil International » (I.C.I.) et Monsieur Saliou SENE, Spécialiste de l’Education Inclusive, Consultant Principal, remercient vivement Handicap International pour la confiance et la disponibilité dans la mise à disposition de toutes les facilités requises.

Les remerciements vont aux autorités centrales et déconcentrées du MEBA, ainsi qu’à tous les partenaires de l’école.

Ces mêmes remerciements sont également formulés à l’endroit de la communauté enseignante, des élèves, et parents d’élèves, des élus locaux mais aussi à l’endroit des personnels de la santé et de l’action sociale pour leurs collaborations qui ont donné entière satisfaction.

Le contenu du document relève de la seule responsabilité du consultant, et ne peut en aucun cas être considéré comme reflétant la position

de l’Union Européenne et de Handicap International.

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SOMMAIRE

REMERCIEMENTS ................................................................................................................................ 2

SOMMAIRE ............................................................................................................................................ 3

SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................................... 5

INTRODUCTION ................................................................................................................................... 6

1. CONTEXTE ET JUSTIFICATION DE L’ÉVALUATION .......................................... 9 1.1 Contexte de l’évaluation ........................................................................................................................ 9

1.1.1 Contexte international.............................................................................................................................. 9 1.1.2 Contexte national ..................................................................................................................................... 9 Tableau de données générales sur le contexte de l’évaluation ............................................................................ 9 1.1.3 Contexte éducatif ................................................................................................................................... 10

1.2 Justification de l’évaluation .................................................................................................................. 11 1.2.1 Méthodologie de l’évaluation ................................................................................................................ 11 1.2.2 Facilités et limites de la mission ............................................................................................................. 13

2. PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ................................................ 14 2.1 Résumé de la stratégie d’intervention .................................................................................................. 14

2.1.1 Niveaux d’intervention et définition des partenariats ........................................................................... 14 2.1.2 Les organes de concertation et de suivi ................................................................................................. 16 2.1.3 Le changement de stratégie opéré en début de programme ................................................................ 17

2.2 Composante 1 : Renforcement des capacités du SPEI ............................................................................ 18 2.2.1 Tableau des prévisions et des réalisations ............................................................................................ 18 2.2.2 Analyse des résultats obtenus ................................................................................................................ 19

2.3 Composante 2 : Mise en place d’un dispositif d’intégration .................................................................. 23 2.3.1 Tableau des prévisions et des réalisations ............................................................................................. 23 2.3.2 Analyse des résultats obtenus ................................................................................................................ 24

2.4 Composante 3 : Mise en place d’un dispositif de formation .................................................................. 27 2.4.1 Tableau des prévisions et des réalisations ............................................................................................ 27 2.4.2 Analyse des résultats obtenus ................................................................................................................ 28

2.5 Composante 4 : Mise en place d’un dispositif de sensibilisation ............................................................ 30 2.5.1 Tableau des prévisions et réalisations .................................................................................................... 30 2.5.2 Analyse des résultats obtenus ................................................................................................................ 30

2.6 Résultats non prévus ............................................................................................................................ 32 2.7 L’efficience du projet ............................................................................................................................ 34

2.7.1 Tableau des prévisions budgétaires ....................................................................................................... 34 2.7.2 Les ressources humaines ........................................................................................................................ 35 2.7.3 Principaux moyens utilisés pour la mise en œuvre de l’action (équipement, matériel, etc.). ............... 36

3. MOTIFS DE SATISFACTION ET LIMITES DU PROJET ...................................... 36 3.1 Les motifs de satisfaction ..................................................................................................................... 36

3.1.1 Impact sur les parents et des élèves ....................................................................................................... 37 3.1.2 Impact sur les acteurs directs : CEB, directeurs d’écoles et enseignants .............................................. 37

4

3.1.3 Impact sur les autres acteurs .................................................................................................................. 37 3.2 Les limites ............................................................................................................................................ 38

4. VIABILITÉ/PERENNITE DU PROJET ......................................................................... 39 4.1 Viabilité institutionnelle ....................................................................................................................... 39 4.2 Viabilité financière et économique ....................................................................................................... 41 4.3 Viabilité socio‐culturelle ....................................................................................................................... 41

5. RECOMMANDATIONS ..................................................................................................... 42 5.1 Recommandations à court terme ......................................................................................................... 42 5.2 Recommandations générales ................................................................................................................ 44

6. CONCLUSION ...................................................................................................................... 46

ANNEXE 1 : DOCUMENTS CONSULTÉS ................................................................................ 48

ANNEXE 2 : TERMES DE RÉFÉRENCE DE L’ÉTUDE ....................................................... 49

ANNEXE 3 : LISTE DES PERSONNES INTERROGÉES ..................................................... 57

ANNEXE 4 : GUIDE D’ENTRETIEN .......................................................................................... 60

ANNEXE 5 : CLARIFICATIONS CONCEPTUELLES .......................................................... 63

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SIGLES ET ABREVIATIONS

AME Association des Mères Educatrices

APE Association des Parents d’Elèves

APEE Association des Parents et Amis d’Enfants Encéphalopathes

CEB Circonscription d’Education de Base

CEFISE Centre d’Education et de Formation Intégrée de Sourds et Entendants

CPI Conseiller Pédagogique Itinérant

CSS Comité de Suivi et de Supervision

CTE Comité Technique d’Exécution

CTIS Classe Transitoire d’Intégration Scolaire

DDEB Direction du Développement de l’Education de Base

DGEB Direction Générale de l’Enseignement de Base

DPEBA Direction Provinciale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation

DREBA Direction Régionale de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation

ENEP Ecole Nationale des Enseignants du Primaire

EPT Education Pour Tous

EQPT Education de Qualité Pour Tous

ESH Enfant en Situation de Handicap

FITIMA Fondation Internationale Thierno & Mariam

HI Handicap International

IOV Indicateur Objectivement Vérifiable

PDEESH Promotion du Droit a l’Education des Enfants en Situation de Handicap MEBA Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Education de Base

REPEI Réseau pour la Promotion de l’Education Intégratrice

SPEI/DDEB Service de la Promotion de l’Education Intégratrice

UE Union Européenne

UN ABPAM Association Burkinabè pour la Promotion des Aveugles et Malvoyants

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INTRODUCTION

Sur les 150 millions d’enfants handicapés dans le monde, rares sont ceux qui bénéficient de services de base, comme les soins de santé et l’éducation. Les Nations Unies estiment que de 1 à 5 % seulement des enfants handicapés suivent une forme quelconque de scolarité dans les pays en développement. La grande majorité d’entre eux est encore exclue de l’éducation et de la société, et leurs droits fondamentaux sont violés tous les jours : accès aux soins de santé de base, à l’éducation, à la formation professionnelle ou au marché du travail.

Avec l'avènement de l'éducation inclusive, chaque année, des enfants qui auraient auparavant souffert de ségrégation ou se seraient vu refuser toute éducation sont de plus en plus nombreux à fréquenter l’école de leur quartier et à être acceptés en qualité de membres de leur communauté locale. C'est dans cette mouvance que se situe la communauté scolaire du Burkina Faso avec le développement entre 2007 et 2009 de ce projet intitulé « Promotion du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap au Burkina Faso »

Ce projet s’était fixé comme objectif général de renforcer le droit à l’éducation pour les enfants en situation de handicap. De manière spécifique, le projet visait la mise en place d’un dispositif d’intégration scolaire d’enfants handicapés en milieu ordinaire dans la province du Kadiogo. Ce projet cofinancé par l’Union Européenne a démarré en Janvier 2007 et a pris fin en Décembre 2009.

Les résultats suivant étaient escomptés :

Résultat attendu 1 (renforcement des compétences du SPEI/DDEB) :

• Les agents du SPEI/DDEB, selon leur fonction au sein du service, auront suivi au moins une session de renforcement des compétences en matière de : connaissance de la problématique du handicap, informatique et bureautique, collecte d’informations, plaidoyer et sensibilisation, planification, conception et rédaction de projets, évaluation, recherche de fonds.

• Au moins 2 agents du SPEI/DDEB auront effectué un voyage d’études en France sur le thème de l’intégration scolaire des enfants handicapés et la formation des enseignants.

• Une réunion intersectorielle (santé, social, infrastructures et éducation), institutionnelle et associative, aura été organisée par le SPEI/DDEB.

• Une banque de données sur l’éducation inclusive au Burkina Faso aura été constituée et réactualisée.

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• Au moins 1 activité de plaidoyer, de sensibilisation, de formation, de capitalisation et d’évaluation aura été intégralement réalisée par le SPEI/DDEB chaque année, sur financement du MEBA ou cofinancement externe, hors HI.

• Une lettre bimestrielle d’informations et un rapport annuel d’activités auront été rédigés et diffusés.

• Une évaluation finale du projet aura été pilotée par le SPEI/DDEB.

Résultat attendu 2 (mise en place d’un dispositif d’orientation) :

• Un dispositif multisectoriel (santé, social et éducation) de repérage des enfants est mis en place dans la province du Kadiogo, et fonctionnel à chaque rentrée scolaire.

• 1 enquête d’identification est réalisée avant chaque rentrée scolaire dans chacune des 19 circonscriptions de la province.

• 1 consultation médico‐sociale est organisée 2 fois par an, à la rentrée scolaire et en cours d’année, et les parents informés.

• 1 commission d’orientation et de suivi (santé, social, éducation et parents) est mise en place dans chaque CEB, fonctionnelle avant chaque rentrée scolaire, et mobilisable à la demande.

• Les enfants identifiés en âge d’être scolarisés sont inscrits à l’école, en classe ordinaire, à chaque rentrée scolaire.

• Un dossier de suivi individuel des enfants handicapés est généralisé, et réactualisé 3 fois par an.

• 2 Classes d’Intégration Scolaire sont ouvertes au terme des 3 ans dans chacune des 19 circonscriptions de la province pour les enfants ne pouvant être scolarisés en classe ordinaire.

Résultat attendu 3 (mise en place d’un dispositif de formation) :

• Un dispositif de formation continue est validé, mis en place et fonctionnel au niveau provincial.

• Une équipe de formateurs de formateurs est constituée au niveau provincial,

• 1 centre de ressources provincial est mis en place et fonctionnel.

• 1 session de sensibilisation/initiation à l’éducation inclusive est réalisée chaque année dans la province.

• 3 formations spécifiques sont réalisées chaque année dans la province.

• 2 réunions annuelles de coordination‐suivi sont organisées dans chaque circonscription.

• Un module de formation initiale est élaboré, expérimenté dans l’ENEP de la région Centre, et validé au niveau national.

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Résultat attendu 4 (mise en place d’un dispositif de sensibilisation) :

• Un dispositif de sensibilisation grand public est mis en place et fonctionnel au niveau provincial.

• 1 équipe d’animateurs est constituée au niveau provincial.

• Un programme et 2 supports de sensibilisation, sont créés et réactualisés chaque année.

• 1 session de sensibilisation est organisée dans chacune des 19 circonscriptions scolaires de la province.

• 1 étude d’impact est réalisée en fin de 3ème année du projet

Le présent Rapport d’évaluation finale aborde les points suivants :

1) le contexte et la justification de l’évaluation

2) les objectifs, les résultats attendus et la méthodologie de l’évaluation

3) la présentation des résultats atteints

4) le commentaire des résultats

5) les recommandations

6) la conclusion

7) Les annexes

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1. C O N T E X T E E T J U S T I F I C A T I O N D E L ’ E V A L U A T I O N

1.1 Contexte de l’évaluation

Il s’agit à ce niveau de voir quelques spécificités des contextes national et international de l’éducation pour en apprécier la cohérence avec les résultats escomptés par le projet.

1.1.1 Contexte international

C’est à l’unanimité que les rencontres internationales de l’Education telles que Jomtien (1990) et Salamanque (1994) ont pris position et préconisé des stratégies pour la définition et la mise en œuvre de politiques d’offre d’Education de Qualité Pour Tous (EQPT). Suite aux différentes déclarations et conventions, le Sommet du millénaire pour le développement (OMD 2000) et le Cadre d’Action issu du Forum de Dakar (2000) ont engagé la communauté internationale à rendre l’enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous à l’horizon 2015. C’est dans ce contexte planétaire que les Etats africains en général se sont engagés lors de la rencontre des ministres en charge de l’éducation (MINEDAF VIII) tenue en Tanzanie en décembre 2002, à s’investir de manière plus visible pour l’effectivité de l’éducation des enfants à besoins éducatifs spéciaux. Aussi le Burkina a‐t‐il aussi ratifié la Convention des Droits de l’Enfant, la Charte Africaine des Droits et du Bien‐être de l’Enfant et pris part récemment à la conférence internationale de l’éducation tenue à Genève en novembre 2008 sur le thème « L’éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir ». Ce qui laisse entrevoir un contexte national en congruence avec la mouvance mondiale. 1.1.2 Contexte national

Cette partie s’intéresse aux informations justifiant les choix et influençant les performances développées par le projet.

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D nation localisation Ressources couvertu organisation caractéristique PAYS Burkina

Faso, Capitale Ouagadougou

Afrique de l’Ouest

14 millions d’habitants dont une soixantaine

s de groupes

quelinguistiAgriculture élevage

2k

74 000 m².

13 régions, 45 provinces, 350 départements 49 communes urbaines, 252 communes rurales

177e rang sur 182 IDH (en 2009) 87% de ruraux

projet PDEESH Province Kadiogo

13 200 ESH et familles ;

10 CEB/36 mois

19 Chef de projet + équipe+ SPEI

Projet éducatif à but non lucratif

10

3 600 personnelséducatifs

coordioni natSP DDEB EI/ MEBA 9 agents, bu

équipé, moto reau 10 CEB organigramme Technicien

l’éducation s de

PTFUE

/ HI Ouagadougou Un budget de 735 090 Eune expertise isponible

ros Ud

domaine du handicap

Uf

n service onctionnel

ONG, non confessionnelle, apolitique non lucrative

1.1.3 Contexte éducatif

La loi fondamentale en vigueur au Burkina Faso stipule que tous les citoyens ont droit à l’éducation. Cette option est réaffirmée dans la loi d’orientation de 1996 qui fait de l’éducation de base une priorité nationale et rend la scolarisation obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans sans discrimination de genre, d’origine sociale, de race ou de religion etc.

Le Plan Décennal de Développement de l’Education de base (PDDEB, 2000‐2009) adopté en 1999 avait déjà pour objectif de parvenir à un taux brut de scolarisation (TBS) de 70% à l’horizon de 2009. La seconde phase du PDDEB (2008‐2010) a été adoptée en 2007. Elle a pour objectif de contribuer à atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU) en 2020 et promulgue l’enseignement gratuit et obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans.

Malgré cette volonté assez louable, le pays n’est pas économiquement riche. L’économie nationale est essentiellement basée sur le secteur primaire, l’agriculture et l’élevage représentant près de 40% du PIB. Plus de 46% de la population vit sous le seuil de pauvreté. La population du Burkina Faso est particulièrement jeune (46,4% des individus ont moins de 15 ans) ce qui crée de grands besoins de qualification et de requalification des ressources humaines. Le taux brut de scolarisation (TBS) en primaire, même s’il reste insuffisant, enregistre néanmoins des progrès significatifs, et est passé de 44% en 2001, à 72,6% à la rentrée 2009 selon les statistiques de la DEP/MEBA.

Conscient que « l’Education Pour Tous » ne peut se réaliser sans prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques, et notamment les Enfants en Situation de Handicap (ESH), le gouvernement a montré ces dernières années un intérêt grandissant pour la thématique de l’Education inclusive (EI). Ainsi, en 2005, il a été créé au sein de la Direction Générale de l’Enseignement de Base (DGEB) un Service de la Promotion de l’Education Intégratrice (SPEI). Son mandat est la conception, la promotion et la mise en œuvre d’actions répondant aux besoins éducatifs spéciaux des apprenants en partenariat avec les structures, organisations et organismes travaillant dans le domaine.

HI intervient dans le domaine de l’éducation au Burkina Faso depuis 2001 avec un impact lisible dans le domaine de la conscientisation autour des enjeux et dimensions de l’éducation. De 2004 à 2006, un projet pilote de scolarisation des enfants handicapés a été

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mis en place au niveau de la Circonscription d’Education de Base (CEB) de Tanghin Dassouri, dans la province du Kadiogo. Ce projet a identifié plus de 600 enfants handicapés, en a scolarisé 300 et a ouvert 3 Classes Transitoires d’Inclusion Scolaire (CTIS). Suite aux résultats encourageants obtenus, cette expérience a été étendue à dix (10) CEB de la Province du Kadiogo dans le cadre d’un nouveau projet de « Promotion du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap au Burkina Faso ». Projet qui vient en appui au MEBA à travers la DDEB/SPEI dans la mise en œuvre d’une politique nationale d’intégration.

1.2 Justification de l’évaluation

Cette évaluation qui intervient au terme des trois années du projet fait suite au bilan mi parcours réalisé en janvier 2009 et au monitoring de l’UE de Février dernier. Elle s’inscrit dans le processus du cycle de projet et a été programmée lors de la conception de celui‐ci.

