Examens et management de Téducation dans les pays en

développement

Gabriele Göttelmann-Duret

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

Problématiques et méthodologies du développement de l'éducation une collection de Г П Р Е pour l'orientation et la formation

Examens et management de l'éducation

dans les pays en développement

Gabriele Göttelmann-Duret

Institut international de planification de l'éducation

(créé par V UNESCO)

Les idées et les opinions exprimées dans ce document sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement les vues de F U N E S C O ou de Г11РЕ. Les appellations employées dans ce document et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l ' U N E S C O ou de Г П Р Е aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant à leurs frontières ou limites.

L a publication de cet ouvrage a été financée grâce à la subvention de l ' U N E S C O et aux contributions de plusieurs Etats membres de l ' U N E S C O dont la liste figure à la fin de ce document.

Le texte de ce volume a été composé en utilisant les micro-ordinateurs de Г11РЕ; l'impression et le brochage ont été assurés par l'atelier d'impression de Г П Р Е .

Institut international de planification de l'éducation

7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

© Unesco 1991

Table des matières

Introduction

I. Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

IL Les systèmes d'examens c o m m e instruments de régulation des flux d'élèves

Ш . Management et administration des examens et tests

IV. Conclusions et perspectives

Introduction

Les systèmes éducatifs de la plupart des pays en développement se trouvent

aujourd'hui, malgré les efforts considérables déployés jusqu'ici, devant un certain

nombre de difficultés qui ne cessent de préoccuper les responsables politiques nationaux

mais aussi les chercheurs, experts et autres milieux intéressés :

- La pression croissante des effectifs sur renseignement supérieur et sur le 2è

cycle de l'enseignement secondaire soulève des problèmes particulièrement

graves dans tous les pays où le budget de l'éducation est restreint (et le restera à

l'avenir proche), et où, de surcroît, les perspectives de création d'emplois dans le

secteur moderne restent médiocres. Parallèlement, on constate cependant, dans de

nombreux cas, un manque de personnels techniques qualifiés formés au niveau

intermédiaire.

- Dans un contexte d'austérité budgétaire, le faible rendement interne

caractérisant nombre de systèmes éducatifs est également alarmant : sur 100

élèves scolarisés dans le primaire, seulement 69 atteignent la fin du cycle

élémentaire (4 années) dans les pays en développement au début des années 80

(contre 98 en Europe).1 L e nombre des redoublants étant souvent également très

également très élevé, le coût d'une scolarité primaire complète est, par exemple

dans le pays médian d'Afrique, 50 % plus élevé que s'il n'y avait pas de

redoublements ni d'abandons2

Les problèmes d'inefficacité interne sont par ailleurs significatifs aux niveaux du

Secondaire et du Supérieur.

- L e faible rendement interne signale (en dehors de la persistance de graves

difficultés économiques contribuant aux taux d'abandons élevés) que

l'enseignement souffre de problèmes de qualité substantiels : problèmes dûs à

l'insuffisance des moyens disponibles (manuels, équipement, etc.) et surtout au

1. A summary statistical review of education in the world (Unesco Office of Statistics), International Conference on Education, octobre 1984, Tableau 17.

2 . L'éducation en Afrique subsaharienne, Banque mondiale, Washington, D . C . , 1988.

1

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

m a n q u e de motivation, et parfois de formation, des enseignants ; problèmes de

programmes et de méthodes d'enseignement/apprentissage éloignés du contexte

vécu et des exigences d'apprentissage pour la vie de la majorité des jeunes, etc.

C o m m e indices de la qualité médiocre de l'éducation dans de nombreux pays en

développement, on cite également souvent les résultats de tests comparatifs

révélant que les jeunes de ces pays (notamment de pays africains à faible revenu)

montrent des performances nettement moins bonnes que leurs homologues des

pays industrialisés3.

Les méthodes et instruments classiques de la planification de l'éducation, qui se

limitaient essentiellement à des projections basées sur l'hypothèse d'une croissance

positive (ou du moins pas négative) de l'économie et des moyens disponibles pour

l'éducation, sont fort insuffisants pour aider à maîtriser ces problèmes d'expansion

incontrôlée d'une part, et de baisse qualitative de l'éducation dans un contexte d'austérité

d'autre part.

Des voies et des instruments nouveaux doivent être trouvés pour mieux préparer

les choix politiques, cibler les actions de mise en oeuvre, et opérer les ajustements

nécessaires au jour le jour à tous les niveaux.

Les systèmes d'examens, de tests et d'évaluation méritent une attention

particulière à cet égard. S'ils constituent encore souvent des obstacles au progrès éducatif

individuel et collectif, ils peuvent sous certaines conditions servir d'instruments de

"management" précieux : mesures des résultats scolaires, les examens, tests et autres

procédés d'appréciation des performances des élèves peuvent fournir des informations

importantes pour le contrôle et la gestion d'aspects qualitatifs de l'éducation; les

examens exercent en m ê m e temps un effet de sanction et d'incitation sur les élèves et les

enseignants, ce qui en fait un instrument de régulation qui pourrait être "utilisé" plus

efficacement que jusqu'alors dans la poursuite de certains objectifs éducatifs.

A u niveau des établissements, un meilleur contrôle et l'analyse régulière de

l'évolution des niveaux de connaissances et d'aptitudes des élèves constituent une

composante cruciale d'une gestion et direction efficaces. A u niveau du secteur éducatif

dans son ensemble, le contrôle et l'analyse systématisés des performances scolaires dans

3. Voir les résultats des tests de Y International Association for the Evaluation of Educational Achievement', par exemple, Walker, D . A . (ed.) The I.E.A. Six subject survey: an empirical study on education in 21 countries, Stockholm, Almqvist and Wiksell, Halsted Press, 1976.

2

Introduction

une perspective comparative ("interétablissement", interrégionale, internationale, etc.) et

longitudinale promet d'apporter des indications significatives sur certaines disparités qu'il

convient de maîtriser, leurs progrès et retards respectifs.

D e par sa fonction classique de sélection/promotion entre établissements/régions,

enfin, le système des examens et tests est par ailleurs en principe un instrument

d'importance centrale pour l'amélioration et les restructurations des flux des élèves,

m ê m e si les systèmes en place ne semblent à présent, dans la plupart des cas, pas très

efficaces sur ce plan.

L e présent "état de la question" se propose d'explorer les examens et tests en leur

qualité d'instruments de régulation et de gestion : quelles sont plus précisément, aux

niveaux global et décentralisé, les tâches de gestion et de pilotage que les examens/tests

peuvent aider à accomplir plus efficacement ? Par quelle organisation, par quelles voies et

par quels moyens peuvent-ils y parvenir au mieux ? Quels pourraient ou devraient être les

fonctions respectives des établissements, d 'un côté, des pouvoirs publics au niveau

central, de l'autre, pour optimiser les efforts ? Dans quelle mesure et comment le

développement de l'expertise et de l'information en éducation, d'une part, et celui du

personnel assurant diverses tâches de gestion, d'autre part, peuvent-ils être mis à

contribution ?

Enfin, il convient de cerner aussi les limites des examens c o m m e instruments de

gestion et de considérer les stratégies et instruments susceptibles de les compléter ou

renforcer. Notre intérêt d'explorer les voies et moyens d'une meilleure régulation et

gestion du système éducatif formel dans son ensemble nous amène à considérer tous les

niveaux du cursus d'éducation et de formation auxquels s'opèrent des examens et

d'autres modes de sélection et d'appréciation.

L e présent travail constitue une synthèse d'éléments de réponse contenus dans les

études et articles traitant des systèmes d'examens (et, à un moindre degré, d'autres

instruments de sélection et d'évaluation) auxquels nous avons pu avoir accès, en un

espace de temps limité, par le biais du système de documentation de l'Unesco et de celui

de l'IIPE. Le tableau de la littérature revue est loin d'être exhaustif; de plus, l'éventail des

documents utilisés est très hétérogène, allant de l'étude evaluative sur des réformes

d'examens dans certains pays jusqu'à l'article de réflexion générale sur l'examen et

l'évaluation scolaire (voir annexe). V u que les documents utilisés figurent parmi les

références les plus abondamment citées et synthétisent eux-mêmes souvent les résultats

d'études de cas en la matière, nous pensons ne pas avoir trop manqué à l'exigence de

3

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

représentativité de la base documentaire utilisée. Enfin, plutôt que de brosser un tableau

complet des travaux sur les examens en tant que tels, notre objectif était de faire un

premier tour d'horizon sur des voies et moyens de régulation et de gestion qui peuvent se

rattacher aux différents modes de sélection et d'évaluation. C e document de travail

devrait constituer le point de départ et non pas l'aboutissement de travaux de l'ÏÏPE sur

certaines questions cruciales de régulation et de gestion des systèmes éducatifs.

4

I. Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

U n nombre croissant de chercheurs, et bien évidemment les instigateurs m ê m e s de

réformes d'examens dans divers pays, se sont intéressés aux effets que les examens et

certains autres instruments d'appréciation et d'évaluation des élèves sont susceptibles

d'exercer sur la qualité de l'éducation et sur la gestion d'aspects qualitatifs de

l'enseignement.

Ils se sont plus particulièrement penchés sur les questions suivantes :

Quelles sont les fonctions respectives que peuvent exercer les tests de

performance de type académique (contrôle de connaissances et de

capacités par des interrogations/exercices) d'un côté, des démarches

alternatives d'évaluation, centrées sur la personnalité, les talents, les

attitudes et les progrès des apprenants, de l'autre ?

Dans l'optique d'un meilleur contrôle et de l'amélioration de la qualité

de l'éducation :

• Les principaux examens/tests devraient-ils être conçus et leur

contenu "normalisé" au niveau central ou bien relever de la seule

compétence d'instances aux niveaux décentralisés (écoles, groupements

d'établissements, régions) ?

• Les copies de ces principaux examens devraient-elles être notées et

évaluées à travers une procédure contrôlée au niveau central ou plutôt au

niveau de l'établissement ?

• Y a-t-il certains examens et tests pour lesquels le caractère

centralisé et externe s'impose plus que pour d'autres ?

• Quel est l'apport respectif des différentes approches et techniques de

test (dissertations libres vs. multiple choice, exercices pratiques en

laboratoire par exemple vs. interrogation "classique" etc.) au contrôle et à

l'amélioration des progrès d'apprentissage des élèves ?

5

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

1.1 Les résultats d'examens et d'autres m o d e s d'appréciation c o m m e

indicateurs des connaissances et capacités des élèves

Les études et analyses existantes soulèvent généralement la question de savoir ce

que différents types d'examens ou de tests sont réellement à m ê m e de "mesurer" ou

d'"indiquer" ?

(a) Qu'indiquent les résultats d'examens et de tests?

Les résultats de travaux menés par des chercheurs et certains organismes

spécialisés en matière d'examens et d'évaluation {Commonwealth Secretariate,

International Association for the Evaluation of Educational Achievement, par

exemple)4 permettent de distinguer d'abord entre d'une part, l'évaluation de la diligence

et de la capacité de l'élève pour l'étude des diverses matières, se prête notamment

l'examen de type "académique", et d'autre part, celui des capacités générales {general

aptitudes) et des talents particuliers des jeunes qui s'effectue plus particulièrement à

travers des tests d'intelligence ou des "tests de capacités scolastiques" {Scolistic Aptitude

Test).

L e premier type de tests, dans la mesure où il est directement lié au curriculum,

permet davantage que le deuxième de "mesurer" l'efficacité des pratiques d'enseignement

et les progrès des élèves dans la matière concernée; les résultats des élèves dans des "tests

de capacités scolastiques", par contre, sont considérés c o m m e étant plus indépendants des

divers "inputs" de l'enseignement scolaire (curriculum, formation des maîtres,

équipement et matériels, etc.), inputs qui varient souvent de manière significative d'un

établissement à l'autre, notamment dans des pays pauvres.

O n fait par ailleurs en général la distinction entre d'une part, les examens

"externes" et d'autre part, l'évaluation continue : dans le premier cas, le contenu est

normalisé au niveau national et on mesure avant tout les performances cognitives (en

dehors de la capacité effective à maîtriser des situations de tests) manifestées par l'élève

durant une brève période (quelques heures ou jours) ; la notation est effectuée par des

personnalités ne connaissant pas le candidat. Les évaluations continues sont conduites par

l'enseignant au niveau de l'école; les résultats/notations peuvent, si l'enseignant possède

4. Public Examinations, Report of the Commonwealth Planning Seminar, Accra, Mars 1973, Commonwealth Secretariate, Londres, 1973. Ottore, F. M . (ed.), Critère or awarding School Leaving Certificates, A n international Discussion, Pergamon Press, Oxford, 1979. Examinations, The World Yearbook of Education 1969, Evans Brothers Ltd., Londres, 1969.

6

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

les compétences et les "neutralités" requises, constituer un reflet plus véridique des

capacités cognitives du candidat et aussi tenir compte des capacités non cognitives et des

capacités et motivations d'apprentissage que l'élève a développé (plus ou moins) au

cours d'une période plus longue.

(b) Fiabilité et pertinence des résultats d'examens c o m m e

indicateurs de performances

D e manière générale, la fiabilité de notes c o m m e indicateur des compétences et

connaissances réelles des élèves n'a cessé d'être remise en cause. N o m b r e de recherches

et expériences ont, en effet, démontré que la subjectivité du correcteur biaise le résultat de

la correction dans le cas d'examens externes et à plus forte raison dans celui

d'examens/évaluations internes : dans le premier les résultats sont biaises par

l'interprétation personnelle des critères d'évaluation fixés et par des phénomènes c o m m e

la disponibilité décroissante du correcteur à la compréhension et à l'indulgence au fil des

copies corrigées. Cet effet peut être atténué par des mesures c o m m e la correction par

deux personnes ou un système de contrôle aléatoire des corrections. Dans le second cas,

non seulement les critères d'évaluation personnels de l'enseignant-correcteur mais aussi

ses préférences et préjugés à l'égard des élèves qu'il connaît entrent en ligne de compte5.

Des "formules mixtes" combinant des éléments de conception au niveau central et

des procédés de notation décentralisés sont préconisés par certains auteurs, c o m m e par

exemple K e m m i s , Taggart, Smyth, Ross; selon eux, ces examens sont davantage que les

examens externes au niveau central, susceptibles de "produire" des indications

pertinentes sur les progrès réels des élèves, s'ils tiennent compte du contexte concret

influant sur l'acte d'apprentissage/d'enseignement à l'école.6

Ces "formules mixtes" d'examens peuvent se présenter de la manière suivante :

- L'évaluation des résultats de l'acte d'apprentissage à l'école est faite par des

Conseils d'établissement mais selon des critères généraux fixés au niveau national

(des critères c o m m e "rendre l'élève apte à participer à un vaste enseignement

général", "développer chez l'élève la compréhension de son environnement et de

5. Voir notamment : - The World Yearbook of Education 1969 : Examinations, Evans, 1969. Averch et al. : H o w effective is schooling the Rand Corp. 1974 et Egger, E . , (ed.). Les examens de fin d'études secondaires, Conseil de l'Europe, Strasbourg 1971, qui résume le début en Europe sur cet aspect et d'autres questions concernant les examens ayant eu lieu à la fin des années 60.

6. Kemmis ; M e . Taggart; Ross; Smyth, Monitoring School Performance, Testing and Alternatives to it, dans : The Australian Administrator, Vol. 9, N o . 2,1988.

7

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

la société, la capacité de maîtrise de ses propres affaires et de participation à la

gestion de la vie sociétale", "développer chez l'élève la capacité de pratiquer le

raisonnement constructif et réflexif dans les différentes matières du curriculum",

etc.). Les conclusions de cette évaluation sont présentées dans des rapports

annuels et pourraient, d'après les auteurs, servir de base pour une stratégie

nationale de pilotage d'amélioration des performances scolaires.

- U n m o d e d'appréciation des performances des élèves qui soit plus "compétente"

et plus "juste" que l'évaluation par l'enseignant des élèves, et en m ê m e temps

plus respectueux que l'examen national externe de la situation concrète dans

laquelle se déroule l'apprentissage scolaire, consisterait en une

correction/évaluation organisée et conduite au niveau de groupements d'écoles

(d'une zone géographique délimitée) par des enseignants expérimentés dans les

matières testées.

L'utilité de mener des évaluations d'élèves au niveau de l'établissement n'est en

fait guère contestée dans la littérature scientifique existante. Depuis quelques années, la

critique générale des examens c o m m e m o y e n d'évaluation des compétences se voit

m ê m e croître, notamment dans les pays industrialisés7. L ' e x a m e n traditionnel n'a, en

effet, guère réussi à révéler (et promouvoir) les capacités d'apprendre, de prendre des

initiatives, de travailler en collectif, de s'adapter à des contextes différents, etc., -

capacités de plus en plus exigées dans la société moderne. D e plus en plus s'élèvent des

voix réclamant de nouveaux procédés d'appréciation, par exemple l'élaboration de

"profils évaluatifs" résumant les résultats d'appréciations se rapportant à un vaste éventail

de compétences dont l'élève/étudiant a témoigné durant une certaine période8.

C'est avant tout sur la question de savoir jusqu'à quel point et dans quelles

conditions, l'évaluation décentralisée peut remplacer l'examen normalisé au niveau

national que les avis sont partagés. Si l'évaluation décentralisée permet d'apprécier un

éventail plus vaste de compétences des élèves, et ceci en tenant compte de leur

environnement spécifique, son utilisation à des fins de contrôle des niveaux de

7. Voir par exemple : Broadfoot, P. , Towards Profiles of Achievement : Developments in Europe, Paper prepared for the Symposium on Comparative Study of National Examinations and Assessment. Montréal, 27-28 Juin 1989 ; ce papier résume les conclusions de recherches dans plusieurs pays d'Europe occidentale.

8. Ibid.

8

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

performances par des managers au niveau national est plus limitée. Dans certains

contextes, Г examen/1'évaluation au niveau des établissements ouvre la voie à une grande

hétérogénéité des pratiques d'appréciation.

Les résultats d'examens sont alors des indicateurs peu fiables et non comparables

des niveaux de connaissance et d'aptitudes des élèves. Ceci est notamment le cas dans un

contexte caractérisé par (i) des divisions ethniques et culturelles internes et ou (ii) un

niveau faible ou très hétérogène de formation du corps enseignant.

Plusieurs auteurs9 considèrent que dans un tel contexte, Yexamen externe à

contenu normalisé, conduit au niveau national (ou au niveau des Etats, dans des pays à

système fédéral) peut avoir de nombreux avantages : il réduit les risques particulièrement

élevés de notations incompétentes ou injustes. Il permet aux planificateurs/managers de

procéder à des comparaisons entre régions et entre les établissements, de détecter et donc

potentiellement de remédier à des disparités de performances détectées, c o m m e cela a été

tenté dans le cadre de la réforme, souvent citée, de l'examen de fin du Primaire (CPE) au

Kenya. Enfin, il n'exclut pas qu'une évaluation plus poussée des forces et faiblesses des

candidats et de leurs raisons possibles, lui soit rattachée, c o m m e le montrent encore une

fois, des initiatives allant dans ce sens prises dans le cadre de la réforme du C P E au

Kenya :

L a conception soigneuse des "items" de l'examen a permis d'élargir la

variété des aptitudes/compétences testées - et donc celle des "indicateurs"

de performance des élèves. L e stockage et le traitement systématique des

résultats d'examens par un ordinateur (favorisés par le recours au format

"choix multiples") a facilité l'analyse des résultats en rapport avec un

certain nombre d'autres variables : région, type d'établissement, sexe du

candidat, etc. D'après Somerset, les résultats d'examens "ouverts"

exigeant une correction à la main, telles que des dissertations, peuvent

également être traités et évalués de manière plus systématique pour obtenir

des informations pertinentes sur les niveaux et les "déterminantes" des

performances des élèves; l'évaluation ne pourra alors porter que sur un

échantillon représentatif de candidats, cependant.

