FORMATION DEFORMATION DE FORMATEUR - … · de sde s adapter’adapter à celui à celui-ci La santé constitue un moyenci. ... – Paradigme dit holistique: le formateur faitParadigme

01

FORMATION DEFORMATION DEFORMATION DE FORMATION DE FORMATEURFORMATEUR

Dominique DELPLANQUEINKINK

02

• Et, si l’on se présentait …….

Déroulement du stageDéroulement du stage03

Déroulement du stageDéroulement du stage

• Débuter une formation• ApprendreApprendre• La santé

M dèl d l f ti• Modèles de la formation• Communication• Evaluation

L f t• Le formateur• Techniques pédagogiques: Pratiqueq p g g q q

Comment débuter une formation?Comment débuter une formation?04

Comment débuter une formation?Comment débuter une formation?

Thè d t• Thème du stage• Fil conducteur pour les stagiairesp g• Objectifs du formateur / Attentes des

stagiaires: écouter les stagiairesstagiaires: écouter les stagiaires• Donner dès le début l’occasion de parler,

de se présenter d’échanger: Faire acte dede se présenter, d’échanger: Faire acte de présence

• Créer un climat propice pour travailler ensemble

Établir des relations de Établir des relations de 05

confiance dans le groupeconfiance dans le groupeTé i d l’ thi éh i• Témoigner de l’empathie: compréhension de l’autre sans forme de jugement

• Bienveillance du formateur, pas de jugementj g

• Reformulations compréhensives, empathiques indiquent que le formateurempathiques indiquent que le formateur est au diapason du groupe. Ceci à un effet miroir qui favorise la compréhension quemiroir qui favorise la compréhension que les stagiaires ont d’eux-mêmes.

Établir des relations de Établir des relations de 06

confiance dans le groupeconfiance dans le groupeA t l h i d t i i• Accepter les choix des stagiaires:– Travailler ou faire une pause– Creuser une idée– Changer de méthode de travailg– Revoir certains objectifs

• Optimiser l’implication des stagiaires (co• Optimiser l implication des stagiaires (co-auteur de la formation)N lt l flit L ti d’• Ne pas occulter le conflit. La gestion d’un conflit fait mûrir la réflexion

Renforcer la motivation des Renforcer la motivation des 07

stagiairesstagiairesC t i d• Construire du sens– Présenter les objectifs des séquences– Pas d’implicite– Puiser dans son expérience personnellep p– Faire des liens avec la pratique réelle– Permettre aux stagiaires de reformuler– Permettre aux stagiaires de reformuler– S’appuyer sur le vécu des stagiaires

Provoquer des interactions– Provoquer des interactions– Encourager, valoriser– Rassurer

Mettre en confiance Mettre en confiance 08

pour……..Apprendre !pour……..Apprendre !

• Pourquoi apprendre ?Pourquoi apprendre ?

• Sommes-nous vierge de connaissances ?Sommes nous vierge de connaissances ?

• Savoirs vs Connaissances?

• De quels savoirs parlons-nous?

• Comment apprend t-on ?

Les théories de l’apprentissageLes théories de l’apprentissage09

Les théories de l apprentissageLes théories de l apprentissage

• Par immersion

• Modèle transmissif

• Le behaviorisme

• Le constructivisme

• Le socioconstructivisme

• Le néo-socio-constructivisme

ApprentissageApprentissage10

ApprentissageApprentissageModèle transmissif

• Apprendre = mécanisme d'enregistrement

• Mémorisation

• Pédagogie frontale

• Apprenant = « cire molle »

• Cerveau = « tabula rasa »


ApprentissageApprentissage

BEHAVIORISME

• Stimuli boite noire réponseRenforcements positifs ou négatifs

Pédagogie par objectifsPédagogie par objectifs



CONSTRUCTIVISME

• Approche basée sur l’interaction sujet / environnement

Ob A i E é i t• Observer – Agir – Expérimenter

• Prise en compte des savoirs pré existants



Assimilation - Accommodation

• Acquisition de nouveaux savoirs par un i l i d’ i il ti dprocessus circulaire d’assimilation du

nouveau savoir et par accommodation de l’ancien



SOCIOCONSTRUCTIVISME• Théorie interactionniste de l’apprentissageThéorie interactionniste de l apprentissage