Objectifs assignés à l’évaluation :

déterminer si la stratégie d’intervention choisie a été pertinente et a permis de résoudre le problème posé,

apprécier l’état d’avancée du projet, et les résultats atteints et constater les écarts éventuels entre les activités programmées et réalisées (efficacité),

mesurer l’efficience du projet en comparant les résultats obtenus avec les moyens mis en œuvre,

évaluer la probabilité que l’action se poursuive au delà du projet (viabilité/pérennité),

réaliser l’analyse de l’impact des effets de l’action sur son environnement au sens large (technique, social, économique, politique par exemple),

formuler des recommandations (propositions, préconisations, …) à l’intention de HI, du MEBA/DDEB/SPEI, des acteurs locaux de l’éducation, de la santé et de l’action sociale, de l’Union européenne.

1.2.1 Méthodologie de l’évaluation

Cette partie rend compte des étapes et présente le résumé de l’outil de collecte d’information. Il convient de signaler que l’échantillonnage fut ciblé mais déterminé par des critères de situation, de représentativité et de performances suivant les résultats de l’évaluation formative du projet.

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Les étapes

Les étapes suivantes ont été suivies :

■ une analyse documentaire complète pour connaître l’existant, la situation actuelle, les progrès réalisés, ainsi que les forces et les faiblesses des actions de prise en charge et d’inclusion des enfants en situation de handicap au Burkina Faso ;

■ l’organisation, au commencement de l’évaluation, d’une réunion de cadrage avec les responsables d’Handicap International ;

■ la clarification des termes de référence de la mission ;

■ la planification de la consultation ;

■ l’identification des acteurs clés à rencontrer ;

■ l’identification de la documentation pertinente ;

■ l’élaboration des outils de collecte et d’analyse des données ;

■ la rencontre des différents acteurs impliqués dans la mise en œuvre du projet (Administration, parents, familles des élèves, élèves en situation de handicap, directeurs d’écoles, enseignants, encadreurs pédagogiques, inspecteurs, associations, partenaires etc.).

Résumé de l’outil de collecte de données

La première partie du guide comprend des informations générales liées à la date de l’entretien, l’identification de la structure et à la durée de l’entretien.

La seconde partie se subdivise en 4 sous parties pour s’adapter au type d’interlocuteur interviewé.

La sous partie 1 s’adresse aux chefs de service et représentants de structures. Elle comprend les éléments d’identification, jauge le degré d’implication dans la mise en œuvre du projet, cerne les motifs de satisfaction, les limites constatées et les recommandations formulées.

La sous partie 2 s’adresse aux directeurs et enseignants. En plus des rubriques de la sous partie 1, elle intègre des questions liées aux connaissances de la problématique de l’Education Inclusive.

La sous partie 3 s’adresse aux parents d’élèves. Elle s’intéresse à la typologie des handicaps, aux actions menées à l’endroit de la famille (pour l’enrôlement de l’enfant, le maintien), à celles menées par la famille en faveur de l’enfant (suivi des apprentissages, mesures

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d’accompagnement), aux appréciations des performances scolaires de l’enfant, et aux recommandations formulées.

La sous partie 4 s’adresse aux bénéficiaires directs : les élèves. En dehors des éléments d’identification, elle est relative au suivi des apprentissages, aux résultats scolaires obtenus, aux diverses appréciations (des enseignements reçus, de l’environnement physique et social, du matériel et de la mobilité) et aux recommandations formulées.

1.2.2 Facilités et limites de la mission

Facilités

La réalisation de l’évaluation finale du projet a été facilitée par les facteurs ci‐après :

■ L’entière disponibilité de l’Equipe de Handicap International pour fournir au consultant une documentation assez fournie et la logistique ainsi que la prise de dispositions administratives requises ;

■ la franche collaboration des personnes rencontrées.

Limites

■ Les nécessités de traduction au cours de certaines rencontres avec les parents constituent une limite.

NB : La liste des personnes rencontrées et le guide d’entretiens figurent en annexe 2 et 3 de ce document.

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2. P R E S E N T A T I O N E T A N A L Y S E D E S R E S U L T A T S

Il est important de rappeler la stratégie d’intervention qui avait été retenue pour mieux situer les responsabilités des succès et des dysfonctionnements déductibles de l’analyse des résultats. 2.1 Résumé de la stratégie d’intervention

L’approche suivante avait été retenue : Handicap International vient en soutien technique du partenaire institutionnel en charge du secteur (le SPEI au sein de la DGEB), avec lequel les besoins et les réponses proposées ont été identifiés selon une approche participative, en atelier, et dans la continuité d’un précédent projet‐pilote, et dont il renforce les compétences selon les activités du résultat attendu 1, pour lui permettre de contribuer à la réalisation des activités des résultats attendus 2, 3 et 4. Les activités relatives à ces résultats attendus devaient permettre au SPEI/DDEB de mettre en pratique les connaissances et savoir‐faire acquis dans le cadre du renforcement de ses capacités, tout en construisant sa légitimité par la mise en œuvre des étapes du dispositif expérimental au niveau de la province. Il est ressorti aussi bien des documents du projet consultés, que des rencontres avec les acteurs, que le partenariat (notamment avec l’interlocuteur principal du projet le SPEI/DDEB) a connu quelques difficultés au début de la mise en œuvre de ce projet. Néanmoins, on a également pu constater que la plupart des résultats attendus ont été obtenus. Il est intéressant de rappeler ici la stratégie d’intervention choisie pour la mise en œuvre de ce projet, et les modalités de sa mise en pratique. Ce sont ces 2 aspects qui seront évalués à travers la répartition des responsabilités, et les organes de monitoring du projet. 2.1.1 Niveaux d’intervention et définition des partenariats

Nous avons pu constater que si la stratégie d’intervention était pertinente pour l’approche choisie, elle comportait également des difficultés car elle nécessitait de travailler à différents niveaux au sein du MEBA (national, provincial, local...) ce qui a alourdi la tâche de l’équipe de HI qui devait gérer de nombreux interlocuteurs, tout en évoluant au sein d’une structure hiérarchique. A l’échelon central, Le MEBA, en tant que ministère de tutelle du projet, devait assurer la disponibilité du SPEI/DDEB à travailler avec HI et à mettre en œuvre le projet avec l’appui de ce dernier. La DGEB était chargée de superviser le SPEI dans cette mission.

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Le choix du partenaire a été dicté par le choix du niveau d’intervention ; en voulant renforcer les compétences d’un service à vocation nationale, et avec une volonté d’assurer l’ancrage institutionnel des pratiques, le choix du SPEI, sous tutelle de la DGEB, comme interlocuteur s’est imposé. C’est par la suite la DDEB, en tant que direction technique, qui a pris la responsabilité de piloter le projet à travers la supervision du SPEI. Madame la DDEB a participé effectivement à de nombreux Comités Techniques d’Exéctution (CTE) et a toujours été impliquée dans la mise en œuvre du projet pour lequel elle a joué un rôle de facilitateur. Il convient de rappeler que cette stratégie avait été décidée en concertation avec le MEBA, lors d’un atelier sur le mode participatif et dans le respect de son plan d’action 2006‐2010. Cependant, il est apparu au cours de l’exécution du projet (et cela a été particulièrement mis en lumière lors des ateliers tenus la 3ème année du projet pour envisager la suite), que malgré les efforts dans ce sens, le MEBA n’avait pas été suffisamment impliqué en amont dans la conception du projet. Ainsi, compte tenu de cette insuffisance de concertation et du fait qu’aucune contribution financière ne lui avait été demandée, le MEBA a sans doute sous‐estimé l’importance de l’engagement qui lui serait demandé aussi bien pour la mise en œuvre que pour la pérennisation du projet d’éducation inclusive. Une convention a été signée pour déterminer la répartition des rôles entre les partenaires. Si cette convention s’est révélée un outil de partenariat approprié, on peut néanmoins regretter que la signature tardive de cette convention (un an après le début du projet) ait retardé la mise en place d’une collaboration efficace. Parallèlement, et compte tenu du fait que la zone d’intervention du projet était le Kadiogo, il était opportun de collaborer avec les responsables institutionnels à l’échelon régional et provincial. C’est dans ce sens que la Direction Provinciale de l’Enseignement de Base (DPEBA) du Kadiogo, et les directions provinciales de l’Action Sociale et de la Santé étaient associées au projet à travers leur participation au Comité de Suivi et de Supervision du projet. La DPEBA a su être présente et disponible pendant la durée du projet, répondant positivement aux requêtes de l’équipe du projet (SPEI/DDEB et HI). On a néanmoins pu noter à travers certains témoignages un manque de force de proposition de la part de cette institution. Cela est sans doute dû au manque d’implication de la DREBA dans ce projet, qui ne pouvait donc apporter des directives claires dans ce sens à la DPEBA.

A l’échelon des circonscriptions, les CCEB, étaient désignés comme les points focaux du projet, chargés de centraliser toutes les informations relatives aux enfants handicapés identifiés, d’assurer le suivi de leur scolarité, de co‐organiser les activités de formation et de sensibilisation dans leurs circonscriptions, de préparer et organiser l’ouverture de Classes d’Intégration Spéciale, sous la supervision de la DPEBA.

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D’après les visites de terrain, il semble que le partenariat se soit bien déroulé, les CCEB étaient un échelon incontournable dans la structure pyramidale du MEBA. L’équipe du projet est néanmoins intervenue plusieurs fois en direct à ce niveau afin de s’assurer de transmettre la bonne information, et de gagner du temps. Certains témoignages laissent percevoir que ces services n’ont parfois pas été assez concertés pour la mise en œuvre des activités dont ils étaient responsables. Néanmoins, les personnes rencontrées ont été satisfaites du partenariat et ont globalement bien rempli leur rôle. Cependant, il faut ici préciser que la mise en œuvre du projet s’est faite pendant une période de transition pendant laquelle des compétences relatives à l’Education de Base devaient être transférées aux mairies, désormais désignées responsables de l’enseignement primaire dans leur circonscription (par la loi portant orientation de la décentralisation au Burkina Faso). Face à cette situation, l’équipe du projet a su s’adapter et a veillé à intégrer au mieux les autorités communales dans le projet, notamment dans les activités d’identification, d’orientation et de sensibilisation, et ceci en prévision de leurs responsabilités futures en la matière. Les directeurs d’écoles et enseignants, échelons de base du MEBA, étaient doublement impliqués comme bénéficiaires des formations d’une part, et principaux acteurs de l’intégration dans leurs classes d’autre part. La pertinence d’intervenir à ce niveau n’est pas à démontrer et les écoles ont obtenu des résultats très satisfaisants en terme d’intégration. En revanche, la durabilité des pratiques installées sera sans doute compromise sans une impulsion du niveau central. La mobilisation des associations de parents d’élèves (sensibilisées, mais aussi associées aux activités d’identification des ESH) et des responsables administratifs villageois (qui ont été amenés à participer à la mobilisation sociale) était de toute évidence un choix pertinent pour renforcer l’impact des actions faites au niveau de l’école. Le choix de ces partenaires pour participer à la mise en œuvre du projet pourra contribuer à la durabilité du changement de mentalités et favoriser la poursuite de l’intégration des ESH dans les écoles. D’une façon générale on peut regretter que d’autres partenariats n’aient pas été plus formalisés (par le biais de conventions), notamment avec les Ministère de la Santé et de l’Action Sociale, ou encore avec les communes, futures responsables de l’éducation dans leurs circonscriptions. 2.1.2 Les organes de concertation et de suivi

Deux comités ont été mis en place : le Comité Technique d’Exécution (CTE) et le Comité de Suivi de Supervision (CSS).

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Le CTE réunissait la DDEB, l’équipe de HI du projet, et l’ensemble des agents du SPEI/DDEB. Il avait la responsabilité de la mise en œuvre opérationnelle et technique du projet, et d’en rendre compte régulièrement au MEBA, à Handicap International, et au Comité de Suivi et de Supervision. Il s’est réuni en moyenne une fois par mois. La composition de ce Comité était pertinente ainsi que le rythme de ses réunions qui a permis d’effectuer un monitoring effectif des activités réalisées.

Il semble que Madame la DDEB ait très régulièrement assisté (même partiellement) aux réunions du CT, ce qui témoigne de son implication dans le projet. A la lecture des verbatim, on constate que le CTE a réellement rempli son rôle quant à la planification, l’exécution et le suivi des activités, car les sujets abordés recouvrent tous les volets d’intervention du projet. Le CTE a aussi été le terrain de discussions sur les désaccords entre le SPEI/DDEB et l’équipe HI, et les problèmes de partenariats, ce qui a permis de favoriser une meilleure communication.

Le CSS était composé des membres ci‐après : SG/MEBA, DGEB, DDEB, DREBA, DPEBA, Directeur des programmes HI Burkina Niger, REPEI, APE provinciale, Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale, et Ministère de la Santé. Il avait pour mission d’analyser périodiquement les résultats atteints, sur la base des informations fournies par le CTE, et de suggérer des orientations ou des réorientations des moyens à mettre en œuvre afin d’atteindre les objectifs prévus dans le document du projet. Il était présidé par le SG/MEBA et il devait se réunir deux fois par an. Le dispositif était notamment conçu pour permettre aux autorités d’être constamment informées. L’approche transversale qui y était développée devait également permettre d’associer d’autres ministères à ce projet.

Contrairement au CTE, dans la pratique le CSS n’a pas fonctionné comme il était prévu. La 1ère rencontre a eu lieu le 28 novembre 2008 (soit près de 2 ans après le début du projet), ce qui a porté à 3 rencontres le nombre total sur la durée du projet. Ce retard est dû aux complications administratives pour la mise en place du CSS qui a nécessité un décret pour être officiellement créé et pouvoir valablement convoquer ses membres. Compte tenu de ce démarrage tardif, le CSS n’a pas pu avoir un réel rôle décisionnel pour influencer les orientations du projet. En revanche, il a constitué un bon organe d’information et on peut estimer que le MEBA l’a investi puisque le Secrétaire Général du MEBA était effectivement présent pour présider ces réunions. Il faut également souligner le geste politique fort qu’a constitué sa création.

2.1.3 Le changement de stratégie opéré en début de programme

Dès le début du projet, une demande d’avenant a été déposée et acceptée par l’UE. En effet, l’équipe du projet a immédiatement choisi de changer de stratégie concernant la zone

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d’intervention d’une part, et les CTIS d’autre part, en revoyant dans les 2 cas les objectifs à la baisse (passant de 19 à 10 CEB et de 38 à 12 CTIS). Il a donc été décidé, conjointement avec les PTF, de concentrer les efforts du projet sur une zone plus réduite, afin d’avoir un impact plus important et de pouvoir concrètement expérimenter le dispositif envisagé. Il a également été décidé de réduire à 12 le nombre de CTIS soutenues, compte tenu du budget prévu par le projet et du temps imparti.

On peut constater a posteriori que ce changement a été pertinent, en ce qu’il est intervenu assez tôt pour ne pas trop perturber le déroulement des activités. En revanche, l’objectif de 12 CTIS n’a pas pu être atteint car il est resté trop ambitieux malgré l’avenant. Ce n’était pas réaliste de programmer la mise en place d’autant de CTIS qui demandent un investissement très important, et sur le long terme. D’autant qu’il n’y avait à l’époque pas de certitude quant à la volonté du MEBA d’en assurer la prise en charge après le projet. C’est pourquoi une demande de réallocation des fonds a été faite et approuvée par l’UE.

L’évaluation portera donc sur les objectifs tels que redéfinis dans l’avenant du projet.

2.2 Composante 1 : Renforcement des capacités du SPEI/DDEB

2.2.1 Tableau des prévisions et des réalisations

Résultats attendus

Prévisions Réalisations

Renforcement des compétences du SPEI/DDEB

Les agents du SPEI, selon leur fonction au sein du service, auront suivi au moins une session de renforcement des compétences en matière de : connaissance de la problématique du handicap, informatique et bureautique, collecte d’informations, plaidoyer et sensibilisation, planification, conception et rédaction de projets, évaluation, recherche de fonds.

• Formation en gestion de centre de ressource à l'intention de 2 agents du SPEI/DDEB

• Formation à l'utilisation de la base de données de deux agents du SPEI/DDEB

• Formation en cycle de projet de 9 agents partiellement réalisée

• Formation en informatique de 9 agents

• Formation initiale et recyclage de 2 agents du SPEI/DDEB à la langue des signes

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Au moins 2 agents du SPEI/DDEB auront effectué un voyage d’études en France sur le thème de l’intégration scolaire des enfants handicapés et la formation des enseignants.

• Organisation de 2 voyages d'études et stages en pays francophones sur l'intégration scolaire et la formation des enseignants

Une réunion intersectorielle (santé, social, infrastructures et éducation), institutionnelle et associative, aura été organisée par le SPEI/DDEB.

• Mise en place de commissions d’orientation pluridisciplinaires

Une banque de données sur l’éducation inclusive au Burkina Faso aura été constituée et réactualisée.

• Mise en place d’une base de données sur les enfants handicapés et leur prise en charge

Au moins 1 activité de plaidoyer, de sensibilisation, de formation, de capitalisation et d’évaluation aura été intégralement réalisée par le SPEI/DDEB chaque année, sur financement du MEBA ou cofinancement externe, hors HI.

Non réalisé

Une lettre bimestrielle d’informations et un rapport annuel d’activités auront été rédigés et diffusés.

• Rédaction et publication d'une lettre trimestrielle d'informations

• Rédaction d'un rapport annuel d'activités par le SPEI/DDEB

Une évaluation finale du projet aura été pilotée par le SPEI/DDEB.