Voir par exemple : Somerset, H . C . A . , op. cit., Examination Reform in Kenya, The World Bank (Education and Training Series), Washington, D . C . , 1987. Heyneman, S.P., "Uses of Examinations in Developing Countries : Selection, Research and Education Sector Management, EDI Seminar paper Series (No. 36), I B R D , Washington, 1987.

9

Examens et management de V éducation dans les pays en développement

Dans la pratique, le nombre des niveaux d'analyse des données

recueillies est généralement restreint : on croise les résultats des élèves

avec certaines caractéristiques de l'établissement (à investissement élevé -

à investissement modeste; urbain - rural), le sexe du candidat et certaines

caractéristiques de la province/du district ; plus rarement une analyse

approfondie est menée par établissement et par élève.

A condition que les items d'examens soient conçus en conséquence, on

peut tirer des copies des élèves un certain nombre d'indications sur les

raisons pour lesquelles les performances des candidats (on regarde la

moyenne ou celles de certaines populations d'élèves) sont faibles dans

certaines matières ou certains types d'exercices, ce qui permet des actions

correctives). A condition qu'une "banque d'items" soit utilisée pour

concevoir les examens et qu 'on réutilise certains items pendant plusieurs

années consécutives, on peut par ailleurs observer l'évolution des niveaux

testés des élèves.10

1.2 M a n a g e m e n t d'aspects qualitatifs de l'éducation

E n dehors du contrôle des niveaux de connaissance et d'aptitude des élèves, trois

objectifs de management sont fréquemment mis en rapport avec les examens :

• le contrôle des performances des établissements,

• l'homogénéisation et, sous certains aspects, l'améUoration du niveau de

qualité de l'éducation,

• le contrôle et la modification du curriculum réel; c'est-à-dire du

curriculum concrètement enseigné.

(a) Contrôle des performances des établissements

Il n'est guère contestable que la conception et la gestion décentralisées d'examens

ne permettent ni aux responsables nationaux, ni aux chefs d'établissement eux-mêmes de

conduire des comparaisons, voire des appréciations relatives des performances d'une

école par rapport à une autre, ou d'une région par rapport à une autre. Mais m ê m e

l'efficacité d'examens externes nationaux à cet égard a été jugée avec précaution, voire

m ê m e souvent de manière très critique.

10. Voir : Somerset, H . C . A . , Examination Reform in Kenya,, ibid., pp. 67-68.

10

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

A un premier niveau, on conteste la comparabilité m ê m e des résultats d'examens

c o m m e indicateurs de performances significatifs, vu que les niveaux respectifs

d'investissement de ressources et d'autres caractéristiques varient (parfois largement)

d'un établissement et d'une région à l'autre. Ainsi, les fortes disparités entre les districts

et entre les différentes écoles primaires ayant été pour la première fois clairement

démontrées par le biais des résultats de l'examen national, après la réforme précitée au

Kenya , ne pouvaient-elles être comprises et appréciées à leur juste valeur qu'à l'aide

d'informations supplémentaires sur les caractéristiques internes (ressources, gestion de

l'établissement, etc.) et externes (inspection, services de formation et de conseil

disponibles, etc.) qui affectent les processus d'enseignement et d'apprentissage dans les

écoles et les districts respectifs11. Des recherches sur ces facteurs d'influence sont donc

nécessaires pour porter une appréciation juste aux performances des établissements12.

B o n nombre de travaux préconisent l'élaboration et l'application13 de modèles

intégrant justement, à côté des résultats d'examens, différents autres "indicateurs"

(niveau des ressources, proportion d'élèves provenant des couches supérieures de la

population etc.) pour déterminer la performance d'une école. Ces efforts s'inscrivent

souvent dans un courant plus vaste de travaux (se multipliant notamment dans les pays de

l'hémisphère anglo-saxonne), qui cherchent à développer des systèmes de "comptabilité

analytique" utiles pour le management éducatif au niveau national ou décentralisé14.

A un deuxième niveau, on met souvent en garde contre Y utilisation sans

précaution de notes statistiquement "normalisées" c o m m e indicateurs pour la gestion.

E n général, les examens combinent, en effet, la fonction de contrôle des connaissances

avec celle de sélectionner une proportion réduite d'élèves pour les places disponibles au

niveau éducatif suivant. Pour remplir cette fonction de sélection, on applique souvent un

procédé de "normalisation", c'est-à-dire qu'on distribue les notes en fixant à l'avance les

taux de "réussites'V'échecs", et la proportion respective des élèves se classant dans les

différentes catégories : "excellents", "bons", "moyens", "insuffisants", etc.; on parvient

ainsi à déterminer le pourcentage défini des meilleurs candidats. Les notes issues de ce

11. Somerset, H . C . A . , op. cit.

12. Eide, К . , The Trade off between Evaluation and Autonomy - Who cheats ? Ronéo, N O R A S , Holmen, 9-10 mai 1989.

13. D e nombreuses références bibliographiques concernant le Royaume-Uni sont données dans Jesson, D . et al., Performance Assessment in the Education Sector, dans : Oxford Review of Education, Vol. 13, N o . 3,1987.

14. Voir : Les contributions à un séminaire de recherche de Г1ГРЕ sur la qualité de l'éducation réunies dans : Ross, K . ; Mählck, L . , Planning the quality of education - The collection and use of data for informal decision-making, IIEP-Unesco, Pergamon Press, 1990.

11

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

procédé peuvent (sous réserve des observations précédemment faites sur la comparabilité

des résultats entre établissements), certes, être considérées c o m m e des indicateurs de la

performance relative des différents élèves et différentes écoles. Pour les chefs

d'établissements et autres gestionnaires à tous les niveaux, il est cependant aussi, si ce

n'est plus, important de disposer d'appréciations "à l'état brut", c'est-à-dire de notes

reflétant les niveaux que les élèves ont atteint dans l'absolu par rapport à des objectifs et

normes déterminés.15

Des tests à but purement évaluatif, appréciant les connaissances et capacités

d'une population d'élèves sans que cette appréciation soit liée à un enjeu (promotion,

accès au niveau éducatif suivant, obtention du diplôme) pour ces derniers, peuvent servir

à mobiliser des indications de type différent et plus pertinentes et plus fiables que les

examens classiques : des indications de type différent et plus pertinentes parce que

"libérées" de la fonction de sélection et de graduation (par les notes figurant dans le

diplôme), ces tests peuvent par exemple être conçus de manière : (i) à mettre l'accent

moins sur le contrôle de ce que les élèves ont appris par rapport à des normes fixées que

sur le contrôle du cheminement cognitif qui les conduit aux performances manifestées, ou

(ii) à évaluer la réalisation effective d'un plus vaste éventail d'objectifs de curriculum que

celui testé dans un examen sélectif traditionnel; des indications plus fiables parce que les

résultats de tests tendent à être moins biaises par le "stress de l'examen" que dans le cas

d'un examen auquel se nouent des enjeux. C e type de tests a été développé et appliqué

par l'Association internationale pour l'évaluation des rendements scolaires (I.E.A.) dans

le cadre d'une enquête comparative dans des pays industriels et des pays en voie de

développement.

Pour sa 2 è m e étude sur l'enseignement des mathématiques, Г 1 . Е . А . a, en effet,

appliqué des instruments d'évaluation visant (i) à apprécier une g a m m e d'aptitudes et de

connaissances significatives, grâce à des tests soigneusement préparés, prétestés et liés au

curriculum national et (ii) à replacer les résultats des élèves dans le contexte de

l'environnement scolaire, local et national.16

15. Voir par exemple : Kofi, B . Quansach, Les tests actuels en Afrique, dans : Perspectives, Vol. XI, N o . 2,1985 et Somerset, H . C . A . , Selection, Examination and Achievement in Botswana (ronéo), 1989.

16. Voir par exemple : Robin, D . ; Barrier, E . , Enquête internationale sur l'enseignement des mathématiques, le cas français, INRP (Rapport de recherche N o . 8,1985).

12

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

L'approche et les instruments appliqués par Г 1 . Е . А . sont contestés par certains;

l'utilité d'actions d'évaluation de ce type (auprès d'un échantillon représentatif d'élèves

au niveau d'un pays ou de ses régions, c o m m u n e s , etc.), ne l'est guère. Cependant, le

m a n q u e des ressources humaines et financières nécessaires reste, notamment dans les

pays en développement, l'obstacle majeur à la réalisation de ces actions évaluatives dont

l'apport au contrôle et au pilotage de la qualité de l'éducation semble très précieux.

1.2.2 Influence sur le curriculum réel

Tant qu'on persiste à contrôler les niveaux de certaines connaissances, capacités

et qualités estimées "importantes", l'examen ou d'autres procédures d'appréciation

garderont leur importance pour fixer des normes et des repères à la fois pour les

enseignants et les apprenants. Ainsi, ils exerceront un impact sur le curriculum réel,

c'est-à-dire sur ce qui est réellement enseigné en classe. Cet impact est d'autant plus

grand que Venjeu (accès à un diplôme hautement valorisé dans le m o n d e du travail, par

exemple) lié à l'examen est important17.

D an s de nombreux cas, on s'est servi de ce pouvoir d'influence des examens pour réaliser

certains objectifs :

(a) U n des objectifs fréquemment poursuivi réside dans la concentration des

efforts des enseignants et des élèves sur certaines matières.

H . D . Corbett et B . Wilson rapportent une expérience dans l'Etat de

Maryland ( U S A ) où, en liant l'obtention du certificat de fin d'études aux

résultats du "stade-wide mandatory m i n i m u m competency testing" dans

quatre matières (mathématiques, lecture, rédaction et éducation civique),

on a effectivement engendré une forte concentration des enseignants et

élèves sur le développement rapide des (seules) connaissances et aptitudes

de base exigées dans cet examen1 8 .

(b) Dans plusieurs pays, on a essayé de se servir de réformes du système des

examens, ou de certains examens, afin de réaliser des changements

importants c o m m e par exemple : "nationaliser" le curriculum, enrayer

17. Voir : Heyneman, S., op. cit.; aussi : Chinapah, V . ; Miron, G . , Evaluating Educational Programmes and Projects, Unesco-Duclot, 1990.

18. Corbett, H . D . ; Wilson, D . , op. cit.

13

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

r"académisation" excessive qui s'est souvent développée sous l'impact

des puissances coloniales ou rendre l'enseignement plus pertinent par

rapport à la réalité, notamment la réalité productive du pays.

Le point de départ de ce dernier type de réforme dans les P . V . D . a généralement

été la préoccupation des autorités de faire acquérir aux élèves, notamment aux niveaux du

primaire et/ou du 1er cycle du secondaire (cycles à la fin desquels la très grande majorité

des jeunes quitte l'éducation formelle), non seulement des bases en calcul, lecture et

rédaction, mais aussi des connaissances et des aptitudes spécifiques directement utiles

dans leur environnement immédiat.

Selon H . C . A . Somerset, l'examen (à contenu normalisé) peut promouvoir la

réalisation de cet objectif (i) en augmentant à l'intérieur des matières testées le nombre

des questions faisant appel à des connaissances importantes pour la "vie" quotidienne

(introduction de thèmes c o m m e "nutrition", "prévention de maladies", etc., dans l'examen

en "sciences" par exemple), et (ii) en introduisant des exercices exigeant l'application de

connaissances et de capacités d'analyse, et de résolution de problèmes qui fassent

référence à des situations de la vie quotidienne (poids et monnaie dans une situation

d'achat-vente sur le marché par exemple).

D e manière générale, on constate en effet que des travaux de nature pratique ont

plus de chance à être intégrés dans les pratiques d'enseignement s'ils font partie de

l'examen auquel elles préparent.

L'analyse de la réforme kenyane19, de m ê m e que l'évaluation des expériences au

Sri Lanka et en Malaisie par K . Lewin20 montrent que de tels changements au niveau des

examens ne sont pas simples à concevoir et que l'effet souhaité n'est souvent pas

immédiat. Cet effet ne peut être obtenu (notamment lorsqu'il s'agit de promouvoir

l'application de certaines connaissances générales à des situations concrètes qu'à

condition que les concepteurs d'examens connaissent réellement l'environnement des

différentes populations d'élèves (ce qui présuppose des travaux d'évaluation et de

recherche conséquents) et que les capacités professionnelles et la volonté politique

nécessaires pour opérer les changements de contenu des examens existent. D e m ê m e ,

19. Somerset, H . C . A . , Examinations as an instrument to improve pedagogy, dans : Heyneman, S.; Fägerlind, I. (ed.), University Examinations and Standardised Testing, The World Bank (Technical Paper), Washington, D . C . , 1988.

20. Lewin, К . , The Influence of Certification and Selection on Teaching and Learning, dans : Education versus Qualifications ? Allen, G . , and Unwin Ltd., Londres, 1984.

14

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

faut-il que les enseignants sachent par quelle approche pédagogique et par quels

exercices en classe, ils peuvent favoriser le développement des capacités et connaissances

recherchées et qu'ils soient préparés à adapter leurs pratiques d'enseignement.

Les cas des réformes au Sri Lanka21 et en Indonésie22 montrent aussi que de telles

modifications au niveau des examens du Primaire ou du Secondaire, ont peu de chance de

s'ancrer dans les pratiques d'enseignement, tant que l'examen donnant accès à

l'université (qui constitue un repère central pour enseignants et parents) ne met pas

l'accent sur le m ê m e type de connaissances et de capacités. U n e question fréquemment

soulevée à ce propos est de savoir comment changer le système des examens dans les

pays en développement, surtout les examens de fin de l'enseignement primaire ou

secondaire 1er cycle pour parvenir à encourager un enseignement tenant compte des

besoins et intérêts de la majorité qui n'accède pas à l'université.

Les résistances et blocages possibles sont non négligeables. Dans le cas de la

réforme du système d'examens au Sri Lanka, pendant la première moitié des années 7023,

la pression exercée notamment par les classes privilégiées pour voir assurer la

reconnaissance internationale des nouveaux diplômes du Secondaire, ont empêché les

autorités à aller jusqu'au bout de leurs intentions d'introduire des modifications

substantielles dans les examens nationaux nouvellement créés pour remplacer les

" O Levels" et " A Levels", héritage du passé colonial.

Considérant les nombreuses tentatives souvent malchanceuses de

"professionnalisation" de l'enseignement dans plusieurs pays, il n'est pas erroné de

supposer que l'introduction de "Гéducation (pré)professionnelle" comme sujet

obligatoire au niveau des programmes et des examens bute entre autres souvent aussi sur

des résistances sociales : la pression des parents en milieu urbain pour supprimer ce sujet

d'étude et d'examen, estimé "inutile" pour le type d'emplois (dans le secteur moderne)

auxquels ils aspirent pour leurs enfants ; le mécontentement des parents en milieu rural de

voir enseignées des connaissances et aptitudes pratiques qu'ils pensaient être "aussi bien"

transmises par la communauté locale ; souvent l'effet de promotion éducative et

21. Voir aussi : Lewin К . ; Little A . , Examination reform and educational change in Sri Lanka 1972-82 : Modernisation or dependent underdevelopment? novembre 1982, IDS, Sussex (United Kingdom).

22. Voir : Somerset, H . C . A . , Secondary Education, Selection, Examinations and University Recruitment in Indonesia, IDS, Sussex, février 1983; aussi, l'étude evaluative de l'éducation en Indonésie par : Beeby, C E . , Assessment of Indonesian Education, A guide in planning, Oxford University Press, Wellington, 1979.

23. Lewin, K . ; Little, A . , op. cit.

15

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

professionnelle du nouvel examen n'est pas apparent; la contradiction entre les aptitudes

(pré)professionnelles enseignées et testées à vaste échelle d'une part, et d'autre part, le

nombre limité des activités lucratives sur le marché de l'emploi correspondant aux

qualifications acquises ; enfin, le m a n q u e d'intérêt que suscitent, parfois pour des raisons

culturelles, certaines de ces qualifications préprofessionnelles parmi les élèves et leurs

parents.

1.2.3 Régulation de certains aspects de qualité de l'éducation

A certaines conditions, Y examen externe normalisé peut servir de m o y e n non

seulement de contrôle mais aussi d'amélioration de certains aspects de qualité/ou de

performance de l'éducation dans un pays.

L e contrôle des disparités constitue une des bases de départ pour toute action

d'amélioration du "niveau général" des performances. L e contrôle de l'évolution des

performances dans le temps en est une autre. C e contrôle "longitudinal" par des tests dont

le contenu est "standardisé", c'est-à-dire comparable dans le temps, peut se raccrocher

utilement à des examens nationaux; pour pouvoir tirer des conclusions generalisables sur

le "niveau des élèves", il faut veiller à ce que tous les élèves du grade en question, et non

pas seulement les candidats à l'examen, passent ce type de tests.

Les fonctions possibles des examens dans Y amélioration de qualité de

l'éducation sont à apprécier avec plus de précaution.24 A un premier niveau, on souligne

fréquemment l'effet "motivant" d'incitation à la compétition, que la publication de

"palmares" des résultats à l'examen peut exercer sur les écoles.25

24. Parmi les nombreux travaux sur les facteurs affectant la qualité de l'éducation, seuls quelques articles et ouvrages de synthèse seront cités ici :

Husén, T . ; Postlethwaite, T . N . , The International Encyclopedia of Education, 1985; Brimer, A ; , et al., Sources of Difference in School Achievement, N F E R Publ. C o . , Londres, 1978. La Banque mondiale a consacré de nombreuses études à cette question; voir par exemple : les articles de synthèse par Heyneman, S.P. et al. : "Textbook and Achievement in Developing Countries"; dans : Journal of Curriculum Studies 13 (3)1981 et "The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement accross 29 High- and Low-Income countries", dans : American Journal of Sociology, 88 (6) 1983. Les résultats de nombreux travaux de l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (I.E.A.) sur ce thème sont résumés dans : Keeves, J.P., Cross-National Comparisons in Educational Achievement, dans : Heyneman, S.P.; Fägerlind, L , University Examinations and Standardized Testing, The World Bank, Technological Paper N o . 78,1988.

25. Voir : Somerset, H . C . A . , Examination Reform in Kenya, ibid., et Corbett, H . D . ; Wilson, В . , op. cit.

16

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

A juger par l'expérience kenyane, la publication des résultats exerce certes une

pression pour identifier et discuter les principales causes de la médiocrité des

performances (absentéisme des enseignants, manque d'engagement du chef

d'établissement, les relations parents-enseignants, insuffisance au niveau des

équipements, etc.) et pour chercher des remèdes.

