Évaluer des compétences avec quels outils ?

Évaluer des compétences avec quels outils ?

M.C. [email protected]

Kinshasa -RDC – 10 Mars 2008

Références bibliographiques : Beckers, J. (2004). « Qu’apporte la notion de familles de tâches à l’évaluation de compétences ? » Communication aux Journées ADMEE : « Reconnaissance et validation des acquis de l’expérience ». Lisbonne, Nov. Bélair, L. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF Bélair, L. (2002). L’apport du portfolio dans l’évaluation des compétences. Questions vives, vol1, n°1, 17-37Courtas, J. (2006). Compétences, situations professionnelles et formation professionnelle. Session de formation ENFA dans le cadre d’un programme européenTempus à St Petersbourg (document de formation, ronéo)Roegiers, X. (2004). L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des élèves. Bruxelles : De Boeck.

Kinshasa 10/03/08 Evaluer les compétences RDC M.C Dauvisis

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Une définition de la compétence propice à l’évaluation

La compétence est la possibilité, pour un individu,de mobiliser de manière intériorisée,un ensemble de ressourcespour résoudre une famille de situations-problèmes

Roegiers, X. (2001) Une pédagogie de l’intégration : compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles:Boeck Université. (2ème Ed.) p.66.


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Comment se développe la compétence ?

De nombreux auteurs s’accordent pour dire que :

La compétence ne s'apprend pas , elle se construit,

elle se développe par un entraînement réflexif en situations réelles, complexes.


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• Il s'agit de- Faire, - Regarder faire, - Caractériser,

- Observer - Reformuler, - Intégrer, - Analyser,

- Conceptualiser, -Se corriger en présence d'un

coach, pour - Anticiper avant d'agir,

- Réguler après l'action, - Agir en vraie grandeur.


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AGIRMise en situation

EXPLOITERRetour sur activité

PREPARERAnticipation

Dire ce qu’il faut faire, oui, mais aussi…

Faire dire ce qui va, ce qui ne va pas, oui, mais aussi…

Construire un modèle, se Questionner

Confronter, Construire un modèle plus proche de la réalité

Quelles pratiques connues ?Quels résultats attendus ?Quelles observations réaliser ?Quelles sont les questions sans réponse ?

Quels sont les écarts -entre la situation prévue et la situation vécue-entre les situations vécues par les autres élèves ;Quelle analyse faire de ces écarts (pourquoi, comment…)

Agir, Confronter son modèle, ses questions à la réalité et Formaliser (dessiner, schématiser,

écrire..)


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RESSOURCES PERSONNELLES

F

O

R

M

A

T

I

O

N

RESEAUX DE RESSOURCES

En situations scolaires,

simplifiées et adaptées à

l’apprentissage

En situations professionnelles réelles, en vraie

grandeur (complexité,

variété, imprévus…)

SAVOIR-FAIRE

PROFESSIONNALISATIONTRANSFERT

SAVOIR-ETRE

MOBILISATION

SAVOIRS


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Qu’évaluer : ressources et/ou leur mobilisation ?

Comment ?Savoirs : savoirs scolaires, connaissances

Epreuves de « savoir-redire » : Ecrit, Oral, QCM,…

Savoir-faire : cognitifs ou pratiques

Mises en œuvre pratiques: TP, dossiers,…

Savoir-être Observation en situations effectives ou simulées

Savoir-devenir Réalisation de projets

Compétences complexes Evaluations « authentiques » avec grilles descriptives


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Quelles situations d’évaluation pour les compétences ?

• Des tâches inédites pour les élèves et qui débouchent sur une production

• Des tâches complexes, des situations ouvertes• Des tâches inédites et complexes qui font appel

à un ensemble de procédures effectivement apprises

• Une situation significative et valorisante pour l’élève

• Des épreuves diagnostiques (pour aider à justifier les décisions et analyser le « savoir-mobiliser »)

• Des épreuves réalistes et faisables !