• Une évaluation finale est en cours de réalisation.

2.2.2 Analyse des résultats obtenus

L’enjeu de cette composante était d’assurer la pérennité du projet en dotant le MEBA des compétences spécifiques à la conduite d’un dispositif d’inclusion. D’une manière générale, il

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s’agissait de faire du SPEI/DDEB un bras technique du MEBA à la hauteur des objectifs qui lui étaient assignés.

Le renforcement des capacités des agents du SPEI/DDEB comme premier résultat attendu est à saluer : il est pertinent et répond à un besoin bien réel car le système académique du pays n’a pas encore intégré l’EI dans les curricula des institutions de formation des agents de conception et d’exécution de l’éducation. Cependant le contenu des sessions de formations ainsi que les modalités de mise en œuvre ont révélé des limites.

Formation en informatique

Les agents du SPEI/DDEB ont été formés en informatique. Les bénéficiaires interrogés ont manifesté leur satisfaction quant au contenu et au déroulement de la formation, d’autant que le projet a doté le SPEI/DDEB d’ordinateurs permettant de mettre en pratique les techniques apprises.

Formation en gestion de projet

La formation en gestion de projet n’a duré que cinq (5) jours au lieu de trois semaines prévues.

Le programme prévoyait le renforcement des capacités des intéressés dans les domaines ci‐après : i) la planification ; ii) la conception ; iii) la rédaction de projets ; iv) l’évaluation ; v) la recherche des fonds et ; vi) le reporting.

Des raisons de per diem réclamé par les participants et non prévu par le projet, et « de mauvaises conditions de formation » ont été avancées pour expliquer la réduction de la durée initialement programmée.

Formation sur la problématique du handicap

Tous les agents du SPEI/DDEB ont affirmé avoir bénéficié de formation en éducation inclusive. Le résultat attendu a été atteint car leurs compétences ont été renforcées en matière de « connaissance de la problématique du handicap ». Ils ont tous été satisfaits de la qualité de la formation reçue. Cette formation a permis aux agents du SPEI/DDEB de maitriser la philosophie de l’EI, mais pas les paramètres liés à chaque type de handicap étant entendu que la prise en charge scolaire correcte de chaque type de handicap réclame des compétences pédagogiques et un savoir spécialisé qu’un individu ne saurait maîtriser. C’est pourquoi des compétences spécifiques ont été identifiées en externe, et un partenariat a notamment été conclu avec le

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CEFISE qui a l’expertise et qui peut servir de référent en cas de besoin. Ce type de partenariat doit être encouragé et développé par le SPEI/DDEB. Les formations en éducation inclusive ont été satisfaisantes mais demandent à être renforcées et complétées eut égard aux rôles que devra jouer le SPEI/DDEB dans la pérennisation des résultats du projet. Cependant une avancée significative a été réalisée qui devrait faciliter la mise en place d’une politique effective d’éducation inclusive.

Voyages d’études

Deux voyages d’études à l’Institut National Supérieur de formation et de recherches pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés de Suresnes (France) ont été organisés. Le 1er programme de formation a comporté trois phases: i) un stage sur le retard mental : approche scientifique et pragmatique ; ii) un stage sur la scolarisation des élèves porteurs d’une déficience visuelle (école primaire, collège, lycée) et ; iii) des visites d’établissements scolaires. L’autre formation portait sur « Les approches pédagogiques adaptées aux troubles spécifiques du langage (TSL), dans le secondaire » et sur « le sessad dans le réseau des dispositifs : participer, scolariser des élèves en situation de handicap ».

Les 2 agents bénéficiaires de ces formations (une formation chacun) en ont beaucoup apprécié aussi bien le contenu que le concept qui leur a permis d’aller à la rencontre d’autres professionnels impliqués dans l’EI et d’avoir une vision concrète d’expériences réussies en la matière.

La limite de ces formations réside dans le fait que les personnes formées, compte tenu de la mobilité des agents au sein du MEBA, risquent tôt ou tard de quitter le SPEI/DDEB. C’est pourquoi les compétences acquises ont pu être partagées avec leurs collègues à travers une restitution de leur expérience et des rapports de formation.

Organisation d’une réunion intersectorielle

Une table ronde multi partenariale s’est tenue en novembre 2007 réunissant notamment des services de la santé, des services de l’Action Sociale, des services territoriaux et diverses associations. L’objectif était de présenter le projet aux intervenants concernés par la thématique des ESH. Des recommandations ont été formulées à l’issue de cette rencontre, concernant l’implication que chacun souhaitait avoir dans le projet, et l’information dont ils voulaient disposer à ce sujet. Il semble que cette réunion ait facilité par la suite la mise en place des dispositifs d’identification et d’orientation, dans le cadre duquel ces différents services étaient sollicités.

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Base de données

La mise en place de la base de données est intervenue en deuxième année grâce à une collaboration avec la DEP du MEBA. En effet l’équipe du projet a défini les objectifs et le fonctionnement tandis qu’un informaticien de la DEP a assuré la conception et la formation de 5 agents à l’exploitation de ladite base de données. La base de données constitue un outil précieux de conservation et de gestion des informations sur les enfants handicapés et les activités du projet. On y retrouve les données de l’identification, de la consultation socio‐médicale, de la formation des enseignants et du suivi des résultats scolaires des enfants. Une copie est installée au SPEI/DDEB et à la carte scolaire du MEBA. Bien que non formulé dans le projet, la diffusion d’information sur la scolarisation des enfants handicapés au travers de l’annuaire statistique du MEBA, s’avère judicieux. Cela passe par la collaboration continue avec la DEP et une mise à jour constante de la base de données.

Equipement du SPEI/DDEB

Dans le cadre de ce projet, le SPEI/DDEB a été équipé de deux ordinateurs de bureau , d’un ordinateur portable, d’une imprimante, d’un vidéoprojecteur, d’un appareil photo numérique, d’une étagère vitrée, d’une armoire métallique, de deux tables, de six chaises, d’une moto, et de fournitures de bureau. Le carburant et la maintenance de la moto ont été assurés par le projet. Enfin, 4 puces portables de la flotte de HI ont été remises aux agents du SPEI/DDEB afin de faciliter aussi bien les communications internes et externes, qu’avec HI.

Il apparaît donc que le SPEI/DDEB a eu les moyens matériels de fonctionner, même si on peut déplorer l’absence d’une ligne de téléphone fixe (de la responsabilité du MEBA) qui faciliterait grandement le travail des agents. Il faut souligner que le matériel est resté une propriété du SPEI/DDEB mais il se pose la question de l’entretien (voire du remplacement) car déjà, l’appareil photo et un ordinateur ne fonctionnent pas.

Publication d’une lettre bimestrielle d’information

Les visites terrain souvent accompagnées de nombreuses questions venant des acteurs à la base ont mis en évidence le désir d’être informé et de se perfectionner sur le sujet. Cette demande a été satisfaite en partie par les parutions du bulletin d’information « Education Pour Tous » qui a eu à son actif 2400 exemplaires papier distribués à toutes les structures du MEBA, 120 versions électroniques ventilées assorties de 54 articles pour la seule année 2009. Ce support a permis d’atteindre 429 écoles de la zone du projet et les 13 régions du pays. Les résultats sont donc positifs et il est indispensable d’en assurer le maintien, et l’amélioration des acquis.

On peut estimer que les objectifs d’information et de sensibilisation à l’EI que s’était assignés cette revue ont été atteints. Cependant, en termes de contenu, considérant que

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plus de 80% des destinataires sont des enseignants, on peut faire la proposition d’accorder beaucoup plus de place aux articles pratiques, proposant des solutions concrètes aux professeurs confrontés quotidiennement au défi de l’inclusion.

Pilotage de l’évaluation finale

S’agissant de l’évaluation finale, le SPEI/DDEB a participé à la rédaction et à la validation des TDR mais il ne pilote pas cette évaluation contrairement à ce qui était prévu initialement, cette décision a été prise collégialement.

2.3 Composante 2 : Mise en place d’un dispositif d’intégration


Résultats attendus

Prévisions Réalisations

Mise en place d’un dispositif d’orientation

• Un dispositif multisectoriel (santé, social et éducation) de repérage des enfants est mis en place dans la province du Kadiogo, et fonctionnel à chaque rentrée scolaire.

• Conception, et mise en œuvre du dispositif d’orientation

• 1 enquête d’identification est réalisée avant chaque rentrée scolaire dans chacune des 10 circonscriptions de la province.

• Identification des enfants en situation de handicap scolarisés ou non dans les dix (10) CEB couvertes par le projet

• 1 consultation médico‐sociale est organisée 2 fois par an, à la rentrée scolaire et en cours d’année, et les parents informés.

• Consultation des enfants identifiés en âge d'être scolarisés, et information des parents 1 fois par an

• 1 commission d’orientation et de suivi (santé, social, éducation et parents) est mise en place dans chaque province, fonctionnelle avant chaque rentrée scolaire, et mobilisable à la demande.

• Organisation de sorties de suivi des encadreurs pédagogiques dans les écoles accueillant des ESH

• Suivi des CTIS et des

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classes de CE1 inclusives

• Les enfants identifiés en âge d’être scolarisés sont inscrits à l’école, en classe ordinaire, à chaque rentrée scolaire.

• Orientation des enfants consultés

• Un dossier de suivi individuel des enfants handicapés est généralisé, et réactualisé 3 fois par an.

• Des fiches de suivi ont été réalisées et sont remplies régulièrement

• 2 Classes d’Intégration Scolaire sont ouvertes au terme des 3 ans dans 6 circonscriptions de la province pour les enfants ne pouvant être scolarisés en classe ordinaire.

• Réouverture de 2 Classes Transitoires d’Intégration scolaire dans la CEB de Tanghin Dassouri


Identification des enfants handicapés de 0 à 16 ans

Dix (10) CEB de la province du Kadiogo ont été ciblées : Tanghin Dassouri, Komsilga, Komki‐Ipala, Koubri, Pabré, Saaba, Ouaga 6, Ouaga 8, Ouaga 9 et Ouaga 12.

Cette activité a globalement donné satisfaction à la totalité des personnes interrogées. La limite relevée demeure le fait que les personnes retenues1 dans certaines communes pour la collecte, ne disposaient pas toujours d’un niveau d’instruction suffisant pour mener à bien leur mission.

Il serait souhaitable de modéliser la stratégie d’identification des bénéficiaires qui pourrait bien servir dans d’autres zones. Elle a été parfaitement décrite dans le document d’évaluation à mi‐parcours. Les petites insuffisances constatées parfois dans la mise en œuvre (manque d’indication de l’âge des enfants, manque de renseignements sur la localisation de certains enfants, manque d’indication du contact des parents) n’entament en rien la scientificité de la démarche. L’on retiendra aussi que la durée pour l’identification sera calibrée selon la taille de la CEB et non harmonisée, les motivations financières devront être discutées après un travail de sensibilisation sur les enjeux dans une démarche participative. Les agents de l’Action Sociale et les stagiaires de structures de formation seraient bien indiqués pour accompagner les ressortissants des zones ciblées. Ainsi le premier niveau de stockage sera le milieu d’origine en attendant la mise en ligne des données du projet.

1 Désignées par les autorités communales

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L’activité a notamment comporté les étapes suivantes : i) une phase de préparation ; ii) une formation des formateurs référents (agents recenseurs) ; iii) une formation des référents et ; iv) l’identification proprement dite.

Consultation des ESH

Dans toutes les CEB, la consultation des enfants handicapés identifiés a été assurée dans les centres de santé par des agents du Ministère de la Santé. Ces agents ont reçu au préalable une formation pour cette activité. Les enfants handicapés se sont présentés à la consultation munis d’un ticket de consultation remis par HI. Les consultations ont porté sur la nature et le degré de handicap des enfants. L’activité de consultation ne concernait pas la totalité des enfants identifiés, car seuls les enfants en âge d’être scolarisés, soit entre 6 et 12 ans devaient être consultés.

Orientation des enfants handicapés

L’orientation des enfants vers les écoles a été réalisée grâce à la constitution dans chaque CEB d’une commission d’orientation composée de représentants de la CEB, de l’Action Sociale, de la Santé, de la Mairie, des AME et des APE. Même si cela a parfois posé des problèmes pour réunir des personnes aux agendas souvent chargés, le concept d’une commission pluridisciplinaire était très pertinent, et a permis de réunir les différents intervenants du domaine de l’enfance au niveau local autour de la problématique de l’EI. Selon le rapport final, les commissions ont étudié les dossiers de 808 enfants : 529 ont été orientés en milieu ordinaire et 279 vers des structures spécialisées.

Le rôle de ces commissions était également d’assurer le suivi de la scolarisation des enfants de leur CEB ; et ils devaient pour cela être accompagnés par le SPEI/DDEB qui a pu remplir correctement ce rôle, avec l’appui logistique d’HI.

Enfin, les commissions devaient également mener des actions de sensibilisation. Les résultats ont été assez disparates selon les CEB, mais certaines d’entre elles ont obtenu des résultats supérieurs à ceux escomptés, qu’il serait sans doute intéressant de faire partager aux autres CEB.

Bien que les commissions aient globalement pu remplir leur rôle, on a pu remarquer que l’orientation vers les écoles a parfois souffert d’un déficit d’information des membres de la commission sur le modèle d’inclusion le plus efficace (en effet, certains ont estimé qu’un jour et demi de formation sur le sujet était insuffisant), et d’un problème de sélection de ces membres qui d’une manière générale n’avaient pas toujours les compétences nécessaires pour effectuer ce type d’orientation. L’objectif ambitieux du projet visant tous les handicaps, et le défaut de discernement des handicaps qui posent un réel problème de gestion pédagogique, ont dans certains cas rattrapé les commissions. C’est pourquoi, le handicap

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visuel (l’aveugle) a été classé lourd et donc n’a pu être orienté (à cause des CTIS prévues et non réalisées). Pourtant l’expérience a démontré que ce type de handicap a donné satisfaction dans des zones d’inclusion naïve. La recommandation est l’affinement de la vision qui passe nécessairement par la qualification des ressources humaines. S’agissant du dispositif, il est largement appréciable dans son ossature.

A ce niveau il est important de noter que toute différence avec ce qui est convenu d’être la norme n’est pas forcément un obstacle dans la transmission du savoir. La synergie santé/enseignement est très pertinente mais ne doit pas entraîner des confusions. Un petit doigt de plus ou bien alors une épilepsie ne posent ni un problème d’accès au savoir ni un problème de traitement des connaissances à acquérir pour être élevés au rang de types de handicap chez l’enseignant. Cependant il est important de savoir comment secourir et de pouvoir donner des conseils. Enfin, on a pu constater que le dispositif avait inévitablement conduit à des frustrations pour certains parents qui avaient mis beaucoup d’espoirs dans le projet suite aux consultations, et auxquels on n’a pu fournir de solution concrète et immédiate pour la scolarisation de leur enfant. L’information et la communication sur les limites du projet sont essentielles pour réduire ce type de situation.

Le suivi des enfants

A l’issue de l’atelier de conception du dispositif de suivi, deux fiches de suivi ont été élaborées pour, d’une part servir d’outil aux équipes pédagogiques des CEB pour l’encadrement des enseignants et d’autre part aux enseignants eux‐mêmes pour le suivi scolaire des ESH. Ces fiches ont été mises à la disposition des 10 CEB qui ont assuré le suivi au cours de l’année scolaire.

Selon le rapport général de suivi des EHS de septembre 2009, le suivi a concerné 2242 ESH, 255 écoles, 771 classes et 1029 enseignants formés à la pratique de l’EI.

Des visites de classes seront à initier pour s’assurer de la poursuite de l’activité du suivi dans les classes et aussi de la fiabilité des données communiquées.

Les CTIS

Elles constituent un point faible dans la conception du projet. Il était prévu l’ouverture de d’au moins 2 CTIS dans chaque CEB. Cependant, dès la 2eme année, il est apparu non pertinent de procéder à ces ouvertures avant d’avoir évaluer l’expérience engagée en 2005 et sans assurance de leur fonctionnement à la fin du projet. Aussi seule la CEB de Tanghin Dassouri, qui disposait déjà de 3 CTIS destinées aux malentendants depuis décembre 2005 dans le cadre du précédent projet, a fait l’objet de continuité de cette expérimentation. Ce changement de stratégie a été validé par un avenant introduit auprès de l’Union Européenne.

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2 CTIS sont restées pleinement opérationnelles pendant la période 2007‐2009 et ont été équipées en meubles et en fournitures scolaires par le projet. Le CEFISE et la Fédération des Ecoles de Sourds du Burkina Faso (FES/BF) ont assuré la formation de 6 enseignants et de 4 encadreurs pendant la durée du projet. Compte tenu des personnes formées précédemment (3) on peut estimer que le nombre de personnel formé est suffisant. Les formations ont porté sur le langage des signes, l’orthophonie et l’audiologie, et comportaient également des phases pratiques. Le CEFISE a par la suite assuré un suivi pédagogique des enseignants dans les classes, en collaboration avec le SPEI/DDEB et la CEB ; ce suivi a montré des résultats satisfaisants quant à l’attitude des enseignants en classe. Les CTIS ont également bénéficié du suivi général des ESH mis en place par le projet, qui a montré des résultats scolaires encourageants. 2 classes inclusives de Ce1 puis Ce2 ont pu bénéficier du même suivi pédagogique des enseignants. Compte tenu des résultats satisfaisants obtenus dans la CEB expérimentale, la recommandation serait d’affiner la réflexion sur les CTIS en corrélation avec la carte des bénéficiaires, afin d’assurer pour chaque zone une couverture des différents types de handicap.