Dans le contexte cité, l'examen externe normalisé à la fin de l'enseignement

primaire a, en tout cas, révélé les établissements "de façade", dans lesquels

l'absentéisme était chronique et massif et dont les élèves sortaient sans avoir acquis les

bases les plus rudimentaires en lecture et en calcul (et, à plus forte raison, sans avoir le

moindre espoir d'accéder à l'enseignement secondaire).

Pour améliorer la qualité de l'éducation dans les établissements en bas de l'échelle

des résultats, le seul affichage (c'est-à-dire la "stigmatisation") de leurs mauvaises

performances s'est cependant révélé insuffisant. Des mesures d'incitation et de soutien

sont nécessaires, si l'on veut mettre ces établissements en position d'augmenter leurs

performances. C o m m e le montre le Graphique 2, un seul district (Murang'a) au Kenya

parmi les moins performants avant la réforme a, par la suite, réussi à "rattraper"

progressivement le niveau de performance des écoles avec les meilleurs résultats

d'examens (avant et après la réforme). Cet "exploit" s'explique (d'après l'auteur de

l'étude) essentiellement par un effort massif, au niveau de ce district, de renouvellement

et de formation des inspecteurs, conseillers et directeurs d'écoles.

U n e autre influence possible de l'examen sur la qualité éducative a été recherchée

dans le cas de la réforme du C P E au Kenya. Les analyses par H . C . A . Somerset montrent

qu'on a opéré une augmentation conséquente (en l'espace de 4 ans) de la part respective

des questions d'examens exigeant justement des aptitudes/capacités cognitives plus

complexes : les nouveaux items de tests devaient viser les capacités de raisonnement et de

résolution de problèmes estimées importantes à la fois pour des jeunes intégrant la vie

active et pour ceux poursuivant leurs études au niveau du secondaire. D'autres pays

c o m m e l'Inde, la Malaisie et le Sri Lanka ont également augmenté la proportion d'items

d'examen exigeant plus que la mémorisation de faits avec le but d'entraîner par là une

amélioration des pratiques d'enseignement.

17

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

L a mise en oeuvre de cette stratégie exige surtout une construction adéquate des

questions/exercices et de l'ensemble de l'examen, c'est-à-dire les capacités nécessaires

pour traduire des aptitudes recherchées en des questions/exercices à m ê m e de témoigner

respectivement de la démarche cognitive des candidats et aussi le choix du format

adéquat (part respective de "multiple-choice" et de questions ouvertes).

Ensuite, le succès de la stratégie dépend, selon l'expérience keynianne avant tout

de la mise à la disposition/diffusion d'informations, de matériels d'instructions et de

service de conseil et de formation aux enseignants qui leur permettent de mieux préparer

les élèves aux nouvelles exigences ; une lettre d'information analysant régulièrement les

erreurs-types à l'examen, leurs causes et leurs remèdes possibles a joué un rôle clef dans

cet effort.

L a promotion de certaines "améliorations" de la qualité de l'éducation par le biais

des examens a évidemment ses limites : le risque d'une concentration des efforts des

enseignants et des élèves sur l'amélioration (souvent à court terme) des seules

performances requises pour réussir l'examen est réel, d'après les conclusions

convergentes des analyses d'expériences nationales revues pour notre état de la question.

O r , le temps, les moyens (financiers, logistiques, etc.) et les instruments

techniques d'examens sont trop restreints pour tester le vaste éventail de toutes les

capacités/connaissances que l'on peut, à juste titre, considérer c o m m e étant très

importantes. Cependant, tant que les examens existent, m ê m e les critiques de la course

aux diplômes et aux examens c o m m e J. O x e n h a u m admettent qu'il convient de les

utiliser au moins pour contrecarrer autant que possible certaines pratiques critiquables

d'enseignement/d'apprentissage ( c o m m e l'entraînement à la seule mémorisation

d'éléments de programme) et favoriser la concentration sur le développement de

connaissances et capacités essentielles.

Les examens gardent, par ailleurs, d'autant plus une fonction importante de

contrôle et de promotion de certains changements de curriculum que d'autres moyens

d'incitation et de sanction, impliquant les enseignants étroitement dans la poursuite des

objectifs fixés, s'avèrent inexistants ou inefficaces.

Malgré tout, revaluation continue aux niveaux décentralisés remplit, en

principe, des fonctions irremplaçables, en assurant le contrôle et le suivi des progrès des

élèves, et de la réalisation des programmes là où ils ont lieu et de manière régulière.

L'utilisation de l'évaluation des élèves dans ce but semble particulièrement efficace

18

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

lorsque (i) les instruments d'évaluation sont conçus et appliqués avec le

professionnalisme nécessaire et (ii) dans les cas où l'établissement élargit son action

d'évaluation à d'autres "indicateurs de performance" significatifs (qui affectent d'ailleurs

souvent les résultats des élèves), c o m m e les taux de redoublement, l'absentéisme des

enseignants et des élèves, le temps d'instruction, etc.

U n e amélioration spectaculaire des résultats à divers examens suite à une vaste

action de formation et de soutien à l'évaluation nous est, par exemple, rapportée au

Swaziland26. Pour répondre à une chute du taux de réussite aux examens de "Cambridge

Overseas Certificate" et du "Junior Secondary Certificate", d'une part, et d'autre part, à

de graves problèmes de rendement interne au niveau du secondaire 1er degré (1.904

années étudiants étaient nécessaires pour produire 296 diplômés à la sortie de ce cycle en

1983), une action de développement et de diffusion, de matériels et manuels, et de

formation de directeurs d'établissements et d'inspecteurs à l'évaluation (des élèves et des

enseignants) a été conduite entre 1984-87. C o m m e le montre le graphique 1, ces mesures

ont été suivies d'une augmentation substantielle non pas seulement des taux de réussite

au "Cambridge Overseas", mais aussi du nombre des élèves sortant parmi les meilleurs

(1ère classe) de cette épreuve.

26. Assessment of Impact of SIDA Assistance to Swaziland Government (Report), Mbabane, novembre 1988.

19

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

Graphique 1. "Cambridge Overseas Certificate" : Résultats d'examens par catégorie

et par année.

% de réussite

Première

Troisième

1983 1984 1985 1986 1987 Seconde

Source : Evaluation de l'impact de l'assistance de l 'ASDI au

gouvernement du Swaziland.

20

Les examens et les problèmes de qualité de l'éducation

Les m ê m e s améliorations spectaculaires ont eu lieu au niveau de l'examen

national de fin du Secondaire 1er cycle : le "Junior Secondary Certificate". Le succès des

mesures prises ne semble guère contestable, d'autant que le "Cambridge Overseas

Certificate", examen conçu et corrigé par des équipes internationales, peut encore moins

que l'examen national être "soupçonné" d'avoir bénéficié d'une "adaptation" des normes,

critères et comportements de notation aux objectifs politiques nationaux.

V u la faiblesse des capacités d'évaluation (instruments et personnel formé) au

niveau des établissements, qui caractérise actuellement la plupart des pays pauvres, des

services d'orientation et conseils (éventuellement un pilotage) provenant d'unités

spécialisées en évaluation au niveau central, peuvent jouer un rôle important dans la

formation et dans le développement et la diffusion de manuels et de matériels

d'orientation pour les enseignants et chefs d'établissement.

D e façon essentielle, l'amélioration des performances des élèves et des écoles

dépend et dépendra cependant d'efforts déployés aux niveaux des c o m m u n e s et des

districts/provinces : c'est à ces niveaux que l'information et le conseil, les initiatives

d'équipement et de formation permanente, touchent le plus directement les personnels de

l'éducation, et que les "cercles de qualité" (directeurs d'écoles et professionnels

échangeant leurs expériences et coopérant dans le domaine de la résolution d'un

problème c o m m u n ) peuvent se constituer et fonctionner. L'impact positif de ce type

d'actions décentralisées se trouve fréquemment souligné dans des études évaluant

certains projets qui ont été menés dans divers pays en développement27. Mais il se trouve

mis en exergue dans l'évaluation (par l ' O C D E ) de programmes et d'expériences

d'innovations éducatives dans des pays industrialisés28.

D e manière plus générale, et à condition qu'elles possèdent le m i n i m u m

indispensable de ressources matérielles et humaines, les écoles sont (d'après les

conclusions d'analyses menées dans des pays en développement29 c o m m e dans les pays

industrialisés)30 d'autant plus motivées et à m ê m e de contribuer activement aux processus

de développement éducatif qu'elles y sont impliquées dès le commencement et dotées

27. Voir par exemple : Hallak, J., Investir dans l'avenir, IIPE-Unesco, Paris, 1990.

28. Voir : Le projet ISIP de l ' O C D E (Van Weizen, W . G . , et al., Parvenir à une amélioration effective du fonctionnement de l'Ecole, Paris, Económica, 1988.

29. Voir par exemple : Hanson M . , Education Reform and Administration Development : The Case of Colombia and Venezuela, Stanford, Hoover Institution Press, 1986.

30. Voir : Van Weizen, W . G . , (ed.), op. cit.

21

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

d'une autonomie suffisante pour procéder à des actions d'évaluation et des ajustements

nécessaires (mobiliser des ressources supplémentaires, organiser des formations non

prévues, ajuster l'équipement prévu) en fonction de leurs besoins et de leur contexte

spécifiques.

Moins la capacité professionnelle et managériale requise est développée en

quantité et en qualité au niveau local, et plus il semble nécessaire de coupler la

décentralisation/déconcentration de certaines tâches d'évaluation avec la mise en place de

procédés de contrôle et d'évaluation, et des services de soutien aux enseignants pilotés à

partir d'instances au niveau central.

1.3 Conclusions

Les examens peuvent contribuer à la gestion et, de manière indirecte, à

l'amélioration de la qualité de l'éducation de diverses manières.

A u niveau du système éducatif dans son ensemble :

(i) Les examens externes à contenu normalisé au niveau national apportent des

indications (permettant un contrôle) sur :

• le niveau des aptitudes et connaissances atteint par la population

des candidats, par rapport aux normes fixées à un m o m e n t

donné ;

• Y évolution du niveau général des performances des élèves d'un

niveau éducatif déterminé, si les examens ont été conçus de

manière à permettre des comparaisons dans le temps et, à condition

qu'ils soient conduits auprès d'une population d'élèves

représentative (qui n'est généralement pas identique à la population

des candidats dans le cas d'examens sélectifs d'entrée au prochain

cycle) ;

• les disparités entre les performances des élèves provenant de

régions, de zones (clivage : urbain-rural) et d'établissements

différents ; les conclusions sur les disparités de qualité de

l'éducation ainsi révélées sont d'autant plus significatives que le

22

Les examens et les problèmes de qualité de Г éducation

résultat d'examens sont mis en rapport avec certaines

caractéristiques de contexte de Г apprentissage/éducation scolaire :

ressources financières, manuels, formation des enseignants, état

des équipements et bâtiments, etc.

Les examens terminaux se prêtent en principe davantage que les examens

à but sélectif à un contrôle de la mise en oeuvre effective (résultats au

niveau des élèves) du curriculum. Enfin des tests à but purement évaluatif

permettent le mieux la prise en compte d'une grande variété

d'interrogations au niveau national sur les acquis et faiblesses des

différentes populations d'élèves. (Avec la sélectivité et l'enjeu de

l'examen diminue par ailleurs le stress émotionnel tendant à biaiser les

performances des élèves).

E n raison de leurs répercussions directes sur l'enseignement, les examens

liés à des enjeux importants (sélection, diplôme valorisé) peuvent

permettre d'opérer certaines améliorations des performances des élèves,

par le biais, par exemple :

• d'une concentration des items testés sur un nombre limité de

matières (par exemple sur les mathématiques et les langues au

niveau de l'examen d'entrée au Secondaire) qui semble être

décisives pour le développement des capacités d'apprentissage en

général ;

• de l'introduction d'items exigent des candidats la mobilisation de

capacités cognitives complexes ;

• de l'incitation à la compétition à travers la publication des résultats

(classement des établissements), mesure qui, pour être efficace,

demande cependant à être accompagnée d'actions de soutien aux

établissements moins performants.

A u niveau des établissements :

Les résultats d'examens normalisés au niveau national (ou dans les cas de

grands Etats fédéraux, au niveau des Etats) permettent des comparaisons

d'efficacité qui peuvent être d'autant plus utiles pour l'amélioration de la

23

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

gestion des établissements que ces derniers sont pourvus d'informations

nécessaires mettant les "résultats" en rapport avec les "inputs" et

procédés/instruments de gestion respectivement employés.

(ii) L e contrôle (et potentiellement l'amélioration par ajustements) de a qualité

de l'éducation peut être d'autant plus précis et près des préoccupations et

de la situation spécifique de l'établissement que celui-ci conduit

régulièrement et de manière professionnelle des contrôles de

connaissances et des activités plus globales d'évaluation; une

comparabilité dans le temps de ces évaluations ajoute à leur valeur pour la

gestion institutionnelle).

Les tableaux suivants essayent de systématiser les fonctions/effets principaux qui,

selon la littérature revue, peuvent être exercés par des examens et d'autres procédés

d'évaluation selon les objectifs et les modalités d'organisation particuliers qui les

caractérisent.

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instruments de sélection, de promotion et d'attribution de diplômes plus ou moins

valorisés. Les planificateurs et managers de l'éducation s'intéresseront, en particulier, aux

études et analyses qui se sont interrogées sur l'efficacité et les conséquences des examens

sous les aspects suivants :

C o m m e n t se servir du système des examens pour régler l'accès aux différents

niveaux du système éducatif ?

U n e fonction centrale des principaux examens marquant le cursus scolaire

consiste en principe à sélectionner les élèves pouvant être considérés c o m m e (les plus)

aptes à parcourir avec succès le niveau éducatif suivant.

D e fait, les examens remplissent cette fonction de manière très insatisfaisante : des

taux élevés de redoublement au cours du cycle suivant semblent en tout cas témoigner de

la valeur très médiocre de l'examen c o m m e instrument de prédiction de la réussite

scolaire. Par ailleurs, son effet de régulation quantitative de l'accès aux niveaux

supérieurs du système se révèle limité dans la plupart des pays. Dans nombre de pays en

développement connaissant une expansion extraordinaire de la scolarisation au niveau du

primaire, les examens n'ont guère pu freiner une croissance exponentielle des effectifs

dans l'enseignement secondaire et supérieur qui pose des problèmes sérieux lorsque, non

seulement, les moyens budgétaires disponibles mais aussi les perspectives de trouver un

emploi correspondant dans le secteur économique moderne, sont extrêmement restreints.

Les pays industrialisés caractérisés par un développement technologique avancé

souhaitent dans la plupart des cas, au contraire, augmenter rapidement la proportion de

jeunes achevant le cycle secondaire complet. Ils s'interrogent pour leur part sur le

bien-fondé de mécanismes de sélection (et d'orientation) qui tendent à décourager de la

poursuite de leurs études tous ceux que les examens relèguent aux derniers rangs.

Dans l'un c o m m e dans l'autre cas, on peut se demander par quel aménagement du

système des examens, on pourrait parvenir à une meilleure régulation des flux des élèves

accédant aux divers niveaux éducatifs ?

29

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

C o m m e n t assurer une orientation efficace des jeunes ?

Si certains examens sont plus recherchés que d'autres, c'est parce qu'ils

pourvoient ceux qui en ressortent "gagnants" des meilleures chances de réussite dans le

secteur éducatif et/ou la vie professionnelle. Dans nombre de pays, certains filières et/ou

niveaux de sortie, notamment les filières techniques et professionnelles aux niveaux

intermédiaires (secondaire court et long), n'attirent (et donc ne forment) pas assez de

jeunes gens capables et motivés (alors que l'économie en aurait besoin), essentiellement

parce que les perspectives d'emploi et de carrière y rattachées ne sont pas attrayantes.

Dans d'autres cas, des effectifs insuffisants, par exemple dans les filières scientifiques du

Secondaire général, sont le résultat d'un manque de candidats possédant le niveau requis,

parfois aussi de la réputation générale de ces filières ("difficiles", enseignement "sec",

etc.). C o m m e n t parvenir à une orientation plus efficace avec l'aide d'examens/de tests ?

C o m m e n t aménager le système de sélection/promotion pour augmenter le

rendement interne ?

L'impact des examens sur le rendement interne des systèmes éducatifs est

largement connu : aux examens les plus "importants" (parce que déterminants pour la

carrière éducative et souvent aussi l'accès à l'emploi et la carrière professionnelle) se

présentent, et se représentent plusieurs fois, un très grand nombre d'élèves. Des goulets

d'étranglement dans les classes préparatoires en sont la conséquence. L'efficacité interne

des systèmes éducatifs est, par ailleurs, affectée par les redoublements, souvent très

nombreux, décidés en fonction des tests et d'autres procédures d'appréciation en fin ou en

cours d'année scolaire. Enfin, nombreux sont les abandons et redoublements aux niveaux

secondaire et supérieur dus à une inadéquation entre les exigences fixées aux niveaux des

programmes et examens d'un côté, les aptitudes et motivations des jeunes de l'autre. Ces

inadéquations amènent à penser que les mécanismes de sélection et d'orientation

préalablement appliqués sont souvent peu efficaces. N o n seulement le budget éducatif

mais aussi les motivations et le développement personnel des jeunes concernés souffrent

de cette situation. Plus généralement, le développement des ressources humaines s'en

trouve affecté.

Quasiment inexistantes paraissent les recherches qui explorent sous l'angle global

les effets de différents systèmes nationaux d'examens et de sélection sur l'orientation des

effectifs et les redoublements et abandons ou qui mènent des analyses longitudinales des

effets d'une réforme du système des examens. Des éléments de réflexion et de recherche

30

Les systèmes d examens comme instruments de régulation des flux délèves

dispersés existent cependant, dans les travaux traitant de divers aspects des systèmes

d'examens et de sélection et dans des études sur des questions d'efficacité interne et

externe de systèmes éducatifs nationaux.

Pour aborder successivement les questions de régulation de l'accès aux différents

niveaux éducatifs, d'orientation des élèves et d'amélioration du rendement interne, le

présent "état de la question" part des éléments pertinents qu'il nous était possible de

réunir.

2.1 Régulation de l'accès aux différents niveaux du système éducatif

Sous des titres significatifs c o m m e "Diploma Disease"31 et "Paper Qualification

Syndrome"3 2 sont parus des travaux analysant les "effets de dérégulation" des flux

d'élèves, qu'entraîne le système des examens dans la quasi-totalité de ces pays, en

particulier dans les P . V . D .

Ces travaux mettent l'accent sur le fait que les perspectives d'emploi et

d'avancement dans le m o n d e professionnel sont dans la majorité des pays aujourd'hui

étroitement liées au prestige du diplôme dont le sortant du système éducatif est titulaire.