• Prise en compte des savoirs pré existantsPrise en compte des savoirs pré existants

• Interaction sociale

• Le moteur du changement est le déséquilibre engendré par la contradiction affectivo-cognitive et socialeaffectivo cognitive et sociale


ApprentissageApprentissageLE NEOSOCIOCONSTRUCTIVISMELE NEOSOCIOCONSTRUCTIVISME

• Partir de l’expérience du sujet, de ses i é i d l’i isavoirs pré existants, dans l’interaction

sociale et en prenant en compte son émotivité et son affectivité

• Pédagogie active Confrontation• Pédagogie active – Confrontation (ateliers)

• Le formateur construit des situations d’apprentissagepp g

Les savoirs préexistantsLes savoirs préexistants16

Les savoirs préexistantsLes savoirs préexistants• Le savoir est construit par l’étude ou l’expérience• Le savoir est construit par l étude ou l expérience

• Ces savoirs permettent d’avoir une relation au mondep

• La construction du savoir: un processus d’accommodation – assimilation

Des savoirs obstacles au changement• Des savoirs obstacles au changement

• Nécessité d’évaluer les rapports qu’entretient laNécessité d évaluer les rapports qu entretient la personne avec les savoirs référents: sont-ils en concordance ou en opposition avec les savoirsconcordance ou en opposition avec les savoirs référents?

Les savoirs préexistantsLes savoirs préexistants17

Les savoirs préexistantsLes savoirs préexistants

• Accorder un statut de base aux croyances, préjugés et « modes de fonctionnement » p j gdes personnes apprenantes

• Ne pas nier ces croyances, les utiliser pour construire des situations d’apprentissagesd apprentissages

Point de vue didactiquePoint de vue didactique18

Point de vue didactiquePoint de vue didactiqueE i tEnseignant

(ses compétences)( p )

Apprenant Savoirspp(ses conceptions) (ses contenus)

Point de vue didactiquePoint de vue didactique19

Point de vue didactiquePoint de vue didactique4 ti 'i t4 questions pour s'interroger sur

l'apprentissage– A partir de quoi j'apprends ? (capacité de

pouvoir faire)– Selon quelles procédures ?– Selon quels processus ? (cheminementSelon quels processus ? (cheminement

intellectuel)– Dans quelles conditions ? (Pour quelles– Dans quelles conditions ? (Pour quelles

raisons ?)

La Santé ??La Santé ??20

La Santé ??La Santé ??

• Une vision biomédicaleUne vision biomédicale

U i i l l b l• Une vision plus globale

• Une vision existentielle

La SantéLa Santé21

La SantéLa SantéVision biomédicale

• La santé est assimilée à l’absence de maladie (vision de la santé dite négative)g )

• La maladie provient d’un problème organique.• Toute maladie a une cause biologique qui peut être• Toute maladie a une cause biologique qui peut être

guérie.• L’approche est curative sous forme de traitement• L approche est curative, sous forme de traitement

individuel.• Il s’agit d’une approche unidirectionnelle frontale du• Il s agit d une approche unidirectionnelle, frontale, du

médecin vers le malade (axée sur la maladie) avec donc asymétrie de savoir: relation de pouvoir lié auxdonc asymétrie de savoir: relation de pouvoir lié aux savoirs


La SantéLa SantéVision globaleVision globale

• « État complet de bien être physique, mental et social et pas seulement l’absence de maladie ou d’infirmité »et pas seulement l absence de maladie ou d infirmité » (OMS, 1946)

• Dans le même temps création de l’assurance maladie (et non l’assurance santé) qui montre que les(et non l assurance santé) qui montre que les pratiques ne correspondaient pas à cette définition ( financement quasi exclusif des soins curatifs. Plus la qpersonne est malade, plus les professionnels de santé gagnent de l’argent !!!)