2.4 Composante 3 : Mise en place d’un dispositif de formation


Résultats attendus

Programmations Réalisations

mise en place d’un dispositif de formation

• Un dispositif de formation continue est validé, mis en place et fonctionnel au niveau provincial.

• Validation par le MEBA du manuel de formation

• Une équipe de formateurs de formateurs est constituée au niveau provincial,

• Une équipe de formateurs de formateurs est constituée et formée

• 1 centre de ressources provincial est mis en place et fonctionnel.

• Mise en place d'un centre de ressources national fonctionnel

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• 1 session de sensibilisation/initiation à l’éducation inclusive est réalisée chaque année dans la province.

• Organisation de sessions de formation généraliste à l'EI

• Organisation de formations complémentaires

• 3 formations spécifiques sont réalisées chaque année dans la province.

• Organisation de formations spécifiques

• Un module de formation initiale est élaboré, expérimenté dans l’ENEP de la région Centre, et validé au niveau national

• Expérimentation du module à l'ENEP de Loumbila

• Validation par le MEBA du module de formation en EI


Formation des enseignants et des encadreurs pédagogiques

Le MEBA et HI ont constitué une équipe de 14 formateurs de formateurs au niveau de la province du Kadiogo. Elle comporte des agents appartenant à différentes directions du MEBA (DDEB, DRDP et DPEBA). L’équipe a été formée à l’éducation inclusive. Puis, elle a élaboré un programme de formation à cette éducation, ainsi que le contenu du manuel d’éducation inclusive. Quarante trois (43) sessions de formations à l’éducation inclusive ont été organisées à l’intention de 2.253 enseignants et 43 encadreurs pédagogiques des 10 CEB de la province du Kadiogo. La formation des encadreurs pédagogiques, d’une durée de deux jours, a précédé la formation des enseignants, qui a duré trois jours.

Les sessions de formation des enseignants et des encadreurs pédagogiques se sont bien déroulées, les cibles sont d’ailleurs capables de démultiplier et de disserter sur la question, ce qui veut dire que le niveau informatif a donné satisfaction

Expérimentation d’un module de formation à l’ENEP de Loumbila

Il était pertinent d’expérimenter un module dans une structure de formation initiale puisque c’est, à terme, un gage d’ancrage de la pratique dans le cursus classique. Les contenus des modules sont pertinents mais ne traitent pas de façon exhaustive les questions pédagogiques qui se posent à un enseignant dans une situation d’apprentissage. La stratégie

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associative adoptée pour cette expérimentation est pertinente : elle implique divers services du MEBA (DDEB, SPEI, DGCRIEF, ENEP de Loumbila) et HI à la réalisation des activités.

En guise de rappel, en 2007 le MEBA et HI ont constitué une équipe qui a élaboré le manuel de formation initiale des élèves maîtres des ENEP. Cette équipe était composée du MEBA, de HI et du Réseau pour la Promotion de l’Education Intégratrice (REPEI). Ce manuel a été expérimenté en 2008 à l’ENEP de Loumbila. Il a été revu en 2008 par le SPEI/DDEB, la DGCRIEF, l’Action Sociale, le REPEI et l’ENEP de Loumbila, en prenant en compte les observations de l’ENEP.

Ce manuel revu est conçu comme un document de consultation et de formation. Il traite des généralités sur le handicap, ses typologies, des fondements de l’éducation inclusive, ses principes, ses conditions et stratégies de mise en œuvre. Il est constitué des cinq modules ci‐après :

■ Module 1: Généralités sur le handicap et éducation inclusive ; ■ Module 2 : Les typologies du handicap et la prise en charge de la personne en

situation de handicap ; ■ Module 3 : Conditions pour réussir l’éducation inclusive ; ■ Module 4 : Gestion d’une classe inclusive : un projet de coopération ; ■ Module 5 : Comment aider l’enfant en situation de handicap à s’épanouir.

D’autre part, cette expérimentation devait aboutir à terme à une introduction du module dans les programmes de formation des ENEP, ce qui aurait nécessité l’implication des autres ENEP dans un schéma de mutualisation des conclusions. Cela aurait sans doute permis de soulever la nécessité d’ajouter un chapitre sur les difficultés pédagogiques et les adaptations possibles. En d’autres termes, il aurait été utile de proposer quelques exemples de fiches pédagogiques pour chaque type de handicap et pour quelques disciplines instrumentales.

Un centre de ressources est fonctionnel

Le projet a doté le SPEI/DDEB de soixante‐trois (63) ouvrages relatifs à divers thèmes dont : la prise en charge de l’enfant handicapé, la psychologie de l’enfant handicapé, l’histoire du handicap, et la pratique du théâtre avec des personnes en difficulté, etc. HI a aussi doté le SPEI/DDEB de photocopies de mémoires sur le handicap.

Ce centre est ouvert à l’ensemble des acteurs concernés et intéressés par la problématique de l’EI. Il est le premier en son genre au Burkina Faso et constitue donc la source unique de documentation sur cette matière. Il est fonctionnel et bien tenu (les ouvrages sont répertoriés, les visites sont mentionnées dans un registre). L’équipe du SPEI/DDEB ont d’ailleurs pu constater une hausse de la fréquentation durant les derniers mois du programme (ce qui a pu être vérifié en consultant le registre). Malheureusement

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l’éloignement géographique est une limite. Il serait également nécessaire de poursuivre la promotion de ce centre qui n’est pas encore bien connu de son public cible.

2.5 Composante 4 : Mise en place d’un dispositif de sensibilisation

2.5.1 Tableau des prévisions et réalisations

Résultats attendus

• Prévisions Réalisations

mise en place d’un dispositif de

sensibilisation

• Un dispositif de sensibilisation grand public est mis en place et fonctionnel au niveau provincial.

• Mise en place d’un dispositif de sensibilisation

• 1 équipe d’animateurs est constituée au niveau provincial.

• Non réalisé

• Un programme et 2 supports de sensibilisation, sont créés et réactualisés chaque année.

• Une pièce théâtrale et les microprogrammes radios ont été créés

• 1 session de sensibilisation est organisée dans chacune des 10 circonscriptions scolaires de la province.

• 10 CEB ont bénéficié des sessions de sensibilisation

• 1 étude d’impact est réalisée en fin de 3ème année du projet • Non réalisé


Sensibilisation de proximité et grand public

La stratégie adoptée pour la sensibilisation de proximité et grand public est très pertinente : elle implique le MEBA, les acteurs de l’éducation inclusive, la radio nationale, les radios privées, les bénéficiaires de l’éducation inclusive, ainsi que les parents d’élèves et les leaders d’opinion.

La sensibilisation de proximité et grand public au moyen de la représentation théâtrale et des émissions radiophoniques est très pertinente car elle répond à un besoin bien réel : sensibiliser largement les communautés villageoises et urbaines au thème du handicap, et plus particulièrement de l’inclusion scolaire afin de vaincre leurs représentations peu favorables du handicap et des personnes handicapées, au moyen d’outils de communication faciles d’accès. Les représentations théâtrales organisées répondent aux besoins d’information et d’éducation du public cible sur le handicap et la prise en charge éducative des ESH. L’option est pertinente et on peut retenir :

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La troupe Allah Dari (« Demander à Dieu ») de l’Association pour le Développement des Handicapés Visuels du Kadiogo (ADHVK) a assuré vingt (20) représentations théâtrales dans les dix (10) CEB de la Province du Kadiogo. Cette troupe est composée de huit (8) comédiens dont trois (03) en situation de handicap visuel, deux (02) physiques et trois (03) personnes non handicapées. La langue utilisée est le mooré, principale langue de communication dans la province du Kadiogo. Les représentations théâtrales ont été préparées sur le terrain par la Troupe, qui a eu des entretiens avec la CEB, la mairie, les responsables coutumiers et religieux. Le scénario de la pièce théâtrale a été conçu par la Troupe Théâtrale elle‐même. Il traite de l’éducation des enfants handicapés, notamment de la nécessité d’intégrer les enfants handicapés dans l’éducation, d’aménager des rampes d’accès pour eux à l’école, de lutter contre la mendicité des enfants handicapés, de les former pour l’emploi, et de leur délivrer une carte d’invalidité. Enfin, il insiste sur le droit de vote des personnes handicapées, et la nécessité de changement de mentalité des populations envers les personnes handicapées.

20 représentations théâtrales, d’une durée d’environ 45 minutes chacune ont regroupé près de 15 000 personnes sur les 10 CEB d’après le rapport bilan de la direction du projet et les témoignages des acteurs. Elles ont eu lieu au bord des marchés (dans les villages) ou dans les locaux appartenant aux mairies (dans la zone périurbaine de Ouagadougou).

La pièce a été présentée sous forme de théâtre forum afin de susciter l’adhésion et la participation des spectateurs. Au début de la pièce, des minis sondages ont été réalisés afin d’appréhender les perceptions et préjugés des populations. Il est ainsi ressorti que les personnes handicapées ne peuvent avoir un emploi et mendient, ou alors, elles vivent cachées, sont maltraitées et inspirent la pitié. D’autres pensent que seuls les enfants handicapés moteurs peuvent être scolarisés.

Aussi, au terme de la pièce, un questionnaire succinct portant sur les droits des personnes handicapées avait pour but de mesurer la compréhension du message transmis par la pièce. Ainsi les résultats démontrent un taux de compréhension des messages allant de 65% à 98% variant en fonction des catégories (homme‐femme‐enfants et des lieux de représentation). La troupe estime donc que le message a été entendu et contribue au changement des perceptions liées au handicap.

Quant aux émissions radiophoniques, une campagne médiatique par des micro‐programmes a été organisée par l’Agence Capital Communication. Elle a été préparée par des entretiens que l’Agence a eus avec des personnes ressources au MEBA, à Tanghin Dassouri, et à Ouagadougou, notamment des directeurs et enseignants d’écoles spécialisées pour la prise en charge des handicapés dont le CEFISE, et l’Ecole des Sourds Muets. Ces entretiens avaient pour objectif de collecter des éléments pour des émissions radiophoniques par des interviews. Des enfants handicapés et leurs parents ont également été interviewés.

Le contenu suivant a été diffusé :

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■ Episode 1 : la déficience n’est pas une fatalité ; l’enfant en situation de handicap (ESH) est un enfant comme les autres.

■ Episode 2 : l’ESH a droit à l’éducation, à l’affection et à l’amitié. ■ Episode 3 : l’ESH peut réussir à l’école, avoir un avenir et un jour soutenir sa famille. ■ Episode 4 : l’école peut s’adapter pour les ESH.

Le public cible des émissions est constitué des enfants handicapés et leurs familles, des autorités administratives, coutumières et religieuses, des acteurs de l’éducation, des associations de / pour personnes handicapées, des élèves, et des populations villageoises et urbaines.

D’après le rapport final d’activités, quatre cent seize (416) émissions ont été diffusées en français et en mooré, le matin, à midi et le soir sur les stations radio ci‐après :

■ la Radio Télévision Burkinabè (RTB) : en mooré et en français ; ■ la Radio Savane FM (radio privée) : en mooré et en français ; ■ La Radio Ave Maria (radio catholique) : en mooré et en français ; ■ La Radio Alhouda (radio musulmane) : en mooré.

Le choix de ces radios a été motivé par leur grande audience auprès des auditeurs selon toujours les informations recueillies.

Une équipe d’animateurs est constituée au niveau provincial

Ce résultat n’a finalement pas été réalisé pour des raisons budgétaires. L’équipe a changé de stratégie en contractant avec des structures pour mener les activités : Allah dari pour le théâtre‐forum, Capital Communication pour la diffusion de microprogrammes.

Une étude d’impact est réalisée en fin de projet

Il n’y a pas eu d’étude spécifique, mais l’équipe d’HI a signalé que le projet avait mis en place, des outils d’évaluation des séances de théâtres forum et de diffusion des micro programme. Ces outils ont été utilisés au cours des séances de sensibilisation, permettant d’avoir une certaine estimation de leur impact.

2.6 Résultats non prévus

Les résultats suivants ont été atteints qui n’avaient pas été prévus :

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Consultation spécialisée dans la CEB de Tanghin Dassouri

900 enfants issus de 3 écoles de la CEB ont pu bénéficier d’une consultation ORL, et 225 d’entre eux ont reçu des soins légers. Cela a permis dans certains cas d’établir des diagnostics précis et d’orienter ainsi les enseignants sur les pratiques à adopter pour insérer au mieux les élèves souffrant de certaines déficiences dans leur classe. Cette activité a également mis en avant le lien essentiel entre santé et école.

Organisation de rencontres d’enfants à enfants au niveau de trois (3) CEB rurales

Ces rencontres ont concerné 4 groupes d’enfants handicapés et non handicapés et se sont inscrites dans une démarche de sensibilisation, mais aussi dans un objectif de préparer au mieux le milieu scolaire à l’acceptation des ESH et à leur insertion effective. Les rencontres ont eu un impact très positif.

Visites au domicile des élèves inscrits en CTIS mais ne fréquentant pas la classe

8 visites ont été réalisées à domicile et s’inscrivaient dans le processus de suivi des ESH orientés dans les CTIS mais ne se présentant pas en classe. Elles ont été réalisées conjointement avec l’Action Sociale et ont permis de toucher du doigt les difficultés que rencontrent les parents dans l’accompagnement des enfants handicapés et d’apporter soutien et encouragement pour une meilleure fréquentation de ces élèves.

Organisation d'une cérémonie de remise officielle du manuel au MEBA

Tenue à Tanghin Dassouri, cette cérémonie a constitué un bon moyen de donner de la visibilité au projet et de contribuer à la sensibilisation de nombreuses personnes au concept de l’EI (1000 présents + couverture médiatique).

Réalisation d'une étude portant sur le dispositif d'intégration des enfants malentendants

Cette étude (réalisée en décembre 2008) portant sur les CTIS était pertinente ; en effet le projet est resté dans une approche pilote sur la thématique des CTIS, ne bénéficiant pas du budget nécessaire pour étendre l’expérience à une plus large échelle comme il était initialement prévu. Dans le cadre de cette approche qui visait à capitaliser et améliorer l’expérience, cette étude s’est révélée très intéressante pour analyser les forces et faiblesses du dispositif des CTIS. D’autres rapports internes de suivi sont également disponibles qui pourront être utilisés pour répliquer l’expérience.

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Ces activités ont contribué à l’atteinte des différents résultats et ont montré les capacités d’adaptation de l’équipe du projet à faire face à certaines situations imprévues, ou à renforcer certains volets d’activités.

2.7 L’efficience du projet

2.7.1 Tableau des prévisions budgétaires

Les résultats Les budgets prévisionnels

Euros FCFA

Résultat attendu 1 (renforcement des compétences du SPEI/DDEB) :

16 140

10 587 146

Résultat attendu 2 (mise en place d’un dispositif d’orientation) : 101 004 66 254 281

Résultat attendu 3 (mise en place d’un dispositif de formation) : 122 178 80 143 514

Résultat attendu 4 (mise en place d’un dispositif de sensibilisation) :

1 586 1 040 348

Transversal 3 205 2 102 342

L’information reçue sur la question financière fait état d’une utilisation à plus de 99% des fonds alloués au projet2. Le rapport narratif de la gestion des ressources est encore indisponible. Le logiciel comptable de Handicap International ne facilite pas une reconstitution des dépenses par résultat attendu et par activités au cours des trois années du projet.

Le Responsable Administratif et Financier (RAF) a informé de l’utilisation conforme des ressources conformément aux prévisions. La présente évaluation qui vient juste à la fin de projet a lieu à une période peu opportune pour l’administration générale qui n’a pas encore bouclé ses rapports. La mission d’audit financier qui est programmée permettra très certainement d’avoir des résultats plus probants pour une appréciation de l’efficience. D’une manière générale on peut soulever quelques points : ‐ Il est apparu lors de l’évaluation que des blocages dans l’exécution de certaines activités ont été observés suite à des désaccords sur les conditions de travail (notamment sur les conditions liées au déroulement des formations); ces blocages ont pu être résolus

2 Disponibilité d’un solde de 18.386 euros dont 16.500 réservés à l’évaluation finale/audit financier et un reliquat non alloué.

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mais ont occasionné des retards sur la mise en œuvre du projet, notamment en 1ère année. La suspension de la formation en gestion de projet en est un exemple. ‐ Quand on observe les prévisions budgétaires, et compte tenu du rôle essentiel que le projet souhaitait donner au SPEI/DDEB, peut‐être aurait‐il été nécessaire de prévoir un budget plus important à cet endroit afin d’éviter une partie des frustrations qui ont nuit à l’efficacité de certaines activités et qui ont ralenti d’une manière générale la bonne exécution du projet (et ont donc diminué son efficience) ‐ Un des reproches qui transparaît des rencontres menées dans le cadre de l’évaluation et de la lecture de certains documents, est la gestion financière par HI sans une bonne communication avec le SPEI/DDEB ; un effort d’informations à cet endroit aurait sans doute été bénéfique pour l’efficience du projet (les ressources humaines ont été fort mobilisées sur des problèmes liés au partenariat et à des manques de communication) ‐ On constate un dépassement important du budget prévu pour les « actions de visibilité », qui comprennent notamment les activités de sensibilisation ; mais le dépassement de ce budget est à mettre en perspective avec l’impact important de cette composante. Ce dépassement a été rendu possible par une bonne gestion des achats qui a permis de dégager des fonds. Cela tend à montrer un bon repositionnement de l’équipe du projet sur des activités qui ont été efficaces et dans le cadre desquels les partenariats étaient satisfaisants. D’autre part, les prévisions rappelées ci‐dessous offrent la possibilité d’affirmer un équilibre appréciable entre les résultats escomptés et les ressources mobilisées. Ces ressources concernent les personnels et les moyens matériels.