Tant que cette situation persiste, la course des élèves aux diplômes les plus élevés

possibles continuera. D e surcroît, l'examen considéré c o m m e étant celui qu'il faut avoir

réussi pour accéder à un emploi "décent" — de plus en plus l'examen de sortie du

secondaire long ou d'entrée à l'université ~ exerce un effet puissant sur l'ensemble du

curriculum réel du Secondaire. Ainsi, l'orientation des élèves et des enseignants vers

l'examen d'entrée à l'université a-t-elle entraîné une académisation de l'enseignement

secondaire qui est jugée excessive et inadéquate, notamment dans les P . V . D . où seule une

minorité extrêmement réduite intègre en général réellement l'enseignement supérieur. Les

autres sortants du Secondaire quittent le système dans la plupart des cas sans être dotés

des qualifications les plus utiles dans le contexte du pays. Pourrait-on se servir du

système des examens pour rompre ce cercle vicieux ?

31. Dore, R . , "The Diploma Disease", Education Qualification and Development, Geroege, George, A . et Unwin Ltd., Londres, 1976.

32. ILO, "The Paper Qualification Syndrome and Unemployment of School Leavers", Job and Skills Programmes for Africa, Addis Ababa, 1982.

31

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

Dans certains pays, les décideurs politiques ont effectivement essayé de limiter le

flux des élèves vers les niveaux éducatifs supérieurs à travers un examen très sélectif dès

l'entrée dans le Secondaire. L e succès de cette stratégie semble devoir être jugé avec

prudence : de toute évidence, elle n'enraye que dans certaines limites le gonflement des

effectifs du Secondaire, là où un secteur éducatif privé, échappant largement au contrôle

des pouvoirs publics, existe.

Ainsi, on constate par exemple en Côte d'Ivoire33 qu'une politique stricte de

contrôle d'accès à l'enseignement secondaire public (1er et 2 è m e degrés) a été

accompagnée d'une expansion du secteur éducatif privé dans lequel sont scolarisés 31 %

des élèves du Secondaire 1er cycle et 18 % des effectifs du 2 è m e cycle en 1985.

Cependant, le développement de l'enseignement secondaire privé (soit de type

académique c o m m e en Côte d'Ivoire, soit de type professionnel/préprofessionnel c o m m e

les écoles harambee au Kenya par exemple) à côté d'un enseignement secondaire public

de type académique à effectifs très réduits, a au moins en principe l'avantage de limiter

les dépenses publiques pour la croissance quantitative des effectifs aux niveaux

supérieurs (ce qui permet de mobiliser les moyens disponibles pour d'autres réalisations :

scolarisation dans le Primaire, amélioration d'aspects qualitatifs de l'éducation etc.). Les

responsables de la politique éducative nationale doivent évidemment être conscients des

implications potentielles de cette "dualisation" de l'enseignement : d'un côté, le secteur

éducatif privé peut revêtir une grande hétérogénéité. Les élèves risquent de recevoir des

enseignements de qualité très variable ; de plus, des enseignements chers, prestigieux et

les plus valorisés sur le marché du travail ne seront pas accessibles pour les élèves de

familles pauvres. D ' u n autre côté, avec un secteur éducatif privé en expansion au niveau

de Secondaire, on ne réduira guère, surtout si l'enseignement dispensé est de type

général/académique, la pression sur les niveaux éducatifs supérieurs.

Pour contrôler et limiter les flux des élèves vers les niveaux supérieurs du système

éducatif (là où une telle régulation s'impose), tout en respectant certains critères de

qualité et d'équité, les critiques de la "course aux diplômes" proposent l'adoption de deux

stratégies : (a) un contrôle plus efficace de l'offre éducative, y compris de l'offre privée

et, surtout, (b) un desserrement des liens entre les examens de type scolaire et l'accès à

l'emploi.

33. Voir : Perrier, A . , "Vocational Guidance in the Côte d'Ivoire", dans : Bingham, W . (ed.), A cross-cultural analysis of transition from school to work. Unesco Studies, Paris, 1986.

32

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

(a) U n e limitation de l'expansion de l'enseignement général privé (par

exemple au niveau de l'enseignement Secondaire 1er et surtout 2 è m e

cycles) peut, d'après R . Dore34, être obtenue en soumettant les

établissements du secteur à une réglementation générale de la sélectivité et

du contenu des examens d'entrée et de sortie. Les établissements privés

tendraient selon lui, d'autant plus à accepter une réglementation de leurs

procédures de sélection et d'examen (soumission à certaines normes)

qu'ils reçoivent en contrepartie des subventions publiques. A titre

d'exemple, l'auteur cite l'application d'une telle mesure à l'enseignement

secondaire au Sri Lanka après l'accès de ce pays à l'indépendance. Cette

mesure pourrait expliquer, du moins partiellement, la croissance modérée

des effectifs dans le Secondaire, et de ceux dans l'enseignement Supérieur,

malgré des taux de scolarisation primaire relativement élevés (R. Dore se

réfère à la période 1965-70).

L a réglementation de l'accès au secteur éducatif privé peut,

cependant, buter sur une forte opposition des élèves et des parents?

Comparant les cas du Sri Lanka et du Kenya, R . Dore soutient que cette

opposition tend à être d'autant plus faible que les élites du pays disposent

de mécanismes de distinction et de distribution de positions

socio-professionnelles autres que les diplômes : en comparaison avec le

Kenya, des mécanismes "non méritocratiques" d'attribution du statut

social semblent davantage survivre au Sri Lanka, et la part de la population

pouvant absorber les enfants dans l'entreprise familiale (agricole ou

commerciale) y paraît plus élevée. Dans ces conditions, la pression de la

demande sociale sur l'expansion de l'éducation aux niveaux supérieurs est

donc moins forte que lorsque, c o m m e dans le cas kényen, des voies

d'accès à une bonne "situation" socio-professionnelle autres que la "course

aux diplômes" sont quasiment inexistantes. O n note, par ailleurs, de

manière générale que le diplômeA'examen d'un certain niveau devient

d'autant plus une référence pour tous (élèves, parents, employeurs) et une

exigence générale pour accéder à un emploi, que la scolarisation dans le

cycle préparant à ce diplôme se généralise. E n d'autres termes : plus la

proportion des jeunes allant par exemple jusqu'au Bac devient majoritaire,

plus les parents et les élèves s'efforceront de ne pas faire partie de la

minorité "reléguée", et plus les employeurs tendront à "puiser" leur

34. Voir Dore, R . , op. cit.

33

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

personnel au sein de la majorité des diplômés du Baccalauréat, m ê m e si les

postes à pourvoir n'exigeraient ni le niveau ni le type de qualification

offerts par ces sortants du système éducatif.

(b) Dans l'optique de rompre la course aux diplômes résultant du lien étroit

entre le diplôme et l'emploi, la généralisation de filières secondaires

courtes par rapport aux filières longues semble, dans certaines conditions,

être une des stratégies prometteuses. L e raisonnement sous-jacent à cette

stratégie proposée par les auteurs précédemment cités est le suivant : si les

diplômés de l'enseignement secondaire long sont relativement rares, la

masse des emplois aux niveaux intermédiaires resteront à pourvoir par des

diplômés du Secondaire court. L a pression sur le Secondaire long et le

Supérieur serait alors diminuée. Par ailleurs, l'orientation de la majorité

des jeunes vers les formations courtes semble être favorisée par une

diversification précoce des filières, dès la fin du Primaire ou m ê m e de

l'enseignement élémentaire. E n cas de choix entre des filières courtes et

des filières longues à ce stade du cursus scolaire, une partie des élèves

intègre quasi automatiquement les filières courtes, (le choix de leurs

parents étant essentiellement déterminé par des motifs économiques),

surtout si ces filières ont des chances de déboucher sur un emploi. Parmi

les pays industrialisés, la République fédérale d'Allemagne constituait

pendant des décennies un exemple type de ce "scénario" : au début des

années 70, dans ce pays dont le système éducatif est alors caractérisé par

une forte division de l'enseignement post-élémentaire entre lycée d 'un

côté et collège (5 ans) ou école principale (4 ans) + 2 années

d'apprentissage d'un autre côté, le pourcentage de bacheliers est en effet

extrêmement bas par rapport à celui enregistré dans d'autres pays

industriels : 44 % du groupe d'âge en République fédérale d'Allemagne

contre 76,3% aux Etats-Unis et 77,1% au Japon (où l'école intégrée

existait déjà à l'époque)35

Dans la France de la fin des années 60, des recherches confirment

également l'effet d'"auto-élimination" exercé par la division alors

marquée, entre les institutions du Secondaire 1er cycle en "lycées" et

"collèges". U n e étude révèle que les élèves scolarisés dans les collèges ont

35. Voir Dore, R . , "The Diploma Disease", Education, Qualification and Development, George, A . et Unwin Ltd., Londres 1976. Voir aussi : Silvestre, J J. et al.

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

des projets éducatifs moins ambitieux (interruption des études en 3ème ,

préparation d'un C A P ) que ceux dans les lycées, et sont surreprésentés

parmi ceux qui quittent effectivement l'école pour chercher du travail. Or ,

les différences entre les sortants précoces du système et ceux qui

continuent leurs études au lycée, par exemple, en ce qui concerne les

résultats dans des tests d'intelligence, ne sont guère significatives : la

moyenne dans des tests d'intelligence est atteinte ou dépassée par 37 %

des sortants intégrant un emploi, contre 46 % parmi ceux qui continuent

leurs études.36

Des mesures plus récemment prises en France tiennent compte de cet effet

"dissuasif" des filières professionnelles courtes, à partir desquelles il est difficile

d'accéder au diplôme de fin du Secondaire. Pour lutter justement contre ces mécanismes

de dissuasion d'une poursuite des études et pour amener un m a x i m u m d'élèves jusqu'au

niveau du Bac, le gouvernement a multiplié les passerelles entre les différentes

formations du Secondaire et développé les Bacs techniques et professionnels favorisant

l'accès au Bac pour les élèves dans les sections professionnelles et techniques.

U n rapport établi pour le compte du Ministre de l'Education nationale37 fait

d'ores et déjà ressortir certains succès de la stratégie engagée : les "classes d'adaptation"

créées c o m m e "passerelles" vers le lycée pour les sortants de la 2 è m e année В Е Р ont vu

un pourcentage croissant des effectifs concernés s'orienter vers elles; de m ê m e , les 1ères

"professionnelles" (conduisant au B A C professionnel) ont attiré une part fortement

croissante des sortants de la 2 è m e classe de В Е Р depuis leur création. Par ailleurs, on

peut noter que le taux de bacheliers a augmenté, entre 1972-84, de plus de 100 % pour les

Bacs techniques et professionnels, alors que cette augmentation varie entre 9 % (Bac A )

et 3 % (Bac D ) pour les séries du Baccalauréat général.

Sous l'aspect de l'égalité des chances, l'"auto"-orientation précoce a, en tout cas,

été largement critiquée. Dans nombre de pays industriels, l'idée de Г "école intégrée"

supprimant la diversification des filières et institutions du Secondaire a été prônée pour

lutter justement contre les inégalités inhérentes à l'ancienne structure différenciée.

36. Bacher, F . ; Reuchlin, M . , L'orientation à la fin du premier cycle secondaire, Presses Universitaires de France, Paris, 1969.

37. L'orientation scolaire des élèves, Rapport au Ministre d'Etat, Ministre de l'Education, de la Jeunesse et des Sports, Documentation française, Paris, 1988.

35

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

C o m m e le confirme une étude comparative par T . Husén (menée au cours des

années 60 dans plusieurs pays à divers niveaux d'industrialisation), la mise en place de

l'école intégrée est effectivement suivie d'une augmentation des taux de rétention38.

Dans les pays où le nombre d'emplois exigeant une formation académique longue

est très limité, on peut cependant, selon des auteurs c o m m e J. O x e n h a m et R . Dore,

contester le caractère "égalitaire" d'un système éducatif où, d'un côté, des proportions

croissantes de jeunes accèdent aux niveaux de sortie supérieurs mais ne trouvent alors

que rarement un emploi correspondant et où, d'un autre côté, le restant des jeunes se voit

la route barrée pour accéder à des emplois de "cols blancs" m ê m e à des niveaux

subalternes et ne possède par ailleurs m ê m e pas de qualifications professionnelles

répondant au contexte économique local. L a valorisation de formations professionnelles

courtes contribuerait ici, dans certaines conditions, non seulement à une diminution de la

pression sur les niveaux supérieurs, mais aussi à de meilleures perspectives d'emploi

(rémunéré ou indépendant) pour la majorité des jeunes.

U n e des stratégies prometteuses pour parvenir à la valorisation accrue de ce type

de formation consisterait, selon J. O x e n h a m et al., à "déplacer" (une partie) des

responsabilités de formation et d'appréciation des aptitudes/capacités des jeunes

(candidats pour un emploi) vers les employeurs.39

A en juger par l'expérience concrète dans certains pays, il semble, en effet, que les

filières "non académiques" réussissent d'autant plus à attirer les jeunes que les

examens/diplômes les sanctionnant sont largement reconnus et valorisés par les

employeurs, et que ces derniers semblent d'autant plus enclins à valoriser leur diplôme

de formation qu'ils ont été impliqués dans cette formation et dans Y appréciation des

jeunes qui y accèdent et l'achèvent. A cet égard, la participation des employeurs qu'on

note par exemple en République fédérale d'Allemagne, non seulement au niveau de

l'élaboration des curricula et examens de la formation professionnelle mais aussi à celui

de l'enseignement et .de la formation sur le tas, est souvent citée c o m m e la "clef du

succès" de la formation "duale" (pratique et théorique) qui est une filière courte du

Secondaire dans ce pays.40

38. Husén Torsten, International Study of Achievement in Mathematics: A comparison of twelve countires, Stockholm, Almqvist and Wiksell; N e w York, Wile, 1967,2 volumes, tables.

39. O x e n h a m , J., et al., The Paper Qualification Syndrome, ibid.

40. Silvestre, J.J., et al., op. cit.

36

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

Dans beaucoup de pays en développement cependant, le secteur industriel ne

possède pas l'infrastructure et les ressources nécessaires pour assurer ce type de

formation pratique. Mais des possibilités d'aller dans le sens indiqué existent selon

O x e n h a m et al.

L e secteur public qui constitue le plus important employeur du secteur moderne

dans la plupart des pays en développement pourrait jouer un rôle stratégique dans la lutte

contre la "surscolarisation" en ayant recours à des pratiques de sélection propres,

indépendantes des diplômes/examens scolaires.

D'après une étude du BIT, une expérience allant dans ce sens a été engagée par

l'administration publique en Zambie dans les années 60, sans que ses résultats en général

et ses répercussions sur le flux des élèves en particulier aient constitué l'objet d'études

évaluatives jusqu'ici41.

Dans le cas cité, des jeunes ont été recrutés à la sortie du Primaire ou du

Secondaire 1er cycle; leur sélection définitive pour certains postes était conduite après

quelques années d'apprentissage "sur le tas", et les aptitudes, connaissances et capacités

jugées se référaient alors notamment à l'apprentissage et la pratique professionnels.

L e recours à des tests d'aptitudes générales ou spécifiques pour le recrutement

de candidats, indépendamment du niveau éducatif formel qu'ils ont atteint, s'offre en tout

cas pour apporter à l'employeur ou à des formateurs des éléments d'appréciation

alternatifs et/ou complémentaires à ceux révélés par des examens de type

scolaire/académique.

C o m m e le montre l'expérience de plusieurs pays en Afrique occidentale42, le

recours accru à des tests d'aptitudes générales (plus indépendants des programmes

scolaires que les examens classiques) ne fait pas automatiquement disparaître le

"bûchage" à l'école ou dans des classes parallèles. Si le test d'aptitudes remplace pour

tous les élèves tout simplement l'examen traditionnel c o m m e épreuve à maîtriser pour

accéder à l'emploi ou à une formation supérieure, le "bûchage" tend à se concentrer sur

l'entraînement à ce type d'épreuve. Selon A . Little, la course aux diplômes/examens les

plus cotés tend cependant à diminuer à mesure que le poids réel des tests d'aptitudes

spécifiques dans les pratiques de recrutement s'accroît.

41. ILO, Paper Q ualif¿cation Syndrome, ibid.

42. Little, A . , op. cit., dans : Education vs. Qualification, ibid.

37

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

2.2 Sélection

Tant que les examens sélectifs sont maintenus pour régler l'accès à un nombre

limité de places dans l'enseignement secondaire et supérieur public, et à plus forte raison

si les chances d'accès à l'emploi dépendent étroitement de la réussite aux examens, tout

gouvernement soucieux de répondre à l'exigence de "démocratiser" l'éducation se voit

amené à réduire l'inégalité devant ce mécanisme de sélection. Б doit néanmoins assurer

en m ê m e temps "l'efficacité" des examens. H s'agit d'une part, de leur efficacité c o m m e

procédure permettant de "filtrer" ceux qui sont capables de poursuivre leurs études aux

niveaux supérieurs et dans les différentes filières, et d'autre part, de "Vefficacité externe"

(les sélections et les classements opérés par les examens sont-ils reconnus par le m o n d e

du travail c o m m e étant pertinents et suffisamment significatifs pour les employeurs

potentiels ?).

2.2.1 Réduire les inégalités devant l'examen

D e nombreuses études ont été menées (notamment dans les années 70) sur les

inégalités des élèves devant l'éducation, telles qu'elles se manifestent tant au niveau des

résultats scolaires mais aussi des redoublements, abandons et d'autres indicateurs

d'échecs/de succès scolaires. A la recherche des principaux facteurs explicatifs, les

études portant sur les pays industrialisés ont souligné l'origine sociale des élèves c o m m e

étant la principale cause de ces inégalités : elle détermine non seulement les moyens dont

la famille dispose pour pouvoir financer la poursuite des études de leurs enfants mais

aussi c o m m e le démontre la célèbre étude par B . Bernstein43 le développement de

certains codes linguistiques et de comportement qui sont plus (ceux des couches

moyennes et supérieures) ou moins (ceux de la classe ouvrière) valorisés à l'école. Dans

les pays en développement, des liens apparents existent entre les chances de réussite

scolaire et des variables caractérisant l'école fréquentée (et son environnement) : niveau

de dépenses de l'établissement, disponibilité de manuels, temps et conditions

d'enseignement/d'apprentissage à l'école, encadrement par des inspecteurs et conseillers

pédagogiques, etc.; environnement économique, géographique et culturel (influant par

exemple sur l'équipement des écoles et aussi la composition sociale de la population des

élèves)44.

43. Bernstein, В . , Class, Codes and Control, Vol. 1, "Theoretical studies towards a sociology of language", Londres, Routledge and Kegan, 1971.

44. Voir par exemple : Lockheed, M . ; Verspoor, A . , Improving Primary Education in Developing Countries (Draft), The World Bank, 4 octobre 1989.

38

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

L e fait que les disparités entre régions et entre établissements soient ici plus

prononcées que dans les pays industriels ne signifie évidemment pas que l'élite dans les

pays en développement ne profite pas de conditions "favorables"; bien au contraire, la

position sociale des parents joue au niveau des moyens disponibles pour prolonger les

études de leurs enfants, de l'accès aux établissements de qualité (généralement dans les

zones urbaines) etc.

L'égalisation des chances de réussite scolaire, y compris devant les examens,

semble donc essentiellement passer par une égalisation des conditions d'enseignement et

d'apprentissage. Mais on peut s'interroger par ailleurs dans quelle mesure certains

aménagements des systèmes d'examens pourraient également contribuer ou renforcer la

lutte contre les disparités entre sexes, régions, etc.