La SantéLa SantéVision globale

• Approche plus dynamique de la santé de l’OMS en 1986 (charte d’Ottawa) qui la définit comme « une ressource de la vie quotidienne et non comme un but dans la vie. La santé c’est ce qui permet à un individu d’ t d é li biti t d ti f id’une part de réaliser ses ambitions et de satisfaire ses besoins et d’autre part d’évoluer avec le milieu ou de s’adapter à celui-ci La santé constitue un moyende s adapter à celui-ci. La santé constitue un moyen parmi d’autres de se réaliser. »

• Orientation vers des déterminants de la santé: alimentation hygiène de l’eau justicealimentation, hygiène de l eau, justice….


La SantéLa SantéVision existentielle

• Au-delà du processus d’adaptation du sujet au milieu, le sujet a la capacité de s’affirmer dans un milieule sujet a la capacité de s affirmer dans un milieu donné. L’autonomie devient une condition essentielle à la santé individuelle. (Illich)( )

• Dans ce modèle le sujet est autonome il devient• Dans ce modèle, le sujet est autonome, il devient partenaire des soins, il revendique la liberté questionnant le sens de la vie de son contenu lesquestionnant le sens de la vie, de son contenu, les évènements qui la jalonnent. Il se manifeste, se positionnepositionne.


La SantéLa SantéVision existentielleVision existentielle

• La santé est considérée comme l’existence d’un sujet autonome. Elle est l’expérience de vie individuelle et collective dont la maladie fait partie.

• Le patient est acteur et décideur.p• Reconnaissance des savoirs expérientiels• L ’accent est mis sur la subjectivité par rapport à• L accent est mis sur la subjectivité par rapport à

l’objectivité (Eymard)(Eymard)

Modèles de la formationModèles de la formation26

Modèles de la formationModèles de la formation

• L’enseignant: transmet des savoirs

• L’animateur: assure la gestion l ti ll d’relationnelle d’un groupe

• Le formateur: enseigne, anime et assure i l’é l ti l édi ti laussi l’évaluation, la médiation, la

régulation

Pensée et langagePensée et langage27

Pensée et langagePensée et langage

• Deux fonctions au langage:

– Fonction sociale pour communiquer

– Fonction régulatrice de la pensée et impliquée dans le contrôle par le sujet de ses comportements

Communication verbaleCommunication verbale28

Communication verbaleCommunication verbaleLa communication verbale est celle qui utilise des mots pour apporterLa communication verbale est celle qui utilise des mots pour apporter

une signification. Mais ce n’est pas si simple…Entre• Ce que je pense• Ce que je veux direCe que je veux dire• Ce que je crois dire• Ce que je dis• Ce que vous avez envie d’entendre• Ce que vous avez envie d entendre• Ce que vous croyez entendre• Ce que vous entendez

Ce q e o s a e en ie de comprendre• Ce que vous avez envie de comprendre• Ce que vous croyez comprendre• Ce que vous comprenez

Il y a dix possibilités qu’on ait des difficultés à communiquerMais essayons quand même…

Extrait de l’encyclopédie du Savoir relatif et absoluy pBernard Werber - Édition Albin Michel (Livre de Poche 2000)

29

CommunicationCommunication30

verbale et non verbaleverbale et non verbale• La plus grande part de notre communication

passe par le non verbal• L’exposé le mieux préparé peut ne pas «passer»,

si la prestation n’est pas à la hauteur• Soyez particulièrement attentifs :

– à votre posture : ouverte et chaleureuse– à votre regard : mobile et direct– à vos gestes : cohérents, hauts, et dirigés vers autrui

à t él ti i f t t é ti l ti– à votre élocution : voix forte et posée, articulation claire, intonation et rythmes variés.


CommunicationCommunication

La communication verbale

• La parole :– Précise nos pensées– Donne des informations claires– Donne des informations claires– Caractérise l’aspect conscient de la

communication


CommunicationCommunicationL i ti b lLa communication non verbale

• Selon les chercheurs l’impact global d’un message est constitué de :message est constitué de :– Ton de la voix

75%– Gestuelle 75%

• Langage parlé = 25% du contenu du message !!!message !!!