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Des outils plus ou moins ouverts

• Les pratiques réflexives• Les épreuves de synthèse avec documents• Les rapports de stage• Les études de cas, résolutions de problèmes• Des épreuves professionnelles

interdisciplinaires• La réalisation de projets• Le portfolio, le dossier d’apprentissage• Le cahier de compétences à défendre• Des évaluations « authentiques » • …


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Qu’est-ce que l’évaluation authentique ?• Elle n’inclut que des tâches contextualisées• Elle porte sur problèmes complexes• Elle contribue au développement des compétences• Elle exige utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires• Elle est sans contrainte de temps fixée arbitrairement• Les tâches et exigences sont connues à l’avance• Elle exige une certaine forme de collaboration entre pairs• La correction prend en compte les stratégies cognitives et métacognitives

utilisées• La correction ne tient compte que des erreurs importantes/construction des

compétences• Les critères font référence aux exigences cognitives des compétences visées• L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation• Les critères sont multiples et informent sur les compétences évaluées• Elle informe sur les forces de étudiants• Les informations extraites de l’évaluation tiennent compte des aptitudes des

étudiants et de leurs pré-requis et du degré de maîtrise des compétences visées

• Les mêmes démarches sont exigées de tous les étudiants et le soutien nécessaire est disponible pour ceux qui ont des difficultés

• La validité écologique guide l’évaluation(D’après Wiggins,1989, cité par Tardif, 1996


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Les familles de tâches

• Proposer des situations d’évaluation jugées équivalentes et appartenant à la même famille

• Au cours de la formation identifier et faire varier les paramètres : conditions, contexte, élargissement progressif


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Exemple de « famille de tâches »

Enseignement général Formation professionnelleexemple : agent d’éducation

Finalités Convaincre Observer des bénéficiaires en situation pourorienter son action éducative

Conditions

destinataires - pairs- adulte familier- hiérarchiquement supérieur…

contexte(-> ressources)

- vie quotidienne- problème de société- vie culturelle…

modalités - oralement- par écrit

bénéficiaires - enfants- jeunes- personnes âgées…

porteurs ounon d’unhandicap

contexte - lieu de vie- lieu de formation- lieu de soin- lieu d’expression- lieu de détente…

modalités - degré de participation à la tâche(périphérique ou central)

Convaincre Observer…

adulte familier

pairs

Par écritOralement

problème de société

vie culturelle

PA

jeune

enfants

lieu devie

lieu dedétente

lieu deformation

lieu desoin

J. Beckers - Université de Liège - Admée Lisbonne 2004


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Des grilles, mais de quels types ?

• Des grilles qui ne dénaturent pas la compétence et ses caractéristiques : qui permettent de repérer l’essentiel

• Selon les fonctions de l’évaluation :– Les grilles analytiques pour l’observation, la

formation et le diagnostic– Des grilles descriptives plus synthétiques

pour fixer les combinatoires qui définissent les niveaux de réalisation de la compétence


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Les critères et les indicateurs

• Critère : un point de vue abstrait (dimension significative retenue pour l’analyse de la production)

• Indicateur : un observable concret (en lien avec le critère)

• Des critères de niveaux progressifs– Critères de correction (ceux du correcteur/production)

– Critères d’évaluation (en limiter le nombre pour se prononcer sur les acquis, en se centrant sur l’essentiel)

– Critères de décision (de délibération) (selon l’importance)

• Des critères d’importance variable– Critères minimaux– Critères de perfectionnement– Critères d’exclusion (minimaux vitaux)


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Exemples de critères génériques pour une tâche complexe

• Tâche ouverte – C1 : Adéquation de la démarche (au cahier des charges)

– C2 : Connaissance des outils et matériaux– C3 : Organisation du travail/autonomie– C4 : Utilisation correcte des outils et des techniques

• Tâche fermée– C1 : Pertinence /choix des outils– C2 : Utilisation correcte des outils et des techniques– C3 : Cohérence de la réponse (bon sens et vérification)

Dans tous les cas des critères indépendants


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Pour des types de barèmes adaptés aux compétences

• Barèmes à pourcentages : pondérer le cœur (noyau) de la compétence pour que sa non-maîtrise soit éliminatoire

• Les Unités Capitalisables : acquis/non acquis

• Pour des barèmes avec notes :– Des critères minimaux (2/3 ) (règle des ¾) (maîtrise maximale 3/3, minimale 2/3, partielle 1/3 ; absence de

maîtrise 0/3)

– Des critères de perfectionnement– Des critères d’exclusion (erreurs éliminatoires)


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Comment établir la note finale et la décision ?

1. Somme arithmétique des scores/critère (risque de réussites abusives)

2. Reflet de la maîtrise minimale des critères minimaux (particulièrement exigeante et difficile à faire accepter)

3. Les scores des critères de perfectionnement ne sont pris en compte que si les critères minimaux sont atteints

4. Dosage acceptable dans la réussite aux critères minimaux

5. …..


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Aide-mémoire pour l’élaborationd’une épreuve d’évaluation d’une

compétence

1. Centrage sur la compétence2. Situation–problème3. Appartenance à une famille de situations4. Caractère significatif5. Répétition des observations6. Centrage sur les critères essentiels

Documents

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