U n e différenciation de l'examen de fin du 1er cycle du Secondaire en

deux niveaux de difficultés a été expérimentée aux Pays-Bas. Cette mesure a été

accompagnée d'une différenciation du cours préparatoire en deux niveaux travaillant avec

des méthodes et selon des rythmes différents.

L'évaluation de ce projet dans le cadre du projet ISIP de l ' O C D E 4 5 , montre qu'au

cours des quatre premières années de ce projet expérimental, la part des élèves se

présentant et réussissant aux examens du degré de difficulté supérieur a sensiblement

augmenté.

L a différenciation de l'examen en deux niveaux a, d'une part permis une

différenciation des approches pédagogiques; d'autre part, elle a peut-être incité

enseignants et élèves à faire des efforts pour réussir, si possible, le niveau le plus élevé.

E n tout cas, la "pédagogie différenciée" a été mise en oeuvre avec d'autant plus de succès

par un établissement que celui-ci a su mobiliser du soutien extérieur (conseils et matériels

pourvus par le comité directeur du projet, échange d'informations et d'expériences avec

d'autres établissements impliqués etc.) et l'engagement "interne" (de la part des

enseignants et de l'encadrement).

L'application de quotas régionaux lors de la distribution de places

limitées aux niveaux secondaire et supérieur est une mesure répandue dans bon nombre

de pays, mais dont les effets d'"égalisation" plus vastes (réduction à moyen/long terme

des disparités d'accès au m o n d e professionnel) n'ont, à notre connaissance, pas encore

45. Voir : Van Weizen, V . , (ed.), op. cit.

39

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

été étudiés en détail. Remarquons que, d'après R . Dore, ce type de mesures n'exclut pas

des disparités fortes parfois grandissantes (parce qu'elles renforcent la compétition entre

établissements) à l'intérieur des régions.

U n e "régionalisation" du contenu de l'examen d'entrée a été tentée par

les universités régionales en Indonésie46. Ces universités adaptent le niveau exigé pour

passer l'examen d'entrée au niveau de qualité des établissements du Secondaire se

trouvant dans leur zone de recrutement. Si elle donne aux élèves dans des régions

défavorisées des chances d'accès à une formation post-secondaire, qu'ils n'auraient pas

eus dans un concours national, cette mesure n'entraîne pas nécessairement une

égalisation des chances d'accès au m o n d e socio-professionnel. E n Indonésie, des

disparités notables d'exigence et, par voie de conséquence, de réputation et de

valorisation existent entre les différentes universités régionales et aussi entre celles-ci,

d'un côté, et les universités nationales, dont l'examen d'entrée est normalisé et plus

sélectif, d'un autre côté.

U n e autre mesure visant à contrebalancer la mauvaise position de départ

de certains établissements pour réussir l'examen national d'entrée à l'université est

appliquée en Indonésie47, où l'on accorde à des écoles secondaires sélectionnées le droit

de nommer une partie de leurs sortants pour la poursuite d'études au niveau de

renseignement supérieur. L e but est de donner, notamment aux jeunes en milieu rural

(se trouvant généralement dans un environnement où les conditions de préparation à

l'examen national d'entrée à l'université sont en général peu favorables), de meilleures

chances d'accès au niveau post-secondaire. Dans le cas cité, ce m o d e de sélection se

limite à un sixième des établissements du Secondaire soigneusement choisis en fonction

de la fiabilité de leurs évaluations. Par ailleurs, ce m o d e de recrutement n'est appliqué

qu'aux filières universitaires moins recherchées (sa généralisation aurait relancé la

compétition forcément inégalitaire, entre établissements). L a valeur "de prédiction" de la

sélection par nomination s'est cependant avérée aussi satisfaisante que celle de la

sélection par examen normalisé : les étudiants recrutés par nomination réussissent aussi

bien ou mieux leurs études que ceux recrutés par examen national.

46. Somerset, H . C . A . , Secondary Education, Selection Examinations and University Recruitment in Indonesia, ibid.

47. Ibid.

40

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

Enfin Y inégalité des sexes devant Г examen semble rester un problème

ouvert. D'après une étude du "Commonwealth Secretariate", elle trouve son expression,

entre autres, dans les "items" d'examens (et les manuels y préparant). U n e analyse des

"items" d'examens en physique et chimie au niveau " O " levels dans plusieurs pays

d'Afrique anglophone par exemple, constate une nette orientation sexiste48 : exemples

choisis dans le m o n d e familier aux garçons etc. Des analyses détaillées de l'égalité

" h o m m e s - f e m m e s " devant l'examen (son contenu, mais aussi ses modalités) font à notre

connaissance encore défaut actuellement.

2.2.2 U n e sélection "efficace"

D e manière générale, "l'efficacité" d'un instrument ou d'un système de sélection

ne peut être jugée dans l'absolu, mais doit l'être en fonction de l'objectif m ê m e de la

sélection.

Il y a des objectifs de sélection qui restent souvent inexplicites ou

ambivalents. Selon le contexte social, socio-historique et socio-culturel spécifique, la

vision de ce que l'élite "devrait avoir appris" pendant son cursus scolaire varie. E n

particulier, la valeur attribuée à la "culture générale", des attitudes et capacités générales

de communication ou au contraire à des connaissances et aptitudes spécialisées, ou bien à

d'autres qualités distinctives, n'est pas la m ê m e dans tous les pays et espaces culturels.

O r , pour être accepté par la population, un système d'examens doit être ancré dans le

système des valeurs de celle-ci49. Ainsi, il paraît difficile de baser la sélection sur des

tests de type S A T dans des pays où ( c o m m e c'est le cas du Japon et de pays à tradition

confucéenne par exemple) l'effort, la persévérance et la motivation au cumul

d'apprentissages constituent des valeurs primordiales; un pays où le "talent inné" est

hautement valorisé constitue en principe un contexte plus favorable pour ce type de

démarche.

Lorsqu'il s'agit de sélectionner les plus "capables" pour la poursuite

d'études secondaires de type académique, certaines matières semblent pouvoir jouer un

rôle clef. O n cite souvent à cet égard la valeur très élevée de tests de capacités

mathématiques et linguistiques (lecture, compréhension, expression) pour prédire les

capacités d'apprentissage des élèves, en général.

49. Voir par exemple : Dore, R . , op. cit. et Noah, H . ; Middleton, J., China's Vocational and Technical Training, Working Paper "Education and Employment; I B R D , the World Bank, Washington, 1988.

41

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

L'International Association for Educational Assessment a mené de nombreuses

études comparatives aboutissant à la conclusion que les capacités linguistiques et

mathématiques décident de manière essentielle du succès des études secondaires et

post-secondaires50. Déjà, l'étude comparative par T . Husén51 menée dans les années 60 et

par la suite d'autres analyses internationales, par exemple celle de Coleman, J.S.52, vont

dans le m ê m e sens.

U n e expérience, à Singapour53, de réduction de l'examen d'entrée à

l'enseignement secondaire aux seuls tests en "mathématiques" et "anglais" a, elle aussi,

montré que les résultats que les élèves obtiennent dans ces deux matières "prédisent" avec

une grande exactitude leurs niveaux de réussite respectifs dans des études secondaires de

type académique. (Cette expérience a, par ailleurs, permis d'améliorer les performances

des élèves dans ces deux matières, ce qui confirme la thèse, précédemment évoquée, sur

les effets de la concentration des examens sur un nombre limité de matières clefs).

L'explication généralement donnée de la "valeur prophétique" des tests en

"maths" et en "langues" est que ces matières, plus que d'autres (histoire, géographie, etc.)

se prêtent à un processus cumulatif d'apprentissage exigeant des capacités d'abstraction

et allant au-delà de la pure mémorisation. Les résultats des élèves dans ces matières

révéleraient donc des capacités nécessaires pour la réussite d'études (ultérieures) de type

académique. Dans l'optique de mobiliser pleinement le potentiel des "doués", il est

également intéressant de noter que les performances manifestées en "maths" et en

"langues" sont plus (mais certainement pas entièrement) indépendantes de l'infrastructure

scolaire (équipement en laboratoire, possibilité de travailler en petits groupes, etc.) que

les résultats d'examens en "sciences".

50. The I.E.A. Six Subject Survey : A n empirical study on education in 21 countries (ed. by Walker, D . A ) , Stockholm, Almqvist and Wiksell, Halsted Press, 1976. Frewdenthal, H . , Pupils Achievement Internationally compared the I.E.A. dans : Educational Studies in Mathematics (6) 1973. Criteria for Awarding School leaving certificates : an international discussion (ed. by Oyobte, F . M . „ Pergamon Press, Oxford, 1979. Voir aussi : Comber, L . C . ; Keeves, J.P., Science Education in 19 countries, Stockholm, Almqvists and Wiksell, Halsted Press, 1973.

51. Husén, T . , International Study of Achievement in Mathematics, 2 Vols., Stockholm : Almqvist and Wiksell, 1967.

52. Coleman, J.S., International Comparisons of science Achievement, dans : Pli Delta Kappan, 66 (6) 1983.

53. Dore, R . , op. cit.

42

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

Les pratiques de certains pays industrialisés vont, en tout cas, dans le sens de ces

considérations : ainsi, un pays c o m m e la Suède, où la sélection pour l'enseignement

post-secondaire s'opérait jusqu'alors sur la base de l'évaluation des performances au

niveau de l'école (et de l'expérience de travail, en cas de reprise des études par des

adultes), envisage désormais le recours supplémentaire à des tests d'intelligence. Or, ces

tests sont concentrés sur les capacités logiques/mathématiques et de

compréhension/expression54.

Il convient de souligner cependant en m ê m e temps que la "prédiction" de la

réussite scolaire et encore plus celle de la réussite professionnelle à partir de résultats

d'examens (fussent-ils conçus consciencieusement) reste largement précaire. Les

motivations d'apprentissage de l'enfant et de nombreuses capacités pratiques sont

rarement (et difficilement) prises en compte dans des examens traditionnels. L e "stress de

l'examen" s'y ajoutant, les examens traditionnels appliquent, de fait, des critères de

sélection très spécifiques et restreints.

D e nouvelles approches de contrôle continu ont été développées et

expérimentées dans certains pays (Royaume-Uni, Irlande, par exemple); les "profils

d'élève" ou les "records" ou "feuilles" des activités réalisées devraient rendre compte de

manière plus détaillée des performances et progrès dont l'élève a témoigné à l'école55.

Des études évaluant l'efficacité de ces instruments sous divers aspects manquent encore à

présent. Dans tous les cas, certaines mesures pour homogénéiser leur emploi par les

enseignants (formation, manuels, etc.) et pour assurer la validation extérieure des

certificats/diplômes ainsi attribués s'imposent.

Certains auteurs prônent l'utilisation de ce type d'informations autres et plus

détaillées que les notes, surtout c o m m e "complément" ou "supplément" au diplôme.

D'après C . Berg et U . Teichler, ce supplément au Diplôme pourrait par exemple faciliter

la mobilité des étudiants entre les établissements au sein d'un pays, à l'intérieur de

l'Europe, etc. C o m m e n t "ce qui se cache" derrière le diplôme et les notes délivrées par un

établissement éducatif pourrait-il être apprécié à sa juste valeur par une autre institution,

un employeur, etc., si ce n'est par un complément d'information sur la personne du

bénéficiaire, l'établissement ayant donné le cursus et délivré le diplôme, le programme

54. Fägerlind, I., Beyond Examinations - The Swedish Experience: Lesson for other nations, Paper presented at the Vllth World congress of Comparative Education, Montréal, Canada, juin 1989.

55. Voir: BroadfootP.,op. cit.

43

Examens et management de Г éducation dans les pays en développement

couronné par le diplôme, les exigences d'admission et l'organisation des études, le

système de notation/d'évaluation et les droits universitaires et professionnels acquis,

etc.?56

L'"efficacité externe" des examens scolaires, c'est-à-dire leur capacité à

"prédire" les aptitudes dont le titulaire du diplôme témoignera dans sa vie professionnelle,

est encore plus largement contestée. U n e voie proposée par J. K . O x e n h a m et al., en vue

d'améliorer la pertinence de sélection pour un emploi ou une formation professionnelle

spécifiques, est le recours de l'établissement de recrutement à des tests d'aptitudes

spécifiques, qui peuvent remplacer ou compléter les examens scolaires c o m m e base de

sélection.

L e cas de Y Agricultural Extension Service en Sierra Leone utilisant ce type de

tests pour sélectionner une partie des candidats à la formulation en "développement rural"

(les tests d'aptitudes spécifiques étant développés par le West African Examinations

Council) est cité en exemple. U n e évaluation systématique n'a pas été menée. Mais les

responsables du service de formation agricole interrogés estiment que la population des

candidats recrutés par tests et non pas sur la base de leurs diplômes scolaires est, en

comparaison avec les candidats accédant à cette formation sur la base de 3 "0" levels

(examen scolaire après 11 années d'enseignement secondaire) généralement moins

caractérisée par des abandons et redoublements; de plus, elle est davantage appréciée par

les formateurs et collègues expérimentés57. L'apport de tests d'aptitudes c o m m e

instruments de sélection pour des formations/carrières professionnelles spécifiques ressort

aussi d'une expérience menée en Tanzanie où ils ont été appliqués pour recruter des

jeunes de niveaux éducatifs divers qui se portaient candidats pour une formation à la

fonction de "technicien agricole". Ces tests ont révélé que les candidats possédant les "0"

levels ont en effet de meilleurs résultats en "maths" et en anglais que ceux sortant de

l'enseignement primaire, mais que ces derniers se montrent aussi bons en "raisonnement

non verbal" et en "coordination motrice" que les premiers. Or , ces aptitudes sont

considérées c o m m e étant des plus importantes pour l'activité professionnelle en

question58.

56. Voir : Berg, С ; Teichler, U . , A la recherche des informations cachées dans les diplômes: proposition pour la création d'un "supplément" aux diplômes a"enseignement supérieur, dans : Enseignement supérieur en Europe, Vol. XIII, N o . 13,1988.

57. ILO, Paper Qualification Syndrome and Unemployment, ibid.

58. Ibid.

44

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

2.3 Orientation

Les résultats d'examens scolaires sont très souvent utilisés par les enseignants

c o m m e base d'information pour conseiller aux élèves vers quelles filières ils devraient

s'orienter. L'orientation se fait dans de nombreux cas de manière directive : certaines

filières et certains établissements (de réputation) exigent une moyenne de notes

déterminée c o m m e condition d'accès ; les moins bons sont "envoyés d'office" aux

sections et établissements les moins prestigieux, etc. E n m ê m e temps, les résultats

d'examens scolaires servent de repère pour Г auto-orientation des élèves59. L'efficacité

limitée de ces pratiques d'orientation/auto-orientation est largement reconnue. N o m b r e

d'auteurs prônent, là encore, une diversification de l'information utilisée à des fins

d'orientation et d'auto-orientation. Dans les pays où ils existent, les services d'orientation

scolaire se contentent généralement de pourvoir les enseignants et/ou les "conseillers

d'orientation" spécialisés d'informations sur les différents cheminements éducatifs,

parfois aussi sur les divers "débouchés" professionnels de ces cursus. Cependant, rares

sont, notamment dans les pays en développement, les tentatives d'offrir aux jeunes un

système d'informations et de tests leur permettant d'obtenir une image plus complète à la

fois de leurs propres aptitudes et motivations, et de leurs possibilités concrètes de

formation et d'accès à l'emploi.

U n système informatisé "interactif de conseil d'orientation (System of

Educative Guidance and Information"), développé aux Etats-Unis, a été adapté et

expérimenté au Taïwan60. Les résultats des divers examens et tests passés par les jeunes

sont systématiquement stockés et traités par un système informatisé. Les jeunes intéressés

peuvent accéder à un système qui traite cette information sur leur cursus antérieur (et les

appréciations ayant été portées à leurs connaissances et aptitudes acquises); ils peuvent en

complément passer des tests d'aptitudes, et faire entrer les résultats de ces tests dans le

système, de m ê m e que des données sur leurs ressources, leurs intérêts pour différents

domaines éducatifs et professionnels etc. L'information-conseil apportée par le "System

of Interactive Guidance and Information" résulte d 'un traitement de l'ensemble de ces

éléments. Cette information peut en outre, être mise en rapport avec des informations sur

les emplois et les champs professionnels existants dans le pays et faciliter ainsi

l'orientation scolaire et professionnelle la plus adaptée au "profil" de l'intéressé.

59. Dura, M . ; Mingat, A . : D e l'orientation en fin de cinquième au fonctionnement du collège, Vol. 2. Progression, notation, orientation. Cahier de l ' IREDU N o . 45,1988.

60. Katz, M . , The Buddha and the Computer, Career guidance in Taïwan of China, dans : Bingham, W . C . , A Cross Cultural Analysis of Transition from School to Work, Unesco Report Studies, 1986.

45

Examens et management de V éducation dans les pays en développement

U n e information plus complète et significative peut aider à rendre

rationaliser des décisions individuelles d'orientation plus adaptées aux attentes

personnelles et aux possibilités et contraintes réelles. Mais, en général, elle n'est pas très

développée dans les pays en développement. M ê m e dans les cas où un outil d'orientation

existe, il subsiste souvent des écarts importants entre les besoins de ressources

humaines du pays et Гauto-orientation des élèves. D e u x voies s'offrent, principalement,

pour réduire ces écarts : l'une consiste à infléchir les politiques de recrutement et

d'utilisation de la main-d'oeuvre appliquées par les employeurs, par exemple par le biais

d'informations plus complètes sur les sortants du système éducatif qui peuvent relativiser

la valeur des diplômes scolaires. L'autre voie passe par une action influant sur les

principaux acteurs intervenant dans le processus d'orientation, en première instance sur

les parents. E n fait, Г option des parents en faveur d 'un certain cursus éducatif pour leurs

enfants est essentiellement en fonction d'un calcul (personnalisé) de "coûts" et de

"bénéfices" (espérés).

Sauf dans un contexte où l'orientation des élèves est entièrement contrôlée et

dirigée par l'Etat, modifier l'orientation effective des élèves signifie essentiellement :

changer le calcul "coût-bénéfice" des élèves/parents en intervenant sur l'une et/ou

l'autre des deux variables entrant dans le calcul. Pour influer sur le côté "coût" du calcul

des parents, les gouvernements ont souvent eu recours à l'attribution de "bourses". Cet

instrument a notamment été utilisé pour inciter un nombre croissant d'élèves à prolonger

leurs études, ou à les orienter vers des filières spécifiques (scientifiques ou techniques

généralement) dont les gouvernements considéraient qu'elles forment un nombre trop

restreint de jeunes par rapport aux besoins identifiés du pays.

Dans le cas de la Côte d'Ivoire, par exemple, on rapporte que de plus en plus de

jeunes ont pu être attirés vers le Secondaire supérieur scientifique et technique,

notamment (mais non pas exclusivement), parce qu 'on liait l'attribution de bourses pour

certains élèves à la condition d'intégrer les filières scientifiques et techniques61.

L e "coût" (au sens propre et figuré du terme) de l'orientation vers une certaine

filière peut aussi être diminué en rendant celle-ci plus accessible sur place, par rapport à

d'autres.