L’émotionL’émotion33

L émotionL émotion

Interdépendance anatomo-fonctionnelle duInterdépendance anatomo fonctionnelle du traitement cognitif et du traitement émotionnel de l’informationémotionnel de l information.

Le traitement d’une information par la raison et par l’émotion sont en interactionsraison et par l émotion sont en interactions permanentes

Différentiels basés sur le langageDifférentiels basés sur le langage34

Différentiels basés sur le langageDifférentiels basés sur le langage

É• Évaluer le positionnement du savoir grâce au langageg g

• Est-il énoncé de façon dogmatique ou non?

• Le traitement non dogmatique de l’information correspondrait à une évolution plutôt possiblecorrespondrait à une évolution plutôt possible du savoir

• Le traitement dogmatique traduit un fort ancrage du savoir (plus difficile à modifier)ancrage du savoir (plus difficile à modifier)

La crise d’apprentissageLa crise d’apprentissage35

La crise d apprentissageLa crise d apprentissage

Lorsqu’il doit y avoir remise en question du savoir préexistant, le formateur doit:p ,– aider le patient à investir son savoir préexistant

– L’amener à prendre conscience de son insuffisance

– L’aider à construire un nouveau savoir sans choc affectivo-cognitif trop important

L’évaluationL’évaluation36

L évaluationL évaluation

• Ni une technique, ni une méthode mais une dimension de la relation

• C’est une lecture de la situation de formation une lecture en continueformation, une lecture en continue.

• « Aider les personnes à comprendre au lieu de les aider à ne pas se tromper » p p(Renard)

Quels concepts utilise le Quels concepts utilise le 37

formateur pour évaluer ?formateur pour évaluer ?• Les paradigmes

– Paradigme dit rationnel (positiviste): pour le g (p ) pformateur, importance aux préparations, planifications, programmations.

– Paradigme dit holistique: le formateur faitParadigme dit holistique: le formateur fait passer la qualité de la relation avant la préparation.p p


formateur pour évaluer ?formateur pour évaluer ?• Les modèles de pensée: des cadres pour

concevoir l’être dans ses rapports au devenir:– Le déterminisme: le destin s’accomplitLe déterminisme: le destin s accomplit– Le fonctionnalisme: le schéma moyen/fin

Le structuralisme: les règles invariantes– Le structuralisme: les règles invariantes– La systémie: les interrelations– La complexité: les antagonismes

complémentaires


formateur pour évaluer ?formateur pour évaluer ?

• Les registres de pensées: moyens pour aborder l’action ainsi que des valeursaborder l action ainsi que des valeurs professionnelles.


formateur pour évaluer ?formateur pour évaluer ?Registres de pensée (M. Vial)

Registre de pensée Valeurs professionnelles

Pensée humaniste Respect de l’autre et de soip

Pensée par objectifs, téléologique (finalisée)

Efficacité et dynamisme

Pensée stratégique, pensée managériale

Autonomie et motivation

P é i dit h ï C f t é ité t dé i dPensée magique, dite archaïque Confort, sécurité et désir de qualité

Pensée pragmatique ou pensée Changement, évolutionsPensée pragmatique ou pensée par projets

Changement, évolutions permanentes et plasticité du sujet

Deux concepts propres à Deux concepts propres à 41

l’évaluationl’évaluation

• Le modèleLe modèle– Évaluation mesure: métrie, docimologie

Evaluation gestion: aide à la prise de décision– Evaluation gestion: aide à la prise de décision– Evaluation problématisation - Questionnement

• La logique– La logique de contrôleg q– La logique du reste

Les modèles de l’évaluationLes modèles de l’évaluation42

conceptions complémentaires à mettre en lien

• La mesure des produits, des états, des effets, des impacts, des comparaisons de bilans

• L’évaluation des procédures, des moyens, pour la gestion ddes programmes

L’é l ti d d d i l• L’évaluation des processus, des dynamiques, pour la problématisation des significations dans les situations, pour l’intelligibilité de ce qu’on fait.e g b é de ce qu o a

• L’évaluation complexe: Conjuguer, articuler, mettre en lien p j g , ,des logiques d’évaluation contradictoires (Morin)


Les modèles de l évaluationLes modèles de l évaluation

La mesure• Mesure des produits des états des effetsMesure des produits, des états, des effets,

des impacts, des comparaisons de bilans.