2.7.2 Les ressources humaines

Concernant les ressources humaines, il est important de signaler la forte mobilité qui a caractérisé ce projet aussi bien au sein d’Handicap International qu’au SPEI/DDEB. Le changement de personnel (notamment du chef de projet) en cours d’exécution des activités nuit bien entendu à l’efficience du projet. Concernant HI, les changements ont concerné non seulement le chef de projet, mais aussi le Directeur Pays et le Responsable Administratif et Financier (à plusieurs reprises). Il est indéniable que la succession de plusieurs personnes sur un même poste et sur une période aussi courte, nuit à l’efficience du projet. Néanmoins, dans le cadre spécifique de ce projet, on peut aussi prendre en compte que les changements de responsables de part et d’autre ont été jugés positifs par les partenaires de la société civile, notamment la FEBAH (la Fédération Burkinabè des Associations pour la Promotion des Personnes Handicapées), car cela a permis de résoudre beaucoup de blocages (liés à des personnes) qui avaient été constatés au début de la mise en œuvre du projet.

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Concernant les ressources humaines du SPEI/DDEB, et même si cela n’a pas d’incidence directe sur le budget du projet, il est intéressant de souligner que le personnel du SPEI/DDEB a augmenté passant de 5 à 9 personnes, ce qui est extrêmement positif. Le projet a su s’adapter à ce changement et l’ensemble des membres du SPEI/DDEB ont pu bénéficier des formations programmées.

2.7.3 Principaux moyens utilisés pour la mise en œuvre de l’action (équipement, matériel, etc.).

Les équipements programmés ont pu être achetés en respectant les budgets ; compte tenu de certains prix obtenus inférieurs à ceux budgétés, il a même été possible d’acheter quelques matériels non prévus (ex : appareil photo numérique pour le SPEI/DDEB).

3. M O T I F S D E S A T I S F A C T I O N E T L I M I T E S D U P R O J E T

3.1 Les motifs de satisfaction

Ces motifs de satisfaction sont rapportés en termes d’impact sur les différents acteurs. Le premier motif de satisfaction est la volonté manifeste d’arriver à un résultat par l’ensemble des acteurs. Des indicateurs mesurables attestent aujourd’hui de la conviction unanime de l’éducabilité des ESH et de la nécessité de matérialiser le droit à l’éducation. Ce gain significatif devra être entretenu par une offre d’éducation de qualité pouvant aboutir dans les prochaines années à des rendements scolaires mesurables. Du côté du partenariat HI/MEBA, l’on doit s’estimer heureux d’avoir participé à inspirer le décret 2008 236/PRES/PM/MEBA/MESSSRS/MASSN/MATD du 08 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire et renforcé par la Loi numéro 013‐2007 du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation. Ces textes importants à plus d’un titre se prononcent plus que jamais sur le droit à l’éducation des ESH. Le SPEI/DDEB doit aussi sa mise en place aux premières initiatives dans le domaine de l’EI. D’autres signes laissent à penser que l’EI occupe désormais une place dans le domaine de l’éducation au Burkina Faso comme notamment le fait que le concours de recrutement des inspecteurs en 2009 portait sur le thème de l’EI. La DGEB a également prévu une nouvelle ligne budgétaire dans son budget 2010 pour continuer la promotion de L’EI.

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Par ailleurs, le Projet « Promotion du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap au Burkina Faso » 2007–2009 a eu des effets et impact en communauté, en milieu scolaire mais aussi en milieu administratif. 3.1.1 Impact sur les parents et des élèves

Le premier bénéfice est la socialisation. Le milieu familial et le groupe des pairs avaient déjà réussi l’inclusion, ce nouveau pas vient de donner à la troisième instance d’éducation, l’école, l’opportunité de matérialiser un de ses attributs à l’endroit d’une catégorie qui avait été exclue. Les indicateurs signalés sont : absence de comportements agressifs ou de brutalité, apparition normale du sens de la communication, réactions logiques entre autres. Le second bénéfice est la transmission de connaissances mesurables en termes de rendement scolaire. Les enfants apprennent mieux et donne un peu plus de satisfaction même si les moyens pour mesurer ces témoignages de parents n’ont pas existé. Conformément aux conclusions de l’évaluation à mi‐parcours « Pour les cas de handicap mental, de surdité ou autre trouble du langage ne permettant pas la communication, l’expérience a montré ses limites tel qu’expliqué au chapitre précédent et les parents ont préféré retirer leur enfant de l’école. Pour ce type de cas, l’impact de l’action est partiellement négatif puisque l’enfant n’est pas intégré, mais les parents ont tout de même été sensibilisés à la problématique. Il serait souhaitable que le projet puisse porter une attention particulière à ces enfants dont l’intégration n’est pas évidente et accompagne les familles pour une insertion dans un milieu qui leur soit plus favorable ». 3.1.2 Impact sur les acteurs directs : CEB, directeurs d’écoles et enseignants

S’agissant des enseignants et autres personnels de l’éducation, leur formation initiale n’avait pas abordé le thème de l’éducation ni même de l’approche des enfants en situation de handicap. Leurs capacités ont donc été renforcées, et ils ont également été sensibilisés à la nécessité d’inclure dans leurs classes les ESH. La plupart d’entre eux s’est montrée très intéressée par cette méthodologie et ils réclament à l’unanimité et à juste raison un approfondissement des réflexions. 3.1.3 Impact sur les autres acteurs

Les actions de sensibilisation de masse (représentations théâtrales et aux émissions radiophoniques) ont permis à la communauté entière de changer la vision et la perception des ESH, de leur éducabilité et de leur capacité à jouer pleinement leur rôle de citoyens du développement. Mieux, des acteurs du domaine se sont inspirés du projet pour élaborer une logique d’intervention.

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Cependant des limites ont existé dans la conception et la mise en œuvre du projet. 3.2 Les limites

Le consultant a pu identifier les limites à travers l’analyse de la conception mais aussi via le compte rendu des différents points d’insatisfaction des personnes interrogées.

Le déficit de communication entre l’équipe de HI et le partenaire opérationnel (SPEI/DDEB) du projet ont constitué une limite à la mise en place des activités au début du projet. Mais ces problèmes ont pu être résolus à temps pour atteindre finalement la plupart des résultats attendus.

La formation générale des enseignants réalisée a été positivement évaluée par les bénéficiaires. Néanmoins, la dispense de ces formations et l’existence du manuel ne suffisent pas à une prise en charge totalement satisfaisante des ESH. En effet, il ne faut pas sous‐estimer la complexité de l’EI et un suivi important des enseignants formés devra être effectué afin d’assurer l’effectivité de l’inclusion et la qualité de la prise en charge des ESH désormais inscrits dans les classes.

La validation du module de formation initiale à l’EI dans le programme des ENEP au niveau national n’a pas pu être assurée. La réduction du temps global de formation initiale des professeurs n’a pas joué en faveur des objectifs du projet.

Les CTIS constituent un point faible du projet. C’est au niveau de la conception du projet que la faiblesse est relevée : les objectifs étaient trop ambitieux compte tenu des moyens financiers et du temps imparti.

L’absence d’une politique généralisée de dispositif d’aide en complémentarité au présent projet, a fait que le projet n’était pas pertinent pour certains ESH qui n’auraient eu en réalité besoin que d’une aide pour l’accès aux connaissances (appareillage), le traitement de ces connaissances ne souffrant d’aucune anomalie. Il est regrettable que le projet n’ait pas pu répondre à tous les besoins en la matière. Néanmoins un projet pilote EI/UNICEF se propose de faire le lien entre santé et maintien à l’école

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4. V I A B I L I T E / P E R E N N I T E D U P R O J E T

Pendant la mise en œuvre du projet, le manque de certitudes quant à la volonté du MEBA d’inscrire l’EI dans son plan d’action, quant à ses capacités à la financer, ainsi que sur l’opérationnalité du SPEI/DDEB, ne permettait pas d’avoir une vision claire de la durabilité des autres résultats obtenus. Néanmoins, il semble que quelques semaines après la fin de ce projet, et compte tenu du fort plaidoyer exercé par HI et le SPEI/DDEB à ce sujet (notamment dans les derniers mois, lors des ateliers de réflexion, et lors du CSS du 9 décembre 2009) le MEBA ait décidé de s’impliquer plus concrètement pour l’EI, et on peut noter quelques efforts encourageants. Il convient également de souligner que certains acquis devraient pouvoir perdurer, au‐delà de toute impulsion institutionnelle. 4.1 Viabilité institutionnelle

Renforcement du SPEI/DDEB

Le 1er résultat attendu du projet, portant sur le renforcement des compétences du SPEI/DDEB, partenaire institutionnel principal du projet, devait garantir la viabilité du projet en permettant à ce dernier de co‐coordonner les activités pendant la durée du programme tout en renforçant ses capacités afin de prendre totalement le relais à la fin du projet. Malgré quelques insuffisances évoquées plus haut, le SPEI a le mérite d’exister et d’être durablement entré dans l’organigramme du MEBA ; il compte aujourd’hui 10 agents, dont la majorité a été formée. Les agents ont notamment été accompagnés au plaidoyer ce qui constitue un bon gage de durabilité, d’autant qu’ils se sont bien approprié la thématique de l’EI. Aujourd’hui, ils défendent leur service auprès de leurs supérieurs hiérarchiques pour en assurer la pérennité, et ils sont également sollicités par ces derniers pour porter la thématique au‐delà du MEBA et impliquer d’autres institutions dans ce projet. De plus, les partenariats que le SPEI/DDEB a su nouer avec les membres du REPEI en font un interlocuteur incontournable de l’EI au niveau national, ce qui constitue également un gage de durabilité. Enfin, le SPEI/DDEB a été équipé et pourra rester opérationnel avec un budget de fonctionnement dédié. Le SPEI/DDEB devrait aussi pouvoir tirer profit des activités menées dans le cadre du projet qui ont toutes fait l’objet de rapports et d’évaluations, servant ainsi de guides pour les actions à venir. Les bases ont été posées et il convient au MEBA de les pérenniser. Pour cela, il conviendrait sans doute de changer le statut du SPEI/DDEB, et de faire de ce Service une Direction qui disposerait d’une autonomie financière et d’une ligne de téléphone.

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Dispositif d’orientation

Des mécanismes d’identification et d’orientation ont été testés et ont démontré leur opérationnalité. Il semble que les CEB aient été bien impliquées dans la mise en place de ces dispositifs, mais le stade de l’appropriation n’a pas été atteint. Ces dispositifs ne pourront donc a priori pas perdurer sans une impulsion de l’autorité de tutelle. Mais surtout, le processus de décentralisation étant encore en cours, sans échéance claire, cela fragilise d’autant plus la pérennité du système expérimenté, quand bien même les équipes du projet ont anticipé cela en associant systématiquement les communes (futures responsables de l’éducation de base dans leur circonscription) à leurs actions. La pérennisation du dispositif d’orientation est également conditionnée à la mise en place effective, en aval, de mesures pour accueillir et insérer dans les classes les enfants orientés.

Dispositif de formation

Concernant les formations, il semble que les acteurs terrains que sont les enseignants, les directeurs d’école et les personnels de formation et d’encadrement ont acquis de bonnes bases en termes d’EI, qu’il conviendra de compléter par des formations plus spécialisées. L’existence, et la validation du manuel de formation généraliste en éducation inclusive des personnels d’éducation, sont un gage de pérennité du travail effectué. Le dispositif de formation continue mis en place (manuel + formateurs) nécessitera d’être financé pour pouvoir être fonctionnel. Il semble que ce soit déjà le cas pour 2010, puisque le MEBA vient de débloquer un budget conséquent pour former en EI les enseignants de 2 nouvelles régions, et ce dès le mois de mars 2010. Cette initiative est encourageante pour la suite et laisse à penser que ce dispositif de formation constitue un acquis durable du projet. Quant au module de formation initial expérimenté à l’ENEP de Loumbila, il est apparu lors des entretiens menés par le consultant qu’il ne sera pas reconduit l’année prochaine à Loumbila, et a fortiori dans les autres ENEP. En effet, il n’y a pas de directives en ce sens venant du MEBA, qui l’a pourtant validé en octobre 2009. Certains agents responsables de cette expérimentation au sein de l’ENEP ont évoqués un sentiment d’isolement dans la mise en place de ce module ; ils ont exprimé des regrets pour le manque de concertation et d’encadrement. Il faut ajouter d’autre part que le programme national de formation des enseignants du primaire ayant été ramené de 2 ans à 1 an, cette réduction du temps de l’enseignement laisse à penser que le module sur l’EI ne sera sans doute pas introduit de façon prioritaire dans les programmes.

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4.2 Viabilité financière et économique

Les visites effectuées sur le terrain quelques semaines après la fin du projet laissent à penser que le MEBA a la volonté de prendre le relais : ‐ des mesures ont été prises pour les écoles privées qui en font la demande, d’obtenir par détachement des enseignants pour aider à la mise en œuvre de leurs projets ‐ 40 millions vont être mis à disposition en 2010 pour former les enseignants des Hauts Bassins et de la Boucle du Mouhoun à l’EI ‐ 5 millions devraient être débloqués pour assurer le recyclage des enseignants de Tanghin Dassouri en langage des signes ‐ les subventions auprès de 3 structures du REPEI (ABPAM, CEFISE et APEE) ont été renouvelées pour 2010 (soit 2 millions/structure), et la DGEB est en charge de les accompagner ‐ la DDEB a été sollicitée pour étudier la possibilité de former des enseignants et des inspecteurs en braille dans l’optique d’ouvrir d’autres CTIS, et il semblerait qu’une ligne budgétaire de la Loi des finances ait été prévue à cet effet

Il ne faut cependant pas sous‐estimer les multiples priorités auxquelles doit faire face le MEBA compte tenu de ses capacités budgétaires. La viabilité financière du système reste donc fragile. Ce qui revient à dire qu’il est souhaitable que les PTF HI/UE puissent avoir une politique de maintien, de renforcement et de prolongation des acquis de la phase 2007‐2009. 4.3 Viabilité socioculturelle

Concernant les objectifs généraux visés par le programme et au regard de l’évaluation des résultats atteints, il apparaît que le projet a amené un véritable changement de mentalités durable dans les zones d’intervention. Il a largement contribué à lever le tabou du handicap, et à répandre l’idée que les ESH avaient aussi le droit à l’éducation, et qu’ils étaient capables pour la plupart de s’intégrer dans le cursus scolaire normal pour peu que leurs encadrants soient aidés dans leur prise en charge (par un renforcement de compétences). Le terrain a été bien préparé, aussi bien au niveau de la population que des autorités, de la nécessité de favoriser l’inclusion des ESH au sein des écoles.

Dispositif de sensibilisation

En termes de sensibilisation, on peut penser que les acteurs associés au projet (troupe théâtrale, médias, parents) et les produits réalisés dans le cadre du projet (film, microprogrammes) pourront perdurer au‐delà du projet et être réutilisés dans le cadre d’autres actions de sensibilisation. On peut également signaler ici, un dynamisme local à encourager. Il concerne l’initiative privée qui offre des réponses à la demande d’éducation de la cible en attendant l’exhaustivité des promesses d’un idéal inclusif. A ce titre l’on peut noter le projet de Sensorial Handicap Cooperation (SHC). C’est une ONG belge créée en 1996. Elle s’active spécifiquement dans le domaine de la déficience

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sensorielle (visuelle et auditive). Ses partenaires locaux sont l’Union Nationale des Associations pour la Promotion des Aveugles et Malvoyants (UN‐ABPAM) et la Fédération des Ecoles de Sourds du Burkina Faso (FESBF). Le projet actuel œuvre à la mise en place d’un système d’éducation inclusive décentralisée à travers notamment le renforcement des capacités des enseignants et la construction de CTIS dans 3 régions du pays. C’est une lueur d’espoir dans la pérennité même si les zones de concentration ne sont pas les mêmes. Les responsables du projet de SHC ont clairement affirmé avoir été inspirés par le projet HI/ MEBA, ce qui constitue un motif de satisfaction mais aussi de recommandation d’une pro activité de la part du SPEI/DDEB à cet égard.