61. Voir : Perrier A . , op. cit.

46

Les systèmes d examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

Ainsi, on a constaté en France62 que l'orientation plus massive des élèves vers les

filières professionnelles plus longues (c'est-à-dire C A P 2 ans + В Е Р au lieu des anciens

cycles préparatoires courts) a été entraînée par la création de nouvelles capacités

d'accueil dans ces filières et la réduction des capacités des C A P "classiques". Les voeux

d'orientation exprimés des parents et les propositions des conseils de classe se sont, dans

le cas étudié, adaptés à la nouvelle offre de places peu (1 à 2 ans) après la création de

celles-ci. O n note par ailleurs que les enfants de milieux modestes réagissent plus que les

autres à ces modifications de la structure de l'offre éducative63. Cependant, tant que le

bénéfice espéré (c'est-à-dire, essentiellement la valorisation socio-professionnelle) d'une

filière est inférieur à celui associé à d'autres filières, il s'est avéré difficile d'attirer les

élèves les plus aptes vers la filière en question m ê m e si des dispositifs d'incitation

(bourses, accès facile) peuvent atténuer le problème.

Or , la valorisation professionnelle d'une formation est elle-même

essentiellement fonction de la "qualité" reconnue à celle-ci et à ses sortants. Les

employeurs potentiels et la population en général peuvent en fait appliquer (plus ou moins

consciemment) divers critères lorsqu'ils reconnaissent la "qualité" d'une formation : dans

le cas de la Côte d'Ivoire, la réputation et l'attrait des lycées techniques par exemple

semblent être étroitement liés à leur sélectivité64. L e critère est évidemment contestable :

C o m b e r et Keeves qui s'intéressent dans leur étude comparative (menée dans 19 pays

membres de l'Unesco) à l'explication des variations internationales de performances

montrées dans des tests d'aptitudes en science, ne constatent aucune corrélation

significative entre les performances des élèves d 'un pays en sciences et la sélectivité

caractérisant son système éducatif65. U n e relation positive semble cependant exister avec

plusieurs autres variables influant sur la qualité de l'enseignement scientifique : la

qualification des enseignants; l'équipement des établissements; l'introduction, dès

l'enseignement primaire, de travaux pratiques66. (Pour améliorer la qualité et en m ê m e

temps l'attrait des filières scientifiques et techniques généralement coûteuses, une

concentration de l'effort d'investissement sur un nombre réduit d'établissements pourrait

s'imposer dans un contexte de pénurie de moyens). L e niveau m o y e n des performances

des élèves du Secondaire en sciences semble enfin aussi être lié au nombre d'heures

62. L'orientation des élèves, ibid.

63. D u m , M . ; Mingat, A . , op. cit.

64. Ibid.

65. Comber; Keeves, Sciences Education in nineteen countries, op. cit.

66. Voir l'article de synthèse par Keeves, J.P., Cross-national comparisons in educational achievement, dans : Heyneman, S., Fägerlind, I. (ed.), op. cit.

47

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

d'enseignement/apprentissage consacrées à ces matières et peut-être à l'apprentissage en

général. Ainsi, le niveau m o y e n impressionnant que les élèves japonais (entre 10 et 14

ans) montrent dans des tests en sciences (menés en 1970 par l ' Œ A ) est-il, d'après J.P.

Keeves, en étroit rapport avec la durée de Г "entraînement" dans et en dehors de l'école

dans ces disciplines67. Harold Noah et John Middleton rejoignent cette argumentation

dans une étude sur les possibilités de développement de l'enseignement technique en

Chine populaire, fls considèrent qu'un système d'examens hiérarchisé poussant les élèves

à un "entraînement" intense ("à la japonaise") dans les matières scientifiques et

techniques, constitueront en Chine une voie "culturellement possible" (à cause de la

tradition confucianiste de ce pays) pour augmenter la qualité et l'attrait de ce secteur.

Les auteurs indiquent en m ê m e temps une voie alternative qui semble opérer avec

succès dans certains pays c o m m e la République fédérale d'Allemagne : assurer la qualité

de l'enseignement technique et professionnel par une réglementation stricte des

programmes, conditions matérielles, encadrement et autres facteurs affectant la qualité de

l'enseignement et de la formation dans ce secteur68. (La mise en oeuvre et le respect réel

d'une telle réglementation ont évidemment un coût élevé).

2.4 Amélioration du rendement interne

A plus d 'un titre, le rendement interne d 'un système éducatif est sensiblement

affecté par le dispositif des examens et des pratiques de sélection/promotion en place.

D'abord, les pratiques de contrôle continu, et parfois des examens de fin d'année

conduits par renseignant, décident dans la quasi-totalité des pays du m o n d e pour une

part essentielle des redoublements, et à un degré moindre des abandons, des élèves à

l'intérieur d'un cycle. Or , les pratiques d'appréciation des enseignants se trouvent

largement critiquées : encore plus que les examens externes conçus et organisés au niveau

national, les tests conduits par l'enseignant sont soupçonnés de tester des capacités de

mémorisation, des connaissances factuelles plutôt que des capacités cognitives plus

complexes c o m m e le raisonnement abstrait, la résolution de problèmes, etc.69. A u x

67. Ibid.

68. Noah, H . ; Middleton, J., China's Vocational and Technical Training, Policy Planning and Research Working Paper, the World Bank, 1988.

69. Haddad, Waddi D . , Educational and Economic Effects of Promotion and Repetition Practices, Washington, D . C . , World Bank Staff, Working Paper N o . 319,1979.

48

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux délèves

limites cognitives propres de l'enseignant, s'ajoute sa subjectivité (affinités affectives,

etc.) qui pèse également sur sa notation et sa décision de promouvoir (ou non) un élève.

U n e étude sur les pratiques de promotion en Nouvelle-Zélande70 montre par exemple

que, dès les trois premières classes du Primaire, les enfants originaires d'une certaine

ethnie se trouvent davantage touchés par des décisions de redoublement que leurs

camarades d'autres origines et que ce "retard" n'est pas compensé plus tard, alors que la

réglementation permet la promotion accélérée des élèves. L'auteur de cette étude souligne

en m ê m e temps les répercussions néfastes du "retardement" d'un élève dans son cursus

scolaire : honte devant ses camarades (plus "avancés" à l'école) du m ê m e âge -

diminution de la confiance en soi ~ tendances plus prononcées à Г abandon/la sortie précoces du système scolaire. N o n seulement sous l'angle de la justice à l'égard de

l'élève mais aussi sous celui du rendement interne du système, on peut se demander dans

quelle mesure les redoublements se justifient : de toute évidence les redoublements

coûtent cher, non seulement aux élèves et à leurs parents mais aussi aux pouvoirs publics.

D e plus, des pratiques "sévères" (c'est-à-dire très sélectives) de promotion au niveau du

primaire par exemple n'empêchent pas pour autant des taux de redoublements élevés aux

niveaux supérieurs, c o m m e le montre l'analyse de cas de pays caractérisés par des taux

élevés de redoublement à tous les niveaux (pays d'Afrique francophone par exemple)71.

E n fait, le redoublement coûte non seulement cher mais on peut aussi contester

son efficacité d'un point de vue pédagogique : des expériences comparant des élèves à

qui on fait redoubler une classe à des élèves caractérisés par les m ê m e s mauvais résultats

scolaires qu'eux mais ayant été promus, montrent qu'un an après (ou plus), le niveau des

premiers est plus faible que celui des derniers lorsqu'ils passent le m ê m e test général.

Quelle conclusion peut-on tirer de ces études? Instaurer la promotion

automatique, améliorer les capacités d'évaluation au niveau des écoles, personnaliser

et particulariser davantage les méthodes et programmes d'enseignement sont les

réponses les plus fréquemment données dans la littérature existante. Peut-on faire

coexister des examens sélectifs d'entrée aux différents cycles et la promotion automatique

au sein de ceux-ci? Quelles sont les implications respectives de ces options en termes de

ressources à mobiliser, et quels peuvent être leurs effets sur la régularisation des flux au

sein du système éducatif dans son ensemble?

70. M e . Donald, G . , "Promotion, Retention and Acceleration" dans : S E T N o . 2,1988.

71. Haddad, W . , op. cit. Voir aussi : Unesco, Les déperditions scolaires dans Venseignement primaire et dans Гenseignement général du second degré, Division des statistiques relatives à l'éducation, Office des statistiques, Paris, avril 1982.

49

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

- L a promotion automatique, qui est instaurée ou pratiquée de fait dans bon

nombre de pays au niveau élémentaire peut réduire le taux de redoublement à un chiffre

m i n i m u m au sein de ce cycle. Seuls des examens très sélectifs d'entrée au Secondaire

(ou au 2 è m e cycle du Primaire) peuvent, dans ce cas, entraîner des redoublements de la

classe terminale (parfois des deux dernières classes) de ce cycle préparatoire.

Q u e faire des élèves ayant des difficultés d'apprentissage? L'administration de

tests précoces et réguliers pourraient permettre d'identifier et de suivre ces élèves pour

qu'ils puissent atteindre le niveau de connaissances et d'aptitudes estimé constituer le

" m i n i m u m nécessaire". Pour qu'ils ne quittent pas le système scolaire sans posséder ce

m i n i m u m requis, une différenciation du traitement de ces élèves semble s'imposer.

Cette différenciation peut s'effectuer sous forme de séparation des élèves en classe

parallèle selon leur niveau; dans tous les cas, une adaptation des méthodes et matériels

utilisés par l'enseignant aux besoins spécifiques de différents groupes d'élèves est

requise72.

- Les pays où les concernés (enseignants, parents d'élèves etc.) s'opposent à la

promotion automatique de manière générale ou bien à son application à certains niveaux

éducatifs, pourraient tenter d'assouplir les règles et pratiques régissant le nombre et le

rythme des redoublements admis à l'intérieur d'un cycle. E n fait, c o m m e le montre une

étude statistique comparative, les pays où la réglementation est la plus "stricte" à cet

égard (c'est-à-dire qui limitent très fortement le nombre des redoublements admis) se

retrouvent (aux niveaux primaire et secondaire général) paradoxalement avec les taux de

redoublement les plus élevés73. Ceci pourrait s'expliquer par le fait qu'une vision élitiste

de l'éducation scolaire domine dans certains pays qui se traduit à la fois dans un

comportement sévère de promotion/selection de la part des enseignants et dans une

réglementation très restrictive du nombre et rythme "acceptable" de redoublements qu'un

élève peut "se permettre" sans se révéler incapable de poursuivre des études. Dans

certains pays, la réglementation très sévère des redoublements admis entraîne d'ailleurs,

en effet, des taux d'abandon très élevés. E n O m a n , par exemple, la sévérité des règles et

pratiques de promotion semble (ajoutée aux perspectives d'emploi favorables m ê m e pour

les jeunes quittant l'école sans avoir achevé le cycle) constituer la principale raison des

"abandons" dans le Secondaire74.

72. Voir : Brimer, M . A . ; Pauli, L . , Wastage in ed ucation, Aworld problem, Unesco, IBE, Paris/Genève, 1971 et Beeby, C . B . , op. cit.

73. Unesco, Les déperditions scolaires dans l'enseignement primaire et dans l'enseignement général du 2ème degré, ibid.

74. Sultanate of O m a n , The internal efficiency of the Omani Educational system, O m a n Printers and Stationers, 1984.

50

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux délèves

Des pratiques sévères de promotion semblent, avant tout, être liées à la culture des

enseignants et de leur environnement. L a sensibilisation et la formation du corps

enseignant aux problèmes et aux méthodes plus adéquates d'évaluation des élèves

constituent alors un premier pas décisif contre la perpétuation de ces pratiques.

D'importants efforts de recherche restent à déployer pour mieux comprendre le

rapport entre certains phénomènes d'inefficacité interne (notamment les redoublements)

et le système de promotion!sélection/orientation des élèves existant dans un pays

(Qu'est-ce qui peut expliquer, par exemple, les taux de redoublement étonnamment

élevés au niveau de l'enseignement supérieur dans beaucoup de pays en développement

alors que la procédure de sélection donnant accès à ce niveau est généralement sévère?75

Parallèlement, et en complément, il conviendrait de développer les systèmes

d'information sur le cursus (promotion, orientation, résultats d'examens...) des élèves,

afin de mieux connaître les rythmes et difficultés spécifiques de différentes populations

d'élèves.

E n vue d'un aménagement plus adéquat des programmes et matériels, de la

formation des enseignants, du système d'examen et d'orientation, il sera important de

combler cette lacune actuelle d'information.

Les implications financières des différentes stratégies d'amélioration du

rendement interne varient c o m m e le démontre une étude par simulation réalisée par

D . Berstecher76. Celles qui impliquent des restructurations importantes du système

éducatif c o m m e par exemple la constitution de classes par niveaux (les classes "de faible

niveau" mettraient plus de temps à "traverser" un cycle que d'autres) peuvent revenir

cher, vu l'investissement supplémentaire, non seulement en matériels et bâtiments, mais

75. Voir par exemple : l'étude sur les abandons et redoublements à la faculté des Sciences Economiques de Г Université nationale de Côte d'Ivoire, qui conclut sur la nécessité de développer des critères et instruments d'appréciation et d'orientation efficace des entrants à l'enseignement supérieur (basés sur des recherches sur les déterminants de la réussite dans différents secteurs et filières) : Barreré, В . ; Coulibaly, С , : Accès et succès à l'université (II), Université nationale de Côte d'Ivoire, Abidjan, 1988; voir aussi : Noah, H.J. and Eckstein, M . H . : Proposal for a comparative and international study of examination systems, Columbia University/State University of N e w York, ronéo; ce dernier projet de recherche se propose de creuser plus avant les apports et limites de différentes formes de "testing in" (c'est-à-dire de sélection à certains niveaux et pour certaines filières par l'application de tests d'évaluation spécifiques, et non pas sur la base de diplômes antérieurs) dans le cadre d'un vaste projet d'étude comparative sur les systèmes d'examens récemment lancé.

76. Berstecher, D . , Comment évaluer le coût de la déperdition scolaire : étude pilote par simulation, Unesco, Enquêtes et recherches statistiques, Paris, 1970.

51

Examens et management de Г éducation dans les pays en développement

aussi en ressources humaines et efforts d'organisation qu'elles exigent. A un moindre

coût, il est possible de mettre en oeuvre d'autres options stratégiques c o m m e

l'amélioration et la diffusion plus efficace et plus vaste des manuels scolaires et des

matériels pour enseignants, la formation de ces derniers en évaluation etc. Enfin, des

mesures c o m m e l'introduction de la promotion automatique, Y abaissement des normes

de réussite aux examens nationaux (éventuellement limité aux écoles défavorisées) ou

encore la redistribution des enseignants les mieux formés et expérimentés en faveur des

premiers grades de chaque cycle (qui sont les plus décisifs pour identifier et remédier à

des difficultés), n'impliquent guère de dépenses supplémentaires. Dans tous les cas,

m ê m e si l'on retient l'option exigeant des changements structurels importants et coûteux,

le coût unitaire par diplômé se réduit selon l'exercice de simulation cité de manière

significative. C'est-à-dire m ê m e des dépenses importantes pour l'amélioration du

rendement interne d 'un cycle tendent à être largement compensées par les économies qui

sont réalisées en réduisant effectivement la moyenne des années-élèves nécessaires pour

accomplir le cycle en question.

U n e des raisons pour lesquelles ces mesures ne sont pas très répandues,

notamment dans les pays en développement, réside probablement dans la crainte des

pouvoirs publics que celle-ci puisse entraîner une forte augmentation et accélération du

flux des élèves voulant intégrer le Supérieur (ou le Secondaire 2è cycle), augmentation

qui dépasserait largement les "capacités d'absorption" disponibles à ces niveaux.

L'introduction de la promotion automatique, la généralisation de mesures de diagnostic et

de soutien des élèves peuvent en effet grossir quelque peu les flux des élèves vers les

niveaux supérieurs (en réduisant les abandons par découragement), accélérer leur arrivée

en fin de cycle, et créer ainsi des goulets d'étranglement au m o m e n t justement où les

succès des mesures prises deviennent sensibles. Mais elles ne constituent pas la cause des

pressions sur les niveaux supérieurs du système éducatif. La question de savoir comment

on peut, au besoin, endiguer ces pressions, renvoie à l'étude d 'un vaste éventail de

variables influant sur la demande d'éducation.

A ce stade, nous pouvons résumer les résultats de la recherche actuelle sur la

régulation des flux c o m m e suit (voir le tableau synthétique 5) :

Des tests à caractère diagnostic (c'est-à-dire évaluant les forces, faiblesses,

motivations et problèmes des élèves) dès l'entrée au cycle primaire et tout au long de ce

cycle permettent de mieux adapter l'enseignement aux caractéristiques de la population

scolaire et de réduire ainsi les redoublements et échecs à ce niveau.

52

Les systèmes d'examens comme instruments de régulation des flux d'élèves

L a promotion automatique peut évidemment aussi être considérée c o m m e

une stratégie possible pour réduire les déperditions. Elle est plus largement pratiquée au

niveau primaire qu'aux autres niveaux éducatifs, et elle est considérée c o m m e plus

acceptable lorsqu'elle est accompagnée d'une démarche pédagogique différenciée

permettant de répondre aux spécificités des différents groupes d'élèves et de combattre

des retards et problèmes éventuels.

U n e meilleure coordination entre le contenu du Curriculum du cycle

primaire et celui de l'examen de la procédure de sélection donnant accès au Secondaire

peut améliorer le taux de transition.

U n e restriction accrue de l'accès au cycle secondaire peut se présenter

c o m m e une option nécessaire dans certains pays en développement. Sa mise en oeuvre

efficace exige cependant qu'un certain nombre de conditions soient réunies, surtout le

contrôle des flux dans le secteur éducatif privé (qui peut être exposé à une forte pression

de la demande sociale d'éducation secondaire) et l'existence de voies d'accès à l'emploi

autres que l'enseignement secondaire "traditionnel". L'attrait de ces voies de formation

alternatives tend à augmenter avec la reconnaissance que lui accordent les employeurs

(reconnaissance qui dépend pour sa part de manière significative du degré auquel ces

formations répondent aux attentes des employeurs).

A tous les niveaux, le recours régulier à des tests de contrôle continu

appliqués par les enseignants, mais aussi l'administration assez régulière de procédures

d'évaluation des élèves, des enseignants et des établissements, peuvent favoriser un

meilleur contrôle de la réalité éducative. Ceci constitue une base nécessaire mais non pas

suffisante pour engager des améliorations c o m m e par exemple l'ajustement des

programmes et matériels d'instruction aux contextes particuliers d'enseignement et

d'apprentissage. Ces améliorations de la qualité de l'éducation peuvent, à leur tour,

contribuer à une plus grande efficacité interne du système.

A u niveau des établissements de formation, les recours au niveau du

recrutement à des tests d'aptitudes spécifiques et/ou à une base aussi large que possible

d'informations sur le profil des candidats peut aider à sélectionner les plus aptes et les

plus motivés et à diminuer en conséquence les déperditions et les échecs.

53

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55

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

A tous les niveaux, la collecte, le traitement, l'analyse et la diffusion plus

systématiques d'informations sur les cursus éducatifs et sur les cheminements vers et

dans le m o n d e de l'emploi peuvent contribuer à améliorer l'orientation des élèves et à

réduire les déperditions.

56

III. Management et administration des examens et tests

Les études et recherches qui s'intéressent à l'impact des examens, tests et autres

instruments d'évaluation et de sélection sur la qualité éducative, d'une part, la régulation

des flux, d'autre part, ne se penchent que rarement sur les questions de gestion et

d'administration des systèmes d'examens. Les spécialistes de ces questions (souvent des

"practiciens" de la préparation et administration d'examens et de tests) ont pendant

longtemps constitué un "milieu à part", et ce n'est que sporadiquement, par exemple, à la

fin des années 60/début des années 70 et à nouveau depuis quelques années, que certains

organismes internationaux (Commonwealth Secretariate, Banque mondiale, etc.) daignent

porter leur attention sur les rapports entre la gestion des examens d'une part, et

l'efficacité avec laquelle ils peuvent remplir certaines fonctions, d'autre part.

Les conclusions d'une série d'études sur les systèmes d'examens de plusieurs

pays d'Afrique anglophone77 et francophone78 menées plus récemment ainsi que des

travaux antérieurs79 permettent, cependant, de conclure que des rapports étroits existent:

entre la qualité d'un examen c o m m e instrument d'évaluation et

d'information d'une part, et un certain nombre de facteurs assurant le

professionnalisme requis, d'autre part;

entre le bon déroulement de l'examen (sécurité, pas de favoritisme etc.) et

la fiabilité de ses résultats c o m m e "indicateurs", d'une part, et le dispositif

logistique en place, d'autre part.

L'amélioration de la gestion des examens implique évidemment des coûts, mais

les bénéfices qui y sont liés de m ê m e que les possibilités de réduction des dépenses

méritent d'être considérés de près, selon les conclusions de recherches présentées

ci-après .

77. Kellaghan, T . ; Greaney, V . , A study of the Examination Systems of Five African countries, H E D C O , Dublin, janvier 1989.

78. Les examens, moyen d'améliorer l'enseignement (2 Vol.), Rapport de synthèse, Banque mondiale, 1990.

79. Voir par exemple : The World Yearbook of Education 1969 - Examinations, Evans Bros. Ltd., 1969.

57

Examens et management de V éducation dans les pays en développement

3.1 C o m m e n t assurer des activités d'examens et de tests de qualité ?

L a qualité du travail de conception, de correction et d'évaluation d'examens

dépend, d'après la documentation revue, essentiellement:

du personnel employé pour ces tâches

de l'équipement utilisé

de l'organisation des tâches

(i) Pour que l'examen puisse exercer l'effet voulu sur les contenus enseignés et les

capacités et aptitudes sur le développement desquelles enseignants et élèves se

voient incités à se concentrer, il faut qu'il soit conçu en conséquence. Ceci exige

notamment : de connaître le développement et les démarches cognitifs et

"communicationnels" de l'enfant/adolescent; desavoir traduire des objectifs de

curriculum en des orientations de conception et des exercices/questions (items) en

tenant compte de ces facteurs et du contexte concret de l'acte d'apprentissage à

l'école et à la maison; de savoir pondérer les items en fonction des poids

respectifs que l'on veut conférer au développement des diverses

aptitudes/capacités de l'élève auxquelles les items d'examens font appel; de savoir

communiquer efficacement les enseignements tirés de l'examen avec tous les

concernés : enseignants, élèves, parents, et aussi avec ceux qui forment les

enseignants, développent les manuels, décident de l'allocation des ressources, etc.

Selon nombre de documents revus80 des enseignants expérimentés,

formés aux techniques de conception et de correction d'examens, peuvent et

doivent être employés pour effectuer une partie de ces travaux; par ailleurs, il est

indispensable de mettre à contribution des professionnels de haut niveau,

spécialistes en pédagogie, psychométrie, statistique, mais aussi en informatique,

en sciences sociales, en communication, en matière de conception de manuels, etc.

Selon les circonstances particulières du pays, une certaine concentration de ce

potentiel au niveau de groupements d'écoles, des provinces/régions, central ou

m ê m e supranational s'impose. Former et recruter ce personnel professionnel, sur

place ou à l'étranger, coûte très cher. Certes, dans certaines limites, il est possible

de développer des capacités de recherche spécialisées (en psychométrie, recherche

80. Voir par exemple : Public Examination, The Commonwealth Secretariate, Londres 1973, qui contient les contributions à un séminaire organisé par le m ê m e organisme à Accra en mars 1973; aussi: The Role of Examination and Testing in Educational Management', World Bank Seminar, Lisbonne, 6-16 juillet 1987.

58

Management et administration des examens et tests

sociale et analyse evaluative en éducation, etc.), en partant d'équipes de recherche

existantes en sciences de l'éducation par exemple. Certaines sections

universitaires peuvent se prêter à intégrer des programmes de formation

spécialisés en matière d'examen et d'évaluation. O n peut par ailleurs envisager le

recours à des statisticiens du Bureau de Planification (du Ministère de l'Education

nationale) pour effectuer certains travaux statistiques c o m m e l'analyse statistique

des résultats d'examens, leur présentation dans les documents, leur mise en

relation avec d'autres données statistiques. Ces voies sont parfois proposées dans

des études sur l'amélioration possible des services d'examens dans certains pays.81

Mais un investissement important reste néanmoins à faire pour former (et

recruter) des psychométriciens, statisticiens, informaticiens-programmeurs, enseignants

etc., qui soient qualifiés à la fois dans leur matière respective et en matière de conception

et traitement/évaluation d'examens et de tests. (La formation spécifique doit inclure une

expérience et une formation "sur le tas" sous la direction d'experts expérimentés en

matière d'examens). Dans certaines parties du m o n d e (Caraïbes, Afrique), on a répondu

à ce problème en créant des agences régionales pour les examens (Regional Examination

Councils), qui sont chargées d'assurer ce travail de conception et de gestion, notamment

pour les examens du Secondaire et ceux donnant accès au supérieur, pour plusieurs pays

avoisinants. Ceci permet par exemple aux petits pays de bénéficier d'un travail

professionnel dont la mobilisation au niveau national aurait été trop chère et peu rentable

(vu le nombre souvent limité de candidats aux examens du Supérieur et Secondaire 2 è m e

cycle dans ces pays).

(ii) Experts et praticiens dans le domaine des examens soulignent généralement

qu'avec un équipement adéquat, on peut non seulement accélérer la correction

des copies mais aussi améliorer le traitement des résultats et leur utilisation pour

contrôler et influer sur la qualité de l'éducation82. Indépendamment du format de

l'examen (questions/exercices ouverts ou à choix multiples), le stockage et le

traitement des résultats par ordinateur facilite considérablement les comparaisons

entre établissements, régions etc., et celle des résultats d'une année sur l'autre.

81. Voir par exemple : Kellaghan, T . ; Martin, M . 0 . ; Sheehan, J., Improving the quality of Education in Primary and Secondary Schools: Draft Plan to improve the system of assessment and examinations in Zambian Schools, Dublin, Octobre 1989.

82. Voir par exemple: Kellaghan, T . et al., op. cit., Heyneman, S., op. cit., Irby, A J . Administration and Management of Examinations - Practices in the U.S., dans : The Role of Examination and Testing in Educational Management, The World Bank, Washington, D . C . , 1987, Davis, T . N . , The beginning of objective testing in Mauritius, in: Selection for post-Primary Education in Developing Countries, University of Londres Institute of Education.

59

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

L'informatique permet par ailleurs de mettre ces données en rapport avec d'autres

données relatives à la qualité de l'éducation ou à la régulation des flux, si ce type

de données est disponible (par recensement, enquêtes, etc.). C'est surtout

l'expansion extraordinaire du nombre des candidats aux examens du secondaire

(et du Supérieur) qui pousse à utiliser ce m o y e n de rationalisation83.

A condition que l'examen adopte le format "choix multiples" (ce qui n'est guère

le cas dans les pays de tradition francophone), l'utilisation de lecteurs optiques

pour la correction des copies peut permettre des gains importants de temps et de

précision (limitation d'erreurs) dans le contrôle des réponses et la transcription

des résultats. Certains émettent des réserves quant à la rentabilité du

lecteur/correcteur électronique, notamment pour les petits pays84: L'achat et

l'entretien de cet équipement sont coûteux; il n'est utilisé que pendant les périodes

d'examens etc. D'autres auteurs85 considèrent que les avantages de cet

équipement valent l'investissement tout en admettant qu'il devrait

progressivement compléter des équipements informatiques (grands et micro) et

non pas les précéder. E n principe, des possibilités de partager l'utilisation

d'équipements importants (grands ordinateurs notamment) entre le service des

examens et d'autres unités institutionnelles (Ministère des Finances, Université)

existent dans la plupart des pays.

(iii) E n ce qui concerne Y organisation et la gestion des examens, se pose d'abord la

question s'il faut centraliser ou décentraliser d'une part la conception, d'autre part

l'administration des examens et tests. Sous divers angles, elle a déjà été abordée

précédemment. N o u s nous contentons ici de rappeler brièvement que la réponse

tend à varier avec le type d'examens ou de tests en question et avec le contexte

national spécifique (culture, structures administratives, ressources disponibles).

Pour schématiser, un pays très riche en ressources humaines (enseignants et

autres), bien formées, entre autres); en évaluation, et qui de plus, est caractérisé

par un système politico-administratif décentralisé, peut davantage se "permettre"

de confier le travail d'administration et éventuellement de conception des

83. Voir la série d'études conduites sous les auspices de HEDCCVIrlande avec le soutien de la Banque mondiale et du Gouvernement irlandais dont les résultats sont résumés dans : Kellaghan, T . , Greaney, V . , " A study of the Examination Systems of Five African countries, Dublin, janvier 1989, et "Les examens, moyens d'améliorer l'enseignement", Rapport de synthèse, La Banque Mondiale, 1990.

84. Davis, T . N . , op. cit.

85. Kellaghan, T . et al., op. cit.

60

Management et administration des examens et tests

examens aux niveaux décentralisés qu'un pays centralisé et pauvre en ressources

humaines bien formées. Cependant, m ê m e dans un pays "riche", la volonté

d'influer efficacement sur les pratiques, le contenu et le niveau de qualité de

l'enseignement ou bien le souci d'égalité des élèves devant les procédures de

sélection les plus importantes, peuvent pousser les pouvoirs publics à "centraliser"

ou à concentrer au niveau d'une agence spécialisée le travail de conception et de

gestion de certains examens/tests auxquels sont liés les enjeux les plus importants

pour le cursus éducatif et professionnel des jeunes.

Dans les cas (majoritaires dans les pays en développement) où une instance ou

plusieurs instances centralisant le travail de conception et de gestion des principaux

examens et tests existe, sa taille, son statut par rapport ou au sein du Ministère national de

l'éducation, ses rapports avec d'autres institutions concernées soulèvent souvent des

interrogations. Dans les pays influencés par le système français (Afrique francophone par

exemple), le service des examens est généralement une unité spécialisée du Ministère de

l'Education nationale très réduite en nombre. Les "National Examination Councils" dans

les pays de tradition anglo-saxonne, par contre, jouissent en général d'une indépendance

statutaire par rapport à l'administration gouvernementale. Dans l'un ou l'autre de ces cas,

on constate cependant les difficultés suivantes86.

Manque de capacités de recherches et de développement (tests) : au sein

des agences ou services spécialisés, le personnel et l'équipement pour effectuer le travail

de recherche et de développement sont insuffisants. Des professionnels formés à ces

tâches quittent souvent ces services pour travailler dans des emplois mieux rémunérés

(grandes entreprises privées notamment). Des capacités de recherches "extérieures" en la

matière (à l'université notamment), auxquelles on pourrait avoir recours pour combler les

lacunes, sont par ailleurs très rares dans la plupart des pays.

L e statut et le poids modestes des services d'examens par rapport aux

décideurs politico-administratifs : quoique leur influence sur les pratiques dans les écoles

soit importante et reconnue, ils sont souvent tenus à l'écart des "grandes" décisions de

politique éducative. Les doter de moyens nécessaires pour assurer une bonne qualité de

leur travail n'est guère considéré c o m m e étant une priorité. L e responsable du service des

86. Voir notamment : Perrier, A . , op. cit., Somerset, H . C . A . , op. cit., Kellaghan, T . et al., op. cit., Deavrin, J., Trends and problems dans : Public Examinations, The Commonwealth Secretariate, Londres, 1973.

61

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

examens au sein du Ministère occupe généralement un rang peu élevé; l'attrait de ces

services n'est, par conséquent, guère très grand en comparaison avec celui d'autres

services ministériels ou agences (publiques ou privées).

Une communication déficitaire avec les services de développement du

curriculum : Alors que la nécessité d 'une bonne coopération entre ces deux services

paraît évidente, on note très souvent qu'ils opèrent chacun de leur côté. D e s clivages

importants entre ce que "prescrit" le curriculum et ce que demandent les examens en sont

la conséquence. Chercheurs et praticiens appellent à surmonter ce problème par le biais

de l'institutionnalisation de la coopération entre le(s) service(s) d 'examens et le(s)

centre(s) chargé(s) du développement du "curriculum/de programmes, notamment lors de

la conception des principaux examens. D e s échanges temporaires de personnels, ainsi

qu 'une évaluation régulière de la correspondance entre le curriculum officiel d 'une part,

et, d'autre part, l 'examen et le curriculum réel dans les écoles pourraient utilement

compléter cet effort87.

Des voies et moyens de communication insuffisants entre les services

des examens/tests et les principaux concernés : pour transmettre les principaux résultats

et enseignements des examens aux enseignants, directeurs d'établissement, conseillers

pédagogiques et inspecteurs et pour les impliquer plus étroitement dans le travail

d'évaluation des élèves, le contrôle de qualité et des flux, il faut disposer de canaux et de

moyens d'information et de communication adéquats. O r ceux-ci font encore largement

défaut dans de nombreux pays en développement L'utilisation efficace à ce propos de

bulletins d'informations s'adressant aux enseignants (cas de la réforme au Kenya) mais

surtout l'organisation régulière de formations continues (et initiales) de tous les

personnels concernés en matière d'évaluation (Kenya, Swaziland) sont des exemples de

mesures précédemment évoquées aidant à surmonter ce problème.

3.2 L' importance de la logistique

Si les examens parviennent à assurer leur fonction de sélection de la manière la

plus aussi impartiale, fiable et efficace (d'un point de vue humain, social et financier) que

possible dépend pour une part essentielle de deux variables "logistiques" : la rapidité de

la procédure de correction et de diffusion des résultats, et la sécurité dans laquelle

celle-ci se déroule.

87. Kellaghan, T . et al., op. cit.

62

Management et administration des examens et tests

Des retards dans la mise à disposition des résultats entraînent de sérieux

problèmes d'organisation de la rentrée. D e plus, l'attente des résultats pendant de longues

périodes inoccupées est souvent très mal vécue par les concernés; dans plusieurs pays88,

on a noté que certains jeunes glissaient dans l'alcoolisme, le recours à la drogue, parfois

m ê m e la délinquance. Certaines mesures pour accélérer la procédure ont déjà été

mentionnées précédemment, par exemple l'utilisation du format "à choix multiples",

combinée ou non avec celle d 'un lecteur optique (le scanner utilisé à l'Educational

Testing Service aux U . S . A . lit 6.000 copies par heure) et l'emploi d 'un système

informatisé pour stocker et traiter les résultats d'examens (indépendamment du format

utilisé). Dans certains pays, au Sri Lanka89 et en Inde90 par exemple, la rapidité de la

correction a pu être considérablement augmentée par le recours au "Conference

Marking": on regroupe un certain nombre de correcteurs (15-20) dans des centres

(régionaux) d'évaluation, où ils travaillent "en huis clos" sous le contrôle d'un correcteur

principal. C e dernier peut se voir chargé d'effectuer et de fournir aux correcteurs des

"corrections - modèles" à partir d'un échantillon de copies. Dans le cas de l'Inde, les

correcteurs semblent avoir accepté un accomplissement rapide de leur tâche dans ces

conditions, en contrepartie de leur rémunération immédiate après l'achèvement du

travail.91

Les conditions de sécurité (protection contre des tentatives de pression sur

les correcteurs, le copinage, des erreurs par inattention, la perte de données etc.) dans

lesquelles se déroule l'examen tendent, elles aussi, à être améliorées par ce type de

procédure de "correction sous contrôle et sur place". U n exemple intéressant à ce

propos est rapporté de la Mauritanie, un des rares pays inclus dans la série d'études

récentes sur les système d'examens en Afrique pour lequel on ne signale pas de graves

problèmes d'insécurité et de corruption affectant les examens : une commission des

examens n o m m é e chaque année par le Ministre siège en huis clos non seulement pour

décider des sujets proposés mais aussi pour (double) correction et notation des copies

anonymes. Des dispositions sont prises pour qu'aucun fonctionnaire impliqué ne puisse

accéder aux différents éléments d'information (attribution de numéros d'identification

aux copies; choix des sujets; résultats des corrections).92 Pour améliorer la sécurité, on

88. Yussufu, A . , The social and Political Aspects of Examinations, Paper presented to the Meeting of

Donors - African Education - Working Group on School Examinations, Dublin, 6 octobre 1989.

89. Premaratne, В . , Examination reforms in Sri Lanka, Unesco, Paris, 1976.

90. Srivastava H . S . , Examination Reforms in India, Unesco, Paris, 1979. 91. Ibid.

92. Davis, T . N . , op. cit.

63

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

emploie, par ailleurs, un certain nombre d'autres mesures : l'utilisation par les correcteurs

de cartes perforées pour le stockage automatique des corrections/notations réduit les

risques d'erreurs par la transcription des résultats pour des traitements ultérieurs. L a

traduction des numéros des candidats en des numéros codés (selon un code changeant

chaque année) par des correcteurs principaux ou d'autres personnels de confiance,

directement après la réception des copies constitue une autre précaution qui est employée

en Inde par exemple pour protéger au mieux l'anonymat des candidats93.

A u x Etats-Unis, le centre national de tests (Educational Testing Service), qui

assure une part majoritaire des tests normalisés menée dans ce pays, procède à la

destruction des matériels et formulaires de réponse utilisés dans tous les cas où cela est

possible. Si la réutilisation s'impose, pour des raisons de coûts extrêmement élevés ou

d'égalité de traitement des candidats (d'une année sur l'autre) par exemple, on adopte des

mesures de sécurité c o m m e la comptabilisation et l'enregistrement des formulaires et

matériels de tests lors de leur diffusion et à leur retour. U n personnel spécialisé effectue

par ailleurs des vérifications (aléatoires) des conditions de tests, y compris auprès des

candidats94.

L a liste des difficultés logistiques et des voies et moyens pour les

surmonter pourrait certainement être prolongée. Mais un recensement plus complet et

approfondi aurait dépassé le cadre du présent travail.