5. R E C O M M A N D A T I O N S

5.1 Recommandations à court terme

Le centre de responsabilité et ou le centre d’exécution sont identifiés à la suite de chaque recommandation L’évaluation à mi‐parcours avait déjà identifié certains points, nous les partageons parfaitement. Il s’agit : - dans la vision : de maintenir et renforcer la démarche participative. « L’option d’une stratégie associative permet de responsabiliser les divers intervenants dans la mise en œuvre du projet, et chacun contribue au succès des activités du projet. En exploitant les ressources disponibles en terme de compétences spécifiques, de savoir faire, de savoir être des partenaires du projet, elle se veut responsabilisante et stimulante, deux composantes qui sont d’ailleurs au centre de la question de la durabilité d’une action. - dans le pilotage : de se servir du SPEI/DDEB. « De toutes évidences, le montage institutionnel tel qu’imaginé lors de la conception du projet et consistant à responsabiliser le SPEI/DDEB comme interface de Handicap International n’a pas pu voir le jour lors de la présente phase. Une phase de consolidation des acquis et de renforcement des capacités du SPEI/DDEB est nécessaire avant de pouvoir imaginer une relation directe entre Handicap International et le SPEI/DDEB. Au cours de cette phase, tous les efforts devraient être concentrés afin de favoriser l’opérationnalité du SPEI/DDEB, ce qui suppose non seulement de doter le SPEI/DDEB des compétences nécessaire à la gestion d’un tel projet ». - Cette responsabilité incombe à HI dans le cadre d’une éventuelle et souhaitable intervention de maintien et de renforcement des acquis. Il faut absolument et sans délai ■ Instruire particulièrement les CCEB pour toute stratégie de maintien des acquis, le MEBA

est attendu à ce niveau

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■ Se doter des moyens de suivi de l’application des instructions ; le SPEI/DDEB peut jouer un rôle déterminant. Le contenu des instructions pourrait porter entre autres sur un suivi des enfants handicapés identifiés enrôlés et sur des échanges entre parties prenantes. Le MEBA reste le centre de responsabilité de telles recommandations

■ Trouver les ressources nécessaires à une phase de consolidation et d’approfondissement. Pour cela, HI, le MEBA et l’Union Européenne sont coresponsables.

Les axes ci‐dessous sont explorables dans le court terme :

Recommandations Responsabilité

La consolidation de la démarche partenariale et participative en évitant autant que faire se peut un pilotage Top‐Down

HI

Le maintien et l’affinement du dispositif de pilotage HI

La formation qualifiante des personnels et l’institutionnalisation de l’éducation spécialisée

MEBA

Le renforcement institutionnel du SPEI/DDEB et la rédaction de cahiers de charges indiquant les profils, les tâches et les imputabilités

MEBA

La conception d’un modèle d’inclusion testé et validé pour des types de handicap précis

MEBA

La définition avec les services compétents d’une politique de fourniture de dispositifs d’aide aux élèves

HI

La mutualisation et la capitalisation des pratiques pédagogiques porteuses en investissant notamment les expériences privées locales

MEBA

Le développement de plans de communication incluant la gestion des ressources

HI

Le renforcement du centre de ressources et la mise à disposition de ressources pédagogiques numérisées

HI et MEBA

L’implication des ESH aux activités de vie scolaire MEBA

CCEB

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5.2 Recommandations générales

Selon Robert Doré, « les personnes qui ont une différence doivent être acceptées inconditionnellement. C’est la notion d’acceptation inconditionnelle. Ce sont des personnes comme les autres, qui devraient avoir la chance de se développer dans tous les domaines et de vivre comme les autres personnes dans toutes les situations de vie. »

Cependant, il n’est pas suffisant que l’enseignant accepte un enfant dans sa classe. Il faut qu’il voie comment cela peut se concrétiser dans les situations enseignement/apprentissage. Doré ajoute et à juste titre « Pour moi, la formation du personnel est un moyen incontournable. C’est le moyen idéal qui peut prendre différentes formes. Il y a différentes formules possibles qui peuvent aller des cours universitaires, à des mémoires de maîtrise, à des projets de recherche dans une école {….} Faut‐il rappeler qu’une bonne intégration ne se limite pas à ajouter physiquement un élève dans une classe.».

Ainsi l’Etat doit :

définir la politique éducative sociale et sanitaire claire en faveur des enfants handicapés ;

fixer les lois, les textes juridiques et règlementaires, ainsi que les mesures d’application et de contrôle ;

adapter le système scolaire aux ESH (agir sur les normes de construction et d’aménagement ainsi que sur les services de prise en charge scolaire ; assurer la formation initiale et continue du personnel enseignant) ;

équiper les écoles accueillant des enfants déficients en manuels didactiques et en matériel adéquat ;

lancer des campagnes de sensibilisation des populations sur l’éducation des enfants handicapés ;

Impulser une réflexion sous régionale sur la question.

Au niveau des partenaires

• la famille : c’est le milieu naturel de l’enfant, elle doit : Accepter le droit de l’enfant d’être scolarisé et la nécessité de le préparer à cet effet ;

Fournir à l’école au moment de l’inscription toutes informations utiles à un meilleur encadrement de l’enfant ;

S’enquérir régulièrement des progrès de l’enfant auprès de l’école ;

Intégrer l’association des parents d’élève ;

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Participer à toutes les activités de l’école ;

Se constituer en association pour la promotion de l’éducation inclusive ;

Prendre l’initiative de mettre en place le réseau de partenaires de l’éducation inclusive ;

• L’école : Elle a la responsabilité de la prise en charge pédagogique de l’enfant. Dans cet espace, tous les acteurs sont concernés :

sensibiliser les enseignants sur l’obligation scolaire ;

informer la communauté éducative sur la possibilité et la nécessité de scolariser tout enfant handicapé ;

former tous ces acteurs à l’éducation inclusive ;

développer les capacités des enseignants à prendre en charge et à protéger les enfants en situation de handicap ;

instituer des rencontres périodiques avec les parents des élèves handicapés ;

mettre en place une véritable collaboration entre la famille et l’école ; le rôle de l’enseignant étant d’aller à la rencontre de la famille et de rester accessible.

• Les élèves : ce sont les premiers partenaires de l’enfant. L’école et la famille ont un rôle crucial à jouer :

Sensibiliser les élèves ;

Former les enfants à cohabiter sainement.

• Les autres partenaires : la communauté, la société civile et les partenaires techniques et financiers

Sensibiliser les parents, les enseignants et la communauté sur la nécessité de la scolarisation des enfants porteurs de déficience ;

Appuyer matériellement, financièrement et techniquement les classes inclusives scolaires ou des CTIS en mobilisant des ressources locales et autres ;

Organiser des ateliers et des séminaires nationaux et internationaux pour des échanges d’expériences sur l’éducation inclusive ;

Faire le plaidoyer et le lobbying auprès des décideurs politiques et financiers ;

Impliquer les partenaires professionnels : ophtalmologue, kinésithérapeute, psychologue, orthophoniste, etc… qui vont accompagner la scolarisation de l’enfant et l’aider dans son développement.

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6. C O N C L U S I O N

Globalement les objectifs spécifiques ont tous été atteints et allant même au‐delà des attentes par endroit, ce qui représente un motif de satisfaction. Les effets induits sont très significatifs ; ils vont d’un changement de perception des ESH à la revue d’organigramme, de textes réglementaires, de planification des apprentissages et du suivi des apprentissages. Ainsi la Loi numéro 013‐2007 du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’éducation et le décret 2008 236/PRES/PM/MEBA/MESSSRS/MASSN/MATD du 08 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire se sont clairement prononcé en faveur des ESH. Ce qui représente une avancée significative. S’agissant de la durabilité, une volonté gouvernementale s’est manifestée avec l’affectation d’une ligne budgétaire au MEBA dans la loi de finance de 2010, la mise en place d’un service technique et la production de nombreux documents relatifs au domaine. De plus une ONG (Light for the World) affirme avoir été inspirée par HI et programme des activités similaires dans une autre région.

Il serait absolument important que HI puisse pousser son expérience et continuer les activités dans le cadre partenarial afin d’arriver aux réajustements nécessaires mais aussi de prolonger les objectifs dans l’optique de modifier les pratiques pédagogiques, ce qui est prévu dans la prochaine phase des activités. Pourtant, c’est dans la perspective de modification des pratiques pédagogiques dictées par les contraintes de l’EQPT que le système éducatif burkinabé pourrait obtenir un manuel de formation des enseignants avec des contenus aptes à faire changer un comportement pédagogique d’un enseignant aux prises avec la réalité de la classe, les spécificités de l’apprenant handicapé et les exigences d’une séquence pédagogique. L’école au Burkina, après des décennies d’une finalité normative et sélective, s’ouvre à un monde nouveau. Il est celui de la différence mais aussi et surtout celui d’une culture autre qui se caractérise par plusieurs facteurs : d’abord elle repose la question de la norme qui n’est plus une référence, elle s’attache ensuite à affirmer la nécessité de prendre en compte l’enfant dans ses particularités et besoins psycho‐physiologiques pour construire l’élève. Dans ce cadre, le rapport pédagogique commence à changer et se fonde sur le postulat que l’élève handicapé apporte beaucoup à l’enseignant et à ses pairs par sa différence. Il conduit à casser les schémas traditionnels d’enseignement (pédagogie différenciée) et à enrichir l'organigramme du ministère de tutelle (création du SPEI/DDEB) pour faire naître de nouvelles lignes budgétaires (développement de l'EI). Ainsi le défi et l'obligation de réponse à la question « comment faire » dans une situation enseignement apprentissage se dressent face à l’expertise éducative locale. L’évolution des mentalités requise par ce bouleversement ne se décrète pas. Elle ne pourra se faire qu’en apportant des réponses aux interrogations des enseignants à même de les rassurer et de les conforter dans leur mission. Celles‐ci sont de deux ordres:

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■ Informatif d’abord dans la mesure où l’univers du handicap implique des connaissances médicales, psychologiques particulières. Handicap International a bien évidemment permis de répondre et de diffuser largement la réponse à toute la communauté éducative. Mieux, il a même permis d'installer des dispositifs fonctionnels à divers ordres, modélisables et exportables.

■ Pratique ensuite en ce que l’approche éducative et pédagogique de l’ESH nécessite certains savoir‐faire et peut demander des adaptations particulières. Cette dimension constitue une limite de la conception du projet et un défi à relever pour faire du système éducatif du Burkina Faso un pôle de référence. Le MEBA et l'Union Européenne ont le devoir moral de continuer à accompagner HI dans le parachèvement de ses réalisations.

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Annexe 1 : Documents consultés

Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond, Scolariser l’élève handicapé, Nouvelle imprimerie octobre 2007,Saint

Jean de Braye France

Guide de formation en Education Intégratrice d’ EBS, Edition IDGL, 2006 Rabat Maroc

Manuel de procédures relatif au partenariat HI/MEBA

Compte rendu des rencontres ENFANTS A ENFANTS PABR-KOUBRI

Rapport général de suivi des enfants en situation de handicap dans 10 CEB du Kadiogo

Rapport bilan sommaire de Madame Sandra Boisseau Chef de projet (19-12-2009)

Rapport des rencontres des Directeurs d’écoles dans les dix CEB de la zone du projet Décembre 2009

Rapport des rencontres parentales Août 2009

Rapport général de suivi des enfants en situation de handicap dans les dix CEB di Kadiogo

Rapport des formations généralistes en Education Inclusive

Rapport des formations complémentaires sur la prise en charge psychopédagogique des enfants en

difficultés d’apprentissage scolaire

Rapport d’éxécution des consultations socio médicales 2009 des enfants en situation de handicap

Dispositif de suivi : fiche ESH, fiche enseignant

Compte rendu visites terrain projet HI

Cadre logique de l’action

Rapport de monitoring de l’UE (fiche récapitulative) – février 2009

Rapport d’activités sur l’identification des ESH - mai 2008

Rapport d’activités sur l’orientation scolaire des ESH - décembre 2008

Document de projet : version finale du formulaire de demande de subvention

Manuel de formation généraliste en éducation inclusive des personnels d’éducation

Etude portant sur le dispositif des CTIS – janvier 2009

Rapport général du séminaire sous régional de formation des formateurs en éducation intégratrice et droits

de l’enfant handicapé du 22 au 25 septembre 2004 Ouagadougou

EPT du SPEI numéro 23 novembre 2009

Recueil de douze textes du MEBA novembre 2008

Rapport d’évaluation à mi-parcours – mars 2009

Fiche de suivi de l’enseignant

Récapitulatif du dispositif d’inclusion des enfants en situation de handicap

Rapport atelier d’acccompagnement de HI et ses partenaires pour l’élaboration d’un nouveau programme

d’éducation inclusive

Convention MEBA/HI 2007/2009

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Annexe 2 : Termes de référence de l’étude

TERMES DE REFERENCE

EVALUATION FINALE

Septembre 2009

Elaborés par Handicap international en collaboration avec la DDEB/SPEI

CONTEXTE DU PAYS

1/ Données générales

Le Burkina Faso, territoire enclavé situé en Afrique de l’Ouest, est l’un des pays les plus pauvres au monde, se classant au 177e rang sur 182 selon l’indice de développement humain du Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD)3 . Le pays compte environ 14 millions d’habitants4 pour une superficie de 274 000 km². 87% de la population vit en milieu rural. Le pays est divisé en 13 régions, 45 provinces, 350 départements et 301 communes (49 communes urbaines et 252 communes rurales). La langue officielle est le français mais la population du Burkina Faso est caractérisée par une soixantaine de groupes linguistiques, les principales langues parlées étant le mooré, le dioula et le fulfuldé. Les principales religions sont l’islam (52%), le christianisme (24,3%) et l’animisme (23,3%). L’économie nationale est essentiellement basée sur le secteur primaire, l’agriculture et l’élevage représentant près de 40% du PIB. Plus de 46% de la population vit sous le seuil de pauvreté et l’espérance de vie est de 47,9 ans. La population du Burkina Faso est particulièrement jeune (46,4% des individus ont moins de 15 ans) ce qui crée de grands besoins en matière d’éducation notamment. Le taux brut de scolarisation (TBS) est de 72.5% au niveau national pour l’année 2008 avec de fortes disparités géographiques et de genre, les enfants handicapés (ESH) constituant un groupe particulièrement vulnérable et étant le plus désavantagé au niveau éducatif. 2/ Le contexte éducatif au Burkina Faso

Les années 90 ont été marquées par un intérêt croissant pour l’éducation au Burkina Faso. Le renforcement de l’éducation a été désigné comme l’une des principales priorités dans la constitution de 1991, qui stipule que tous les citoyens ont droit à l’éducation. La loi de 1996 sur la politique de l’éducation fait de l’éducation de base une priorité nationale, rend la scolarisation obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans et donne le droit à l’éducation à tous, sans discrimination de genre, d’origine sociale, de race ou de religion.

Le Plan Décennal de Développement de l’Éducation de base (PDDEB, 2000-2009) adopté en 1999 avait pour objectif de parvenir à un taux brut de scolarisation (TBS) de 70% et à un taux d’alphabétisation de 40% à l’horizon de 2009. La seconde phase du PDDEB (2008-2010) a été adoptée en 2007. Elle vise à atteindre la scolarisation primaire universelle (SPU) à l’horizon de 2020.

3 Rapport mondial sur le développement humain 2008/2009, PNUD

4 Recensement général de la population et de l’habitation, INSD, 2006

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La loi d’orientation de l’éducation de 2007 a redéfini l’éducation de base, qui couvre dorénavant l’éducation préscolaire, l’enseignement primaire, l’enseignement secondaire (premier cycle d’école secondaire, enseignement technique, professionnel et formation), l’éducation de base informelle et l’alphabétisation des adultes, et promulgue l’enseignement gratuit et obligatoire pour les enfants de 6 à 16 ans.

Dans l’ensemble, cette période a vu les bailleurs de fonds et le gouvernement se concentrer sur l’éducation primaire, ce qui a mené à une amélioration spectaculaire du taux de scolarisation primaire et à une réduction des inégalités entre les sexes. Un important travail reste cependant à accomplir pour atteindre la SPU, réduire les inégalités et améliorer la qualité de l’éducation.

Conscient que « l’Education Pour Tous » ne peut se réaliser sans prendre en compte les enfants à besoins éducatifs spécifiques, et notamment les ESH, le gouvernement a montré ces dernières années un intérêt grandissant pour la thématique de l’éducation inclusive (EI). Ainsi, en 2005, est créé au sein de la Direction Générale de l’Enseignement de Base (DGEB) un Service de la Promotion de l’Education Intégratrice (SPEI) chargé de la conception, la promotion et la mise en œuvre d’actions répondant aux besoins éducatifs spéciaux des apprenants en partenariat avec les structures, organisations et organismes travaillant dans le domaine. De même, la conférence internationale de l’éducation à Genève (novembre 2008) sur le thème « l’éducation pour l’inclusion : la voie de l’avenir » a vu la participation du ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation. Le MEBA a aussi présenté son expérience en matière d’EI lors du premier Forum International des partenaires sur la question du handicap organisé par la Fédération Burkinabé des Associations pour la promotion des personnes Handicapées (FEBAH) à Ouagadougou en novembre 2008. De même, un atelier national sur l’éducation inclusive organisé par la commission nationale pour l’UNESCO en mai 2009 a connu la participation du Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA), du Ministère des Enseignements Secondaires, Supérieurs et de la Recherche Scientifique (MESSRS) et du Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale (MASSN). Enfin, le deuxième forum international des partenaires sur la question du handicap au Burkina Faso se tiendra, toujours avec la participation du MEBA, du 03 au 06 Novembre 2009 et aura pour thème : « Les droits de l’enfant handicapé : le cas de l’éducation inclusive dans l’espace francophone et le rôle des politiques, des institutions et de la société civile. ».