3.3 Coût et financement des examens

Améliorer la qualité des examens, leur validité, fiabilité et efficacité, coûte. A

juger à partir des plans d'action proposés dans les études citées sur les systèmes

d'examens en Afrique, les frais augmentent avec la professionnalisation et le

perfectionnement technique des services mobilisés à ces fins : à titre d'exemple,

l'investissement nécessaire pour mettre sur pied un service national des examens du

Primaire et du Secondaire en Zambie (7 millions d'habitants; 1,2 millions d'enfants

environ scolarisés dans le Primaire, 115.000 dans le Secondaire et 8.100 dans le Tertiaire

en 1983) est estimé à 4,6 millions de U . S . dollars sur 5 ans95. Plus de la moitié des

dépenses seraient à prévoir pour la rémunération et la formation de spécialistes (experts

en examens, en évaluation-mensuration etc.) ainsi que la formation continue des

93. Voir : Srivastava, H . S . , op. cit.

94. Irby, A.J., op. cit.

95. Kellaghan, T . , et al., op. cit.

64

Management et administration des examens et tests

enseignants. Avec environ 1,8 millions de dollars U . S . , les dépenses considérées

nécessaires pour l'équipement du service en grands et petits ordinateurs, moyens de

transport, lecteur optique etc. sont également substantielles. Selon l'infrastructure et les

ressources humaines déjà disponibles, le montant absolu et la part respective des

dépenses pour le développement des capacités humaines (assistance technique),

l'équipement et les bâtiments nécessaires pour faire fonctionner efficacement un service

central des examens varie évidemment, c o m m e le montre par exemple le résumé ci-après

des budgets proposés dans ce but pour plusieurs pays d'Afrique anglophone96.

Budgets et domaines de dépenses proposés % du budget

Domaine

Assistance technique

Equipement Bâtiment

Ethiopie ($7,5 m )

27,05 30,49 42,46

Kenya ($7,4m)

31,48 36,15 32,37

Pays Lesotho ($2,5m)

86,57 6,44 6,99

Swaziland ($7,4m)

63,97 14,66 21,36

Zambie ($4,6m)

57,65 39,30 3,06

L'option de développer des services d'examens professionnels au niveau central

est plus coûteuse à court et m o y e n terme que la décentralisation de l'évaluation et de la

gestion. Mais les effets bénéfiques ne semblent pas être négligeables.

L e tableau synthétique n° 6 tente de donner un aperçu des effets respectifs et des

implications générales sur le plan du coût, de différentes "caractéristiques gestionnelles"

du système d'examens.

Beaucoup d'études se montrent par ailleurs optimistes quant aux possibilités

d'"autofinancement" de ces dépenses par les services d'examens eux-mêmes 9 7 : sauf au

niveau élémentaire (et éventuellement en appliquant des mesures d'exception ou de

soutien aux plus démunis aux autres niveaux éducatifs), des frais d'inscription pourraient

être augmentés dans nombre de pays. Ces revenus pourraient compenser des dépenses

pour la nécessaire amélioration et professionnalisation des services d'examens. L a

96. Kellaghan, T . et al., Document de travail présenté à une réunion du groupe de travail ad hoc sur les examens scolaires du Groupe des donateurs pour l'Afrique, H E D C O , Dublin, 6 octobre 1989.

97. Voir surtout : Heyneman, S., Uses of Examinations in Developing Countries, ibid.; et la série des études de faisabilité menées sur la qualité de l'éducation et les examens en Afrique anglophone (sous les auspices du Gouvernement irlandais et de la Banque mondiale.

65

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67

Examens et management de V éducation dans les pays en développement

commercialisation de livres sur les examens , d'exercices corrigés type et autres matériels

à l'usage des élèves et des établissements constituent dans certains pays développés (les

U S A par exemple) une source supplémentaire de revenus pour les service spécialisés98.

Certains auteurs" soutiennent qu'en conférant à ces centres spécialisés une indépendance

en matière de mobilisation et de gestion des ressources financières, on augmenterait en

m ê m e temps leur motivation à fournir des services de qualité plus rentables. E n tout cas,

les études récentes sur les systèmes d ' e x a m e n s dans les pays en développement concluent

c o m m u n é m e n t q u ' u n e amélioration du dispositif de conception et d'administration des

e x a m e n s (personnel formé; équipements et procédures appropriés etc.) constitue une des

mesures cruciales pour parvenir à un meilleur rendement interne et à une qualité de

l'enseignement.

98. Irby, A.J., op. cit.

99. Heyneman, S., ibid.

68

IV. Conclusions et perspectives

Dans quelle mesure et comment les examens peuvent-ils servir d'instruments de

management éducatif d'après notre revue d'analyses et de recherches ? Et quels travaux

s'imposent désormais pour améliorer l'état actuel des connaissances sur ce domaine ?

L e présent "état de la question" nous amène d'abord aux conclusions générales

suivantes :

1. E n ce qui concerne les examens c o m m e dispositifs de contrôle de certains

"outputs" de l'éducation, il convient de noter que l'utilisation d'examens c o m m e

instruments de contrôle des "performances" des élèves - et, indirectement, des

établissements - attire une attention croissante parmi les experts et les

responsables de l'éducation. E n m ê m e temps, on reconnaît de plus en plus que les

résultats d'examens sont (surtout pris dans l'absolu) insuffisants pour donner des

indications significatives sur les connaissances et aptitudes des élèves et la qualité

de leurs enseignants/établissements scolaires respectifs.

L a réflexion sur l'utilisation de résultats d'examens pour le contrôle et la gestion

de l'éducation se poursuit désormais dans le cadre de travaux sur des modèles plus

complexes d'indicateurs de "qualité de l'éducation" et sur les systèmes

d'information permettant une meilleure planification et gestion des systèmes et

des institutions éducatifs. Ces travaux aboutissent généralement à la définition

d'ensembles d'indicateurs de qualité et révèlent la variété des facteurs influant sur

les processus d'apprentissage (et leurs résultats) : par delà m ê m e ils relativisent

l'importance des seules notes d'examens c o m m e indicateurs de qualité et mesures

d'"output" de l'acte éducatif.

Certains experts et certains organismes c o m m e ГEducational Testing Service aux

Etats-Unis, le Commonwealth Secretariat, Y International Association for the

Evaluation of Educational Achievement (TEA) et des Services d'examens

nationaux ou supranationaux (le West African Examinational Council par

exemple) surtout dans l'hémisphère anglophone, poursuivent de manière

particulièrement active des efforts de recherche et de développement dans le

69

Examens et management de Г éducation dans les pays en développement

domaine de la conception de tests et de leur utilisation c o m m e indicateurs (de

"performance" des élèves, des établissements, etc.).

2 . D e nombreux travaux de "recherche/développement" en matière de

conception/construction d'items et d'aménagement du contenu et du format des

examens sont également menés dans l'optique de l'amélioration de la qualité

éducative. Des examens dont le contenu, les démarches cognitives exigées etc.,

vont dans le sens et non pas à contresens, des changements visés au niveau des

programmes, des méthodes pédagogiques etc., constitueront en effet déjà un

progrès par rapport à la situation prédominante à l'heure actuelle. Par conséquent,

il demeure important de continuer à creuser la question de savoir dans quelle

mesure et c o m m e n t on peut utiliser les examens pour promouvoir le

développement de capacités autres que celle de mémoriser des faits (ce qui a été

généralement le cas jusqu'à maintenant) ; des efforts de recherche et

développement seront encore nécessaires pour construire et intégrer dans les

examens des "items" qui exigent des candidats des capacités de réflexion et

d'application pratique de connaissances, par exemple. Cependant, les seuls effets

de sanction que les examens peuvent exercer ne suffisent pas à générer des

améliorations substantielles de la qualité éducative, surtout dans les contextes

scolaires les plus défavorisés. L a recherche sur la qualité de l'éducation s'engage

par conséquent, désormais surtout dans deux grandes voies : d 'un côté, il s'agit de

recherches (souvent basées sur des enquêtes auprès des écoles), sur les conditions

minimales (manuels ; état des bâtiments scolaires ; niveau de formation des

maîtres ; procédés d'évaluation des élèves ; facilité de fréquentation de l'école ;

etc.) qui doivent être réunies dans différents contextes, pour que les élèves

puissent atteindre un niveau déterminé de connaissances/capacités. D ' u n autre

côté, on s'intéresse de plus en plus aux stratégies et aux mesures incitatives

favorisant ou optimisant les efforts pour améliorer certains "résultats" de l'acte

éducatif : stratégies d'allocation des ressources financières et humaines ; stratégies

de financement ; stratégies d'implication accrue des parents et de la communauté

dans l'éducation scolaire ; mesures incitant chefs d'établissements, enseignants et

inspecteurs à une amélioration des résultats, etc.

Des études, soit comparatives, soit longitudinales, analysant des

stratégies/mesures concrètes prises dans certains pays pour améliorer la qualité de

l'éducation par le biais d'examens, leurs effets et les variables contextuelles

respectives, sont encore rares et mériteraient d'être développées.

Conclusions et perspectives

3. L a recherche sur la régulation des flux des élèves en général, et le rôle des

examens (voire des systèmes de sélection et de promotion) dans ce processus en

particulier, en sont apparemment encore à leurs débuts.

Des travaux sur certaines dimensions essentielles du thème ont cependant été

engagés.

Les études analysant les déterminantes de la demande sociale aux différents

niveaux et dans les divers sous-secteurs du système éducatif apportent des

éclaircissements précieux puisque cette demande structure de manière

essentielle les flux des élèves au sein du système éducatif.

L a valorisation des diplômes constitue une des principales variables

déterminantes de la demande sociale. Des instruments, c o m m e par exemple

des enquêtes auprès des employeurs ou des études de suivi des sortants du

système éducatif, ont été utilisés pour étudier les liens entre le diplôme et sa

valorisation dans le m o n d e du travail, liens dont on suppose qu'ils incitent

les élèves (et leurs parents) à vouloir aller aussi loin que possible dans le

cursus scolaire. Rares sont les recherches sur les répercussions de systèmes

alternatifs de sélection pour l'emploi ( c o m m e par exemple l'application

généralisée de tests spécifiques de recrutement) sur les flux d'élèves.

Les travaux se limitent à présent à des études évaluant (à l'aide d'enquêtes

auprès des employeurs, par exemple) quelques expériences ponctuelles dans

des pays en développement, limitées dans le temps ou à des secteurs

spécifiques très restreints de formation et d'emploi, ceci probablement parce

qu'il n'existe guère de pays où des procédés de recrutement autres que ceux

basés sur les diplômes scolaires sont pratiqués à vaste échelle.

L a demande d'éducation est également influencée par certaines

caractéristiques de l'offre. Des analyses de données statistiques ont révélé

un rapport étroit entre l'évolution des effectifs dans différents

secteurs/filières d 'un côté, et certaines variables "d'accessibilité" c o m m e le

nombre et la proximité des places disponibles dans ces secteurs/filières,

éventuellement l'attribution de bourses facilitant l'accès à ces derniers etc.

Elles ont aussi montré que certains segments de la population, à savoir les

classes les moins riches, se laissent davantage influencer par ces variables

que d'autres.

71

Examens et management de l'éducation dans les pays en développement

Dans l'ensemble, les recherches sur les causes (autres que la mauvaise

qualité de l'éducation) et les solutions possibles de problèmes de rendement

interne sont peu répandues. Des analyses comparant divers systèmes

éducatifs nationaux établissent généralement un lien entre certains

problèmes d'inefficacité, notamment les redoublements fréquents, d 'un

côté, et d 'un autre côté, des variables c o m m e la réglementation et les

pratiques relatives à la promotion ou le calendrier scolaire, variables qui

affectent l'avancement des jeunes dans le système éducatif.

D'autres études 10° mettent en rapport l'échec scolaire à certains niveaux d'études

et le "profil biographique", en particulier le cursus scolaire préalable des jeunes touchés

par l'échec au(x) niveau(x) en question.

4 . Des études évaluant les systèmes d'examens de divers pays concluent que la

contribution de ces systèmes à la régulation de la qualité éducative et des flux, et à

la solution de ceux-ci, dépend pour une part non négligeable de facteurs

administratifs et gestionnels : ainsi, le dispositif logistique en place pour

administrer les examens peut assurer une sélection plus ou moins "juste" (en

empêchant plus ou moins le trucage et la corruption) ; la disponibilité d 'un

système d'information permettant de stocker et de traiter les données sur les

examens et leurs candidats peut améliorer le contrôle de certains indicateurs de

qualité éducative et de flux, et contribuer à une meilleure orientation des élèves,

etc.

Il sera intéressant à ce propos, d'évaluer les résultats concrets d'innovations dans

la gestion/Tadministration des examens qui sont actuellement envisagés dans

plusieurs pays africains.

5. A présent, les recherches sur les améliorations possibles de la qualité de

l'éducation par des innovations au niveau des instruments et procédés d'examens

et d'évaluation s'intensifient. Les effets des systèmes de sélection, d'orientation

et de promotion sur la régulation et la gestion des flux des élèves ne jouissent

cependant pas de la m ê m e attention. Face aux problèmes, souvent graves, de

rendement interne et de déséquilibres dans la "production" de ressources

humaines auxquels nombre de pays en développement se trouvent confrontés, il

sera nécessaire d'accroître les efforts de recherche dans ce domaine.

Voir par exemple : M e Donald, G . , op. cit.

72

Conclusions et perspectives

Pour mieux cerner les effets de régulation du système de sélection et d'orientation

d'un pays, il serait nécessaire d'étudier ce système dans sa globalité : les

problèmes de "dérégulation" identifiés devraient être mis en rapport avec tout un

ensemble de variables : la structure des examens scolaires (à quels stades du

cursus scolaire interviennent les principaux examens par lesquels s'opèrent des

sélections ? Degré de diversification/spécialisation des examens et problèmes liés,

etc.) ; les principales procédures et pratiques de certification et de sélection pour

l'emploi et pour des formations spécialisées, les règles et pratiques régissant la

promotion et le contrôle continu des élèves et l'accès aux différents niveaux

éducatifs ; l'organisation de l'orientation scolaire et professionnelle, etc.

Pour avancer dans cette voie, des études analysant, par exemple, l'évolution de

certains problèmes de régulation des flux d'élèves dans un pays, accompagnant

certains changements de son système de sélection/orientation, paraissent

particulièrement prometteuses.

73

Publications et documents de Г П Р Е

Plus de 650 ouvrages sur la planification de l'éducation ont été publiés par l'Institut international de planification de l'éducation. Ils figurent dans un catalogue détaillé qui comprend rapports de recherches, études de cas, documents de séminaires, matériels didactiques, cahiers de Г П Р Е et ouvrages de référence traitant des sujets suivants :

L'économie de l'éducation, coûts et financement.

Main-d'oeuvre et emploi.

Etudes démographiques.

La carte scolaire, planification sous-nationale.

Administration et gestion.

Elaboration et évaluation des programmes scolaires.

Technologies éducatives.

Enseignement primaire, secondaire et supérieur.

Formation professionnelle et enseignement technique.

Enseignement non formel et extrascolaire : enseignement des adultes et enseignement rural.

Pour obtenir le catalogue, s'adresser à l'IIPE.

L'Institut international de planification de l'éducation

L'Institut international de planification de l'éducation (UPE) est un centre international, créé par l ' U N E S C O en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la planification de l'éducation. Le financement de l'Institut est assuré par l ' U N E S C O et les contributions volontaires des Etats membres . A u cours des dernières années, l'Institut a reçu des contributions volontaires des Etats membres suivants : Belgique, Canada, Danemark, Finlande, Inde, Irlande, Islande, Norvège, Suède, Suisse et Venezuela.

L'Institut a pour but de contribuer au développement de l'éducation à travers le m o n d e par l'accroissement aussi bien des connaissances que du nombre d'experts compétents en matière de planification de l'éducation. Pour atteindre ce but, l'Institut apporte sa collaboration aux organisations dans les Etats membres qui s'intéressent à cet aspect de la formation et de la recherche. Le Conseil d'administration de Г П Р Е , qui donne son accord au programme et au budget de l'Institut, se compose de huit membres élus et de quatre membres désignés par l'Organisation des Nations Unies et par certains nombre de ses institutions et instituts spécialisés.

Président Victor L. Urquidi (Mexique), Professeur-Chercheur Emérite, El Colegio de México, Mexico.

Membres désignés : Alfredo H . Costa Filho, Directeur général, Institut latino-américain et des Caraïbes de

planification économique et sociale, Santiago. Goran Ohlin, Sous-Secrétaire général, Bureau de la recherche et de l'analyse des politiques

en matière de développement, Département des affaires économiques et sociales internationales, Nations Unies.

Visvanathan Rajagopalan, Vice-Président, Politiques et recherche sectorielles, Service de politiques, planification et recherche, Banque mondiale.

Allan F. Salt, Directeur, Département de la formation, Bureau international du travail.

Membres élus : Isao Amagi, (Japon), Conseiller auprès du Ministre de l'éducation, des sciences et de la

culture, Ministère de l'éducation, des sciences et de la culture, Tokyo. Henri Bartoli, (France), Professeur, Université de Paris I, Panthéon-Sorbonne, Paris. Mohamed Dowidar, (Egypte), Professeur et Président du Département d'économie, Faculté

de droit, Université d'Alexandrie. Kabiru Kinyanjui, (Kenya), Directeur des programmes, Division des sciences sociales,

Centre de recherche pour le développement international, Nairobi. Yolanda M . Rojas (Costa Rica), Vice-Recteur d'Académie, Faculté de l'Education,

Université de Costa Rica, San José, Costa Rica. Lennart Wohlgemuth, (Suède), Directeur général adjoint, Agence suédoise d'aide au

développement international, Stockholm.

Pour obtenir des renseignements sur l'Institut s'adresser à : Secrétariat du Directeur, Institut international de planification de l'éducation, 7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris

Problématiques et méthodologies d u développement de l'éducation, N o . 7

L'ouvrage

Cet "état de la question" sur les examens et le management de l'éducation a été préparé pour explorer, à partir d'une revue de recherches et travaux disponibles, dans quelle mesure et comment les systèmes d'examens peuvent être utilisés pour une meilleure régulation et gestion du système éducatif, notamment dans les pays en développement.

L e document se compose, essentiellement, de trois parties : la première partie étudie le rôle de différents types d'examens et d'autres instruments d'évaluation des élèves dans le contrôle et l'amélioration des aspects qualitatifs de l'éducation ; la deuxième analyse de quelle façon les systèmes d'examens peuvent contribuer à la génération mais aussi la résolution de certains problèmes de régulation des flux d'élèves (par exemple : croissance trop rapide de la demande d'enseignement supérieur par rapport aux capacités d'absorption du marché du travail local ; manque de jeunes s'orientant vers les études scientifiques ou techniques) ; une troisième partie, plus brève, est consacrée à l'impact que l'administration et la gestion m ê m e s des examens peut avoir sur l'efficacité de ces derniers c o m m e instruments de contrôle et de pilotage. Quelques conclusions sont enfin présentées sur les travaux qui devraient être menés dans le proche avenir pour améliorer notre savoir sur les possibilités d'appuyer la gestion du secteur éducatif, plus systématiquement sur les dispositifs d'évaluation, de sélection et de certification qui y sont appliqués.

L'auteur

Gabriele Göttelmann-Duret (Allemagne), est membre du personnel de Г П Р Е . Elle mène des travaux sur la gestion des systèmes éducatifs ainsi que dans le domaine du développement des ressources humaines.