3/ L’expérience de Handicap International au Burkina Faso en matière d’éducation inclusive

HANDICAP INTERNATIONAL (HI) est une association de solidarité internationale spécialisée dans le domaine du handicap. Non gouvernementale, non confessionnelle, sans affiliation politique et à but non lucratif, elle intervient dans tous les contextes aux côtés des personnes en situation de handicap, pour leur prêter assistance et les accompagner dans leur prise d’autonomie.

HI intervient dans le domaine de l’éducation depuis 2001, et vient en appui au MEBA à travers la DDEB/DDEB/SPEI dans la mise en œuvre d’une politique nationale d’intégration.

De 2004 à 2006, un projet pilote de scolarisation des enfants en situation de handicap a été mis en place au niveau de la circonscription scolaire (CEB) de Tanghin Dassouri. Au titre de ce projet plus de 600 enfants ont été recensés, 300 scolarisés et 3 classes transitoires d’inclusion scolaire (CTIS) ouvertes. Forts de ces résultats positifs, l’expérimentation a été étendue à dix (10) CEB de la Province du Kadiogo dans le cadre d’un nouveau projet de « promotion du droit à l’éducation des enfants en situation de handicap au Burkina Faso ». Ce projet co-financé par l’Union Européenne a démarré en Janvier 2007 et prend fin en Décembre 2009.

DESCRIPTION DU PROJET A ÉVALUER

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LIEU Dix (10) Circonscriptions scolaires de la Province du Kadiogo (chef lieu Ouagadougou)

Durée de l’action 36 mois

Objectifs de l’action Objectifs globaux

1/ Le droit à l’éducation pour les enfants handicapés est renforcé au Burkina Faso. 2/ L’accès pour les enfants handicapés aux mêmes opportunités de scolarisation que les enfants valides au Burkina Faso contribue à la réduction de l’exclusion et de la pauvreté de cette catégorie de population.

Objectif spécifique

Un dispositif d’intégration scolaire en milieu ordinaire est mis en place pour les enfants handicapés dans la province du Kadiogo.

Nom du demandeur HANDICAP INTERNATIONAL - FRANCE

Partenaire (s) local (aux) Au niveau central

‐ Direction du Développement de l’Enseignement de Base du Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation du Burkina Faso (dont dépend le Service de Promotion de l’Education Intégratrice) ;

Au niveau départemental

- Directions provinciales du Kadiogo de l’Enseignement de base, de l’Action Sociale et de la Santé.

Organisations associées :

- Réseau pour la Promotion de l’Education Intégratrice,

Groupe(s) cible(s) 6 000 enfants handicapés de 7 à 12 ans, et leurs familles ;

2 500 enseignants du primaire et cadres éducatifs provinciaux ;

8 agents du Service de Promotion de l’Education Intégratrice.

BENEFICIAIRES FINAUX 15 000 enfants et jeunes handicapés de la province du Kadiogo et leurs familles.

RESULTATS ATTENDUS Résultat attendu 1 : Le Service de Promotion de l’Education Intégratrice (SPEI) est opérationnel au niveau de la province du Kadiogo, et capable de coordonner les actions d’intégration.

Résultat attendu 2 : Les enfants handicapés du Kadiogo sont identifiés, consultés et orientés.

Résultat attendu 3 : Les enseignants et encadreurs du Kadiogo sont sensibilisés, formés et accompagnés pour la prise en charge des enfants handicapés.

Résultat attendu 4 : La communauté est sensibilisée à la problématique du

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handicap et à la scolarisation des enfants handicapés.

COUT TOTAL DE L’ACTION 735 090 Euros soit 482 187 431 F CFA.

Dont contribution de l’UE à hauteur de 75%

contribution de Handicap International France 25%

J USTIFICATION DE L’EVALUATION

Cette évaluation qui intervient au terme des trois années du projet fait suite au bilan mi parcours réalisé en janvier 2009 et au monitoring de l’UE de Février dernier. Elle s’inscrit dans le processus du cycle de projet et a été programmée lors de la conception de celui-ci.

Elle doit répondre à trois objectifs :

L’évaluation doit permettre, d’une part, de faire une analyse précise de l’intervention de HI et du MEBA dans le domaine de l’éducation des enfants handicapés.

L’évaluation doit, d’autre part, contribuer à rendre compte des actions qui ont été réalisées, des résultats obtenus et de la gestion des ressources allouées.

Enfin, l’évaluation s’inscrit dans une démarche de capitalisation des expériences, d’approfondissement et de renforcement des savoir-faire et des pratiques pour de futures interventions dans le domaine.

1/ Objectifs de l’évaluation

L’évaluation finale doit permettre de :

déterminer si la stratégie d’intervention choisie a été pertinente et a permis de résoudre le problème posé,

apprécier l’état d’avancée du projet, et les résultats atteints et constater les écarts éventuels entre les activités programmées et réalisées (efficacité),

mesurer l’efficience du projet en comparant les résultats obtenus avec les moyens mis en œuvre,

évaluer la probabilité que l’action se poursuive au delà du projet (viabilité/pérennité)

réaliser l’analyse de l’impact des effets de l’action sur son environnement au sens large (technique, social, économique, politique par exemple)

formuler des recommandations (propositions, préconisations, …) à l’intention de HI, du MEBA/DDEB/SPEI, des acteurs locaux de l’éducation, de la santé et de l’action sociale, de l’Union européenne.

Pour ce faire, les commanditaires de l’évaluation recommandent au/aux consultant(s) de prendre en compte les questions qui figurent à l’Annexe I.

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2/ Résultats attendus de l’évaluation :

La performance du projet est mesurée en termes d’efficacité, d’efficience, de pertinence, de pérennité et d’impact

o Analyse de la cohérence du projet avec les objectifs et orientations de politique éducative au niveau national, y compris la pertinence de la stratégie d’intervention et des actions par rapport au contexte.

o Evaluation de la performance du projet : atteinte des objectifs et des résultats attendus ; efficience et efficacité des activités réalisées dans le domaine du développement des capacités des partenaires, de la formation des acteurs éducatifs, de la mise en place du dispositif d’intégration scolaire, de la sensibilisation.

o Evaluation de la pérennité ou durabilité des acquis : viabilité technique et opérationnelle (niveau de compétence technique des acteurs impliqués), viabilité économique (prise en charge de certains coûts par l’Etat), viabilité politique (place de la scolarisation des enfants handicapés dans la réforme du système éducatif).

o Identification des leçons apprises et des bonnes pratiques (points forts et faiblesses) du projet et formulation de propositions et recommandations dans la perspective de la consolidation et de la pérennisation des acquis

3/Production de rapports :

Un rapport provisoire sera disponible et sera transmis, au plus tard 10 jours après la mission de terrain en copie papier et sur support informatique.

Le chef de projet disposera de 5 jours pour transmettre l’ensemble des commentaires de HI et du MEBA à l’équipe d’évaluation.

Le rapport final sera rédigé par l’équipe d’évaluation et remis en 3 exemplaires papiers et support informatique au chef de projet dans un délai maximum de 5 jours après retour du rapport provisoire commenté. Un atelier de restitution sera organisé pour présenter les principaux résultats et recommandations de l’évaluation finale aux commanditaires à savoir HI et le MEBA.

METHODOLOGIE

Handicap International et son partenaire le MEBA, commanditaires de la présente mission d'évaluation, souhaitent privilégier une approche à la fois documentaire (à travers la lecture des différents documents produits dans le cadre du projet) et participative (à travers des entretiens avec les partenaires et bénéficiaires du projet).

Le programme pour la mission de terrain sera partie intégrante de l’offre technique et devra comporter les éléments suivants :

la méthode et les outils qui seront utilisés dans la démarche documentaire et consultative

le calendrier de travail et de rencontres avec les principaux acteurs partenaires du projet

A ce titre, les parties suivantes devront être consultées dans le cadre de la réalisation de l’évaluation :

o Equipe HI du programme Burkina Niger (le directeur de programme et l’équipe projet)

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o Partenaires du projet : MEBA/DDEB/SPEI, la DPEBA du Kadiogo, les associations de/pour personnes handicapées (CEFISE, Troupe Allah Dari et REPEI)

o Bénéficiaires du projet : élèves maîtres, enseignants, enfants handicapés et non handicapés, parents d’élèves handicapés

o Acteurs institutionnels issus de l’action sociale et de la santé

o Partenaire financier : délégation de la Commission européenne

L’évaluation se fera sur la base de :

Un travail préparatoire de consultation d’éléments bibliographiques :

o Document de projet o Rapports intermédiaires UE, avril 2008 et avril 2009 o Rapport de monitoring de l’UE, Fév. 09 o Rapports d’activités internes o Manuel de formation généraliste en EI des personnels d’éducation, Janv.09 o Rapport de l’étude portant sur le dispositif des classes transitoires d’intégration scolaire, I.C.I,

janvier 2009 o Rapport d’évaluation à mi-parcours du projet, I.C.I, mars 2009 o Rapport des ateliers d’accompagnement d’Handicap international et de ses partenaires pour

l’élaboration d’un nouveau projet d’Education inclusive et de son cadre logique, I.C.I, juillet 2009.

o Rapport de mission de la Référente technique EI, oct. 2008 o Document de positionnement de Handicap international dans le domaine de l’Education

inclusive, Direction des Ressources Techniques, Domaine insertion, Juin 2008

Des entretiens, rencontres et questionnaires avec les personnes impliquées dans le cadre du projet

CALENDRIER INDICATIF

Le démarrage de la mission est prévu la première semaine de Janvier 2010, le nombre de jours sera fixé dans l’offre. La mission se décomposera comme suit :

-Phase préparatoire : briefing, revue documentaire

-Réalisation de la mission d’évaluation

-Rédaction du rapport provisoire

-Validation du rapport final et restitution des principaux résultats

Handicap international mobilisera les ressources logistiques, mettra à disposition les documents liés au projet et référencés ci-dessus, prendra les rendez vous avec les partenaires et les personnes ressources à rencontrer et sera responsable de la diffusion du rapport final.

PROFIL DU PRESTATAIRE

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L’évaluation sera conduite par un ou plusieurs consultant(s) externe(s)5 avec une compétence avérée en méthodes et techniques d’évaluation. L’équipe d’évaluation devra avoir une bonne compréhension des dynamiques sociales des processus de changement social, et une très bonne connaissance du domaine de l’éducation et particulièrement de l’éducation inclusive. Il est souhaité de l’équipe d’évaluation qu’elle ait une très bonne capacité d’analyse et de synthèse. Compte tenu du travail de terrain à mener et des rencontres prévues avec les partenaires, la connaissance du paysage institutionnel par le/les consultant(s) sera prise en compte.

DELAIS DE DEPOT DE L’OFFRE TECHNIQUE ET FINANCIERE

L’offre en deux (2) copies sera envoyée au plus tard le 23 Novembre 2009 à 18H00 à l’attention de Sandra BOISSEAU, Chef de Projet au programme de Handicap International Burkina – Niger. Les offres devront comprendre une offre financière et une offre technique faisant apparaître une compréhension de la problématique, une proposition méthodologique et le CV de/des évaluateur(s).

Les offres seront déposées au secrétariat sous pli fermé à l’adresse suivante : Handicap International Quartier Zone du bois, Secteur 13 ; Rue Baorganga 13/41. Ouagadougou. 01BP541 Ouaga 01 Burkina faso. Tel : 00226 50 36 28 71/73/ ou 73, Ou par Email à [email protected] Questions à prendre en compte lors de l’évaluation : guide à l’intention de l’évaluateur

Questions concernant la stratégie d’intervention Dans quelle mesure la stratégie a touché positivement ou négativement le respect des objectifs ? Les relations entre les partenaires institutionnels et associatifs et HI au niveau local et national ont-elles contribué à atteindre les résultats attendus? Le rôle et la responsabilité des partenaires dans le cadre du projet ont-ils été définis clairement ? Comment a été pris en compte dans la stratégie de ce projet le contexte éducatif en milieu urbain et rural? Le dispositif de formation continue est-il été adapté aux besoins des bénéficiaires? Le projet est-il intégré aux plans d’action annuels du MEBA ? Comment le projet a-t-il contribué au respect de la stratégie du Programme de HI ?

L’évolution du contexte a-t-elle été prise en compte au cours du projet ? Les réorientations ont-elles été nécessaires ?

Questions concernant l’efficacité du projet

Les activités réalisées ont-elles contribué au respect des objectifs ? L’ensemble des actions prévues ont-elles été réalisées ? Comment la participation des différents acteurs impliqués a permis de rendre le projet plus efficace? Les indicateurs prévus ont-ils été atteints ? Expliquer les écarts Dans quelle(s) circonscription(s) scolaire(s) le projet a-t-il eu un impact majeur et pourquoi ? Les bénéficiaires sont-ils satisfaits des actions réalisées ? La durée de chaque phase du projet a-t-elle été suffisante pour atteindre les objectifs établis ? Quel a été l’apport au projet des OPH ?

Les actions de sensibilisation développées par le projet ont-elles été adaptées à la population ? Quels changements ont-elles provoqué parmi les groupes ciblés?

5 « externe » signifie que l’exercice est mené par une personne ou une équipe d’évaluation qui n’est pas impliquée en tant qu’acteur de l’action de développement.

mailto:[email protected]

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Comment le projet a-t-il été suivi ? Dans quelle mesure le monitoring a été utile et utilisé ? Comment a été assurée la coordination entre l’équipe HI, le MEBA et les autres partenaires?

Questions concernant l’efficience du projet

Les moyens et les ressources ont-ils été mis à disposition par toutes les parties responsables du projet dans les délais prévus ?

Les ressources attribuées ont-elles été suffisantes pour atteindre les objectifs du projet ?

Analyser la contribution de l’Etat. Les ressources apportées par le MEBA pour atteindre les objectifs ont -elles été suffisantes ? La gestion et la coordination des actions du projet ont-elles été optimales ? Qui a été impliqué dans la planification et la mise en œuvre du projet ? La définition des rôles et des responsabilités au sein de l’équipe des ressources humaines a t-elle été adéquate ?

Questions concernant la pertinence du projet Le projet répond-il à un besoin clairement identifié par le MEBA ?

Les différentes étapes du dispositif d’intégration scolaire en milieu ordinaire ont-elles réellement permis la scolarisation des enfants handicapés ?

Le dispositif de formation continue a-t-il permis aux bénéficiaires de s’approprier des concepts de l’EI ?

Le MEBA a-t-il amélioré la qualité du suivi des enfants inclus dans le système éducatif en milieu ordinaire et le suivi pédagogique des acteurs éducatifs au travers du dispositif mis en place?

Questions concernant l’impact du projet Le projet a-t-il favorisé l‘accès à l‘école des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux? Le projet a-t-il permis d’améliorer la qualité de l‘éducation de base?

Le projet a-t-il provoqué des effets non désirés ?

Quels facteurs externes ont influencé la mise en œuvre du projet?

L’articulation des acteurs locaux avec le MEBA a-t-elle été améliorée pour le développement de l’Éducation Inclusive ? Quel a été l’apport du projet au développement de l’Éducation Inclusive au niveau national ? Le projet a-t-il contribué à renforcer les capacités internes des partenaires ? Le projet a-t-il eu des effets négatifs ? Si oui, lesquels ?

Questions concernant la pérennité du projet Quelles sont les actions du projet qui pourront perdurer une fois le projet terminé? Quel est le niveau d’appropriation des différents acteurs impliqués –niveau central/départemental/local- ? Le renforcement des capacités du partenaire principal a-t-il été suffisant pour assurer une certaine viabilité du projet ?

Le projet a-t-il contribué à développer les capacités du MEBA au niveau central, départemental et local pour la prise en charge des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire? Quelles sont les opportunités possibles de financement pour poursuivre l’action? Quel est le lien entre le projet et le travail mis en place par les autres acteurs intervenant dans le domaine de l’éducation inclusive au Burkina Faso ?

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Annexe 3 : Liste des personnes interrogées

STRUCTURE

NOM

PRENOMS

STATUT MEBA/SG ZABA N. Innocent SG MEBA/DGEB TAPSOBA K. Judith Directrice DREBA KORBEOGO Sibiri Directeur régional DPEBA ZONGO/ LANKOANDE P. Estelle Directrice Provinciale CEB DE PABRE

GODO/ZONGO Nathalie Directrice d’école OUANGO/BOUGSARE Odette Directrice d’école DIALLO Moussa Elève handicapé ZOUNDI Ouambi Francis Directeur d’école NIKIEMA Souleymane Enseignant ZIDA T. Julien Enseignant OUEDRAOGO Mahamadi C.CEB BONKOUNGOU Augustin CPI COMPAORE Abdoulassé CPI DIALLO Karim Chef service Action Sociale

HANDICAP INTERNATIONAL

KOUDOUGOU/KABORE S. Joëlle Estelle Chargée de volet suivi scolaire JOUBERT Xavier Directeur de Programme HI

Burkina Niger CHARRONDIERE Chloè Adjointe au DP KABORE Désiré Chef du projet EI MILLAN Jean-Paul Responsable Administratif et

financier Union Européenne SONGRE Emile Chargé de programme ONG Light for the world DIJKHOF Lénie Hoegen Personne Ressouce LA TROUPE ALLAH DARI

LOUGUE Omar Président OUEDRAOGO Rasmané Membre KANTIONO Léonie Membre TANKOANO Dominique SG SAWADOGO Seidou Membre BENE Doloté Membre SOMPOUGDOU Mathias Membre SAMANDOULOUGOU Moumouni Membre

CEB DE SAABA

NIKIEMA Issaka CPI SANGO Tarhery Responsable Statistique ROUAMBA/COMPAORE Marie Cécile Parent KINDA F. Prospère Parent OUEDRAOGO Natara Directeur d’école OUEDRAOGO Justine Enseignante FARAMA/IDANI Fatimata Enseignante

CEB KOMSILGA

TIEMTORE/MILOUGOU Félicité CCEB HIEN/SOME Christine Enseignante NONGUIERMA Nadège Elève ZONGO/KOROGO Mariam Enseignante ZONGO Barthélemy Directeur d’école KAGAMBEGA Jean Louis Enseignant ZAMPOU Daouda Infirmier

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OUAGA VIII

ZOUNGRANA M. Marius CCEB ROUAMBA/BADO Chantal CPI

MAIRIE DE BOULMIOUGOU

NIKIEMA/NIKIEMA Martine Educatrice Sociale

APEE/REPEI BASSOLE Rosalie Présidente CEFISE KAFANDO Thérèse Directrice OUAGA 12

NIGNAN/DAH Rachel CCEB YAMEOGO Marius C PI ANAGO Yao Directeur TAPSOBA Alimata Enseignante YAOGO Abibata Enseignant SAM T. Pauline Enseignante MONKPLA Eric Gustave Enseignant ZONGO Madi Enseignante DIPAMA S. W. Anne Enseignante KAFANDO Assèta Enseignante KYELEM Colette Enseignante KANTIONO Félicité Enseignante TRAORE Sita Enseignante

DDEB/SPEI

YARO Bassou Chef de service NARE/KORGO Joséphine Inspectrice de l’enseignement BEREOUDOUGOU/B. Solange Agent BONI Fatoumata Agent ZERBO Zanga Hiver Agent NARE Korgo Joséphine Agent TAO Esaïe Agent

ENEP LOUMBILA

NASSOURI Seydou DG NANA Abdou Aljis Inspecteur Formateur SIMPORE Robert Directeur études

TANGHIN DASSOURI

DIANDA Pakodé Chef service Action Sociale NIKIEMA Marie Parent ILBOUDO Adama Parent ILBOUDO Yacouba Parent DIARRA/TAMBOURA Aminata Directrice d’école YARO Marcelle Enseignante KOUMBEME Monique Enseignante DEMBELE Hortense Enseignante KABORE Haoua Enseignante BELEGO Salamatou Enseignante ADA Thomas Enseignant NIKIEMA Koudougou Enseignant SAM Albert Enseignant KABORE Eugénie Enseignante DIO Jacqueline Enseignante SAMBALE Soumaïla Enseignant (C.TIS) SOME Yelcouma Alexis Enseignant DAILA Roger Infirmier Chef de Poste SAWADOGO Mahamadi Elève du lycée

ZONGO Lassané Président A.P.E. ZONGO/KOUAMA Koudpoko Présidente AME

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BOULSIN

TAPSOBA Tasséré Parent KABORE G. Boukaré Parent SONGZABRE Laurent Enseignant OUEDRAOGO Irisso Enseignant OUEDRAOGO Alimata Enseignante ZOUNGRANA Jean Romain Enseignant

CEB de Tanghin Dassouri

NIKIEMA Alain C .CEB YELEMOU Issa CPI LANKOANDE/BONEGO Marguerite CPI

ABPAM TAPSOBA/COMPAORE Suzanne Directrice FITIMA DRAME Hawa Présidente

CAMARA Rabyka Coordonnatrice BONKOUNGOU Franceline Educatrice

SHC Cooperation ZERBO Marie Thérèse Représente conseillère SHC

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Annexe 4 : Guide d’entretien

Date de l’entretien :

CEB de :

Structure contactée :

Début de l’entretien :

Fin de l’entretien :

___________________________________________________________________________

1/ A l’intention des chefs de service et représentants de structures

Identification :

- Prénoms : - Nom : - Statut : - Fonction : - Niveau d’intervention :

Connaissance du projet HI

Degré d’implication

Résultats obtenus :

- Pertinence du projet par rapport à la politique du MEBA/MASSN/MS, du PDDEB etc. - Motifs de satisfaction : contenu du partenariat (qui est moteur ?, répartition des tâches

entre les différents partenaires), communication, indicateurs pertinents, implication et engagement des différents acteurs, appréciation des élèves et parents, des autorités politiques, académiques, locales, coutumières : exemples de quelques formulations

- Initiatives propres de la structure par rapport à l’EI ? - Limites constatés : nature, niveau (HI, écoles, élèves, parents d’élèves, stratégies,

formateurs, différents moyens….) - Pérennisation des activités mises en œuvre ?, des structures mises en place (SPEI ?) en

termes de ressources, de compétences etc. Recommandations :

_________________________________________________________________________

2/ A l’intention des directeurs et enseignants

Identification :

- Prénoms : - Nom : - Statut :

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- Fonction : - Niveau d’intervention : - Nom de l’établissement : - Nombre d’élèves de l’école : - Nombre d’élèves dans la classe et répartition par sexe: - Nombre d’élèves handicapés dans l’école et répartition par sexe, type(s) de handicap pris

en charge ? - Nombre d’enseignants dans l’école : - Contacts : lieu d’habitation, tél, email, boite postale

Modèle d’inclusion :

- Formation initiale et/ou continue : institution formatrice, support utilisé, date de la formation, durée, contenu, appréciation de la qualité de l’enseignement (capacités à prendre en charge les ESH), recyclages éventuels (réalisé ou nécessaire ?)

- Enrôlement des élèves : conditions requises au recrutement, stratégies utilisées pour l’enrôlement des élèves, appréciation du processus (pertinence, impact)

- Gestion des classes : stratégies d’enseignement et d’apprentissage, planification du temps d’enseignement, matériels didactiques utilisés, types d’évaluation, outils de suivi

Résultats obtenus :

- Motifs de satisfaction : socialisation, résultats scolaires, insertion professionnelle, implication et engagement des différents acteurs, appréciation des élèves et parents, évolution de la perception du handicap, exemples de quelques cas réussis

- Les obstacles à l’inclusion (les difficultés rencontrées dans la gestion des classes) Partenariat :

- Identification des partenaires - Domaines d’intervention - Nature de l’intervention - Fréquence de l’intervention - Pertinence et impact des interventions des différents partenaires

Autres expériences d’inclusion dans la circonscription :

Recommandations :

3/ A l’intention des parents d’élèves

Identification : - Prénoms : - Nom : - Type de handicap de son enfant : - Age de l’enfant au moment de sa scolarisation - Contacts : lieu d’habitation, tél, email, boite postale

Actions menées à l’endroit de la famille : - Pour l’enrôlement de l’enfant (que faisait-il avant ?)

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- Pour le maintien de l’enfant - Durée et contenu des actions menées - Appui partenarial reçu (type de partenaire, modalités d’intervention) - Evolution de la perception du statut et de l’avenir de l’enfant (au niveau de la famille, au

niveau de l’environnement social) - Appréciation des activités menées

Actions menées par la famille en faveur de l’enfant : - Suivi des apprentissages - Mesures d’accompagnement

Appréciations des performances scolaires de l’enfant : Recommandations 4/ A l’intention des élèves

Identification : - Prénoms : - Nom : - Date et lieu de naissance : - Niveau d’études : - Etablissement fréquenté:

Suivi des apprentissages (PIT) : Résultats scolaires obtenus : Appréciations :

- De l’enseignement à l’école - De l’environnement social (enseignants, camarades de classe, habitants du village) - De l’environnement physique et matériel (tables bancs, matériels didactiques, accessibilité

des toilettes, de l’établissement scolaire et du transport) Recommandations : A l’intention des habitants, autorités coutumières, leaders d’opinions Perception du handicap dans la communauté ? Connaissance du projet HI ? Activités menées par le projet :

- Pour les ESH 5/ A l’intention des communautés

Impacts ? (évolution constatées : exemples de cas concrets ?)

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ANNEXE 5 : CLARIFICATIONS CONCEPTUELLES

Afin de faciliter l’appropriation des conclusions de la présente évaluation, il est important d’harmoniser la compréhension à travers les définitions que l’on attribue aux concepts clefs. Pour ce faire, l’option est la construction active en lieu et place de définition encyclopédique.

Evaluation/suivi

L’évaluation est une activité ponctuelle de mesure des performances d’une intervention pour émettre un jugement objectif en rapport avec les résultats escomptés. Ce jugement vise à éclairer toute prise de décision devant faire suite. Elle se diffère du suivi qui est une fonction permanente de veille, de collecte de données pertinentes sur l’état d’exécution d’une intervention en cours et des difficultés rencontrées. Elle offre l’opportunité d’effectuer les remédiations nécessaires.

Handicap Le handicap est un vocable évolutif dépendant intrinsèquement du contexte social, culturel et économique dans lequel il s’inscrit. Il n’aurait pas en soi une essence propre ; sa réalité est tributaire du regard que la société porte sur lui. Cependant, il est possible de le saisir sous deux niveaux :

organes et fonctions La perte ou l’altération d’une fonction anatomique, physiologique ou psychologique entraine à l’origine une déficience. Elle peut être mentale, sensorielle, motrice. Elle est soit à l’origine génétique (déficience innée) ou accidentelle (déficience acquise).

activités intentionnelles Cette déficience va entraîner une incapacité, le fait de ne pouvoir réaliser telle ou telle chose. L’incapacité engendre, dans celui des rôles sociaux, un ou des désavantages. Autrement dit elle met la personne dans une situation de difficulté, d’inéquité ; de handicap.

Les différents handicaps rangent les élèves en deux grands groupes : ceux qui ont des difficultés d’accès au savoir et ceux qui ont des difficultés de traitement des connaissances. Un sous groupe intermédiaire est identifiable et complexifie les adaptations.

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LES DIFFERENTS TYPES DE HANDICAPS 6 • Les handicaps mentaux

‐ Les déficiences intellectuelles. Elles concernent les troubles de l’intelligence mais aussi des déficiences plus spécifiques du langage ou de l’apprentissage (dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, etc), les déficiences psychiques. Elles rassemblent les troubles qui influent plus particulièrement sur la vie relationnelle, la communication, le comportement.

• Les handicaps physiques ‐ Les déficiences motrices ‐ Les déficiences visuelles ‐ Les déficiences auditives ‐ Les déficiences viscérales et générales (insuffisance cardiaque ou respiratoires)

• Le polyhandicap : c’est l’association d’une déficience motrice importante à une déficience intellectuelle importante. D’autres déficiences peuvent être conjuguées.

• Le plurihandicap : c’est l’association de plusieurs déficiences de même degré conduisant à l’impossibilité d’en dégager une majeure et posant ainsi des problèmes de compensation.

• e surhandicap : c’est l’aggravation d’un handicap par les conséquences qu’il a otamment dans les relations aux autres et au monde.

Ln

Le handicap est donc à distinguer de la déficience. Il est en fait la conséquence de l’incapacité qu’elle entraîne et de ses répercussions sur le vécu de la personne et plus particulièrement sur son rapport aux autres et au monde.

De La terminologie

Il est unanimement admis que les mots sont porteurs de sens ont du pouvoir et peuvent en soi‐même être discriminants, marginalisants, stigmatisants, ou porteurs de dignité.

D’après une étude récente en France,

6 JEAN‐MARC LOUIS ET FABIENNE RAMONT « Scolariser l’élève handicapé » IMPRIMERIE NOUVELLE Saint‐Jean da Braye France octobre 2007 p. 6

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Parler d’un (e) « handicapé (e) », c’est nier la personne, c’est la réduire à son handicap. C’est ne reconnaître que cette particularité en elle. C’est gommer toute son humanité. En même temps, cela montre une intention inavouée d’établir une barrière entre nous et ceux qui ne sont pas dans la « norme ».C’est à la fois très réducteur mais c’est surtout blessant pour la personne elle‐même car se regard est souvent de pitié ou de rejet.

On parle aussi d’un homme, d’une femme, d’un enfant « porteurs de handicap ». On se centre ici beaucoup plus sur la personne. On conçoit le handicap comme détaché de la personne. Cependant les personnes handicapées sont marquées dans leur chair, leur psychisme. Elle une différence, ressentent le monde, les relations aux autres, à leur corps, au travers de leur handicap. Les considérer comme « portant » un handicap, c’est prendre le risque, outre l’image du fardeau, de gommer ces particularités qu’engendre le handicap et qui font essentiellement partie du sujet, qui en font sa différence au‐delà du handicap lui‐même.

Certains parlent de « personne en situation de handicap » comme l’a d’ailleurs préconisé en France le Conseil économique et social. Cette terminologie est en tout état de cause plus juste que celle de la personne en situation de difficulté que d’aucuns ont voulu généraliser et qui apparaît par trop lénifiante, le terme de difficulté restant bien général. Mais cette dénomination n’est pas en soi satisfaisante car elle tend à occulter la réalité de la déficience à la base de tout handicap qui reste une réalité bien plus complexe et en soi permanente. Se focaliser sur la situation, chose qui peut appeler de multiples compensations, c’est nier la réalité physique, mentale, psychique du handicap qui touche la personne au plus profond d’elle‐même et ouvre sur un amalgame qui gomme la particularité. Privilégier la seule situation de handicap, c’est assimiler une personne au poignet fracturé à celle qui a été amputée de la main. Or, ce qu’elles vivent et ressentent toutes deux n’est pas identique. L’une doit s’accommoder physiquement et psychiquement à « du provisoire » l’autre à du « définitif », l’une à un sentiment de perte de mutilation, l’autre pas.

Derrière le handicap, se trouve une personne handicapée, une personne avec un rapport à soi, au monde, aux autres qui a particularisé son psychisme, par là ses sentiments, ses émotions avec tout ce que cela peut comprendre de doutes, de souffrances mais aussi d’espoir, de désir de vivre… Ainsi, quand on parle d’une personne handicapée, on parle avant tout d’une personne. On la reconnaît telle, au même titre que ce que nous sommes. Le mot « handicapé », par sa fonction grammaticale de qualification, fait du handicap une particularité inhérente à la personne même, à son humanité qui est ici reconnue. Le handicap par là s’humanise et devient une particularité humaine. Il n’existe plus en soi mais en ce qu’il caractérise une personne et par là instaure une différence qui doit être comprise comme toutes les différences qui constituent l’individualité de chaque être humain.

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On ne doit ainsi pas nier le handicap d’une personne, il faudrait simplement pouvoir porter sur cette différence le même regard que sur toutes ces autres différences qui nous particularisent.

Intégration / inclusion

« La notion d’intégration relève du modèle médical du handicap, visant à réadapter la personne au système en place. Ce modèle se concentre sur la personne et son adaptation. L’inclusion, quand à elle, relève du modèle social du handicap, qui considère que l’environnement peut entraver ou faciliter la participation des individus. Dans ce modèle, c’est la société qui doit s’adapter en aménageant ses infrastructures (rampes, ascenseurs pour fauteuils, toilettes adaptées, dimensions des portes….), ou/ et en changeant son regard (participation des personnes encouragée, visibilité accrue, travail des personnes favorisées) »7.

Education intégratrice/inclusive8 : o « L’éducation intégratrice consiste à « changer l’enfant, ou le rééduquer, afin

de pouvoir l’insérer dans le système scolaire et dans la société ». Ici, c’est l’apprenant porteur du handicap qui doit s’adapter au système scolaire, grâce à des compensations diverses.

o L’éducation inclusive considère que « l’école et le système éducatif ont à changer afin de répondre aux besoins individuels de tous les apprenants – avec ou sans handicaps». C’est le système scolaire qui doit s’adapter et faire preuve de flexibilité face à l’enfant

Les dispositifs d’aide

Ils visent à réduire les handicaps qui découlent des déficiences. Il s’agit d’appareils auditifs, de lunettes, de fauteuils spéciaux, de chariots qui leur permettent de se déplacer où ils le souhaitent ou d’appareillages spéciaux qui les maintiennent dans la position verticale. Il existe également des aides à la communication, telles que les tableaux illustrés et les graphiques symboliques.

La réadaptation dans la communauté Ce terme recouvre des services fournis aux personnes handicapées et à leur famille dans leur communauté ou leur foyer, plutôt que dans les centres, les hôpitaux et les établissements. Des bénévoles ou des travailleurs spécialement formés peuvent rendre visite à la famille

7 extrait du manuel de formation du projet HI/BF

8 extrait du manuel de formation du projet HI/BF)

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chez elle ou rencontrer les enfants et les familles dans des centres locaux pour les conseiller et les soutenir.

Les écoles spéciales Ces écoles sont en général réservées aux enfants victimes d’une déficience ou d’un handicap particuliers. Par exemple, dans beaucoup de pays, il existe des écoles exclusivement pour les enfants sourds, d’autres pour les déficients visuels et d’autres pour ceux souffrant d’un handicap intellectuel.

Les classes spéciales et les unités spéciales Une école ordinaire peut réserver un certain nombre de classes à des enfants ayant des besoins spéciaux. Ces élèves peuvent se voir dispenser une partie ou la totalité de leur enseignement dans cette unité. C’est le cas des CTIS au Burkina Faso.