• Rapport à une norme, une référence

• Instruments de mesure– Valides, Sensibles, Fiables, Reproductibles,

Disponibles, Simples


L’évaluation• Rapport aux valeurs: Extraire la valeur, estimer laRapport aux valeurs: Extraire la valeur, estimer la

valeur (Littré).• Prendre en compte la personnalité, le projet de vie

de la personne.• Interpréter la mesure pour lui donner du sens selon

le contexte la personne et son projet de viele contexte, la personne et son projet de vie• Identifier des points forts et des points faibles pour

construire un projetconstruire un projet .• Avoir une relation singulière à la personne• Prendre en compte le caractère intersubjectif dans• Prendre en compte le caractère intersubjectif dans

la relation.• Développer une vision globale de la personneDévelopper une vision globale de la personne• Pour donner du sens à l’action


Les modèles de l évaluationLes modèles de l évaluation

L’évaluation• Travail de mentalisation, correspondant à

la capacité à traduire en mots, enla capacité à traduire en mots, en représentations verbales partageables les images les mesures les émois pour leurimages, les mesures, les émois pour leur donner un sens communicable,

éh ibl l’ t t icompréhensible pour l’autre et pour soi.

La logique de contrôleLa logique de contrôle46

La logique de contrôleLa logique de contrôle

• Attitude où il s’agit de: vérifier, sérier, classer, comparer avec un gabarit de départ pour obtenir des différences qu’on appelle des écarts ou des erreurs, pour pp , ppouvoir éventuellement les corriger

• Contrôler, c’est mettre en œuvre une fonction de bilan, d’arrêt sur image.

La logique du resteLa logique du reste47

La logique du resteLa logique du resteT t i t d f it d• Tout ce qui reste quand on ne fait pas de contrôle.

• Le mot-emblème serait « accompagnement »

• Evaluer en ce sens serait:– Une fonction de promotion des potentielsUne fonction de promotion des potentiels– De la construction maturation éducation de

l’autre et de soi pour une quête d’intelligibilité.p q g• Évaluation Questionnement

Articuler les modèles existantsArticuler les modèles existants48

Articuler les modèles existantsArticuler les modèles existants

• Ne pas avoir de préférence mais des références

• Double compétence: contrôleur et accompagnateuraccompagnateur

• Articuler les modèles selon les contextes, l it ti l j t l bj tifles situations, les projets, les objectifs

• Le contrôle est aussi structurant• Choisir sans renier (Morin)

L’autoévaluationL’autoévaluation49

L autoévaluationL autoévaluation

• Processus humainProcessus humain• Dimension dans la relation qui s’apprend,

se favorise se développese favorise, se développe.• Deux dimensions:

– Autocontrôle– AutoquestionnementAutoquestionnement

L’autoévaluationL’autoévaluation50

L autoévaluationL autoévaluationAutocontrôle Autoquestionnement

(M. Vial)

utoco t ô e utoquest o e e t

S’occupe en priorité des procédures en lien avec la

Un processus: bouillonnement du sujet auprocédures, en lien avec la

logique du contrôle, du bilan, de la mesure, de la

bouillonnement du sujet au monde. Elaboration, fondation de sens.

vérification des acquis.Désir de conformité,

Entrevues de soi au monde, fait de fulgurances ou de doutes de remise enmaîtrise.

Nécessaire pour l’ t i ti

doutes, de remise en question, de soupçons, de mises en perspectives.

l’autonomisationp p

Un désir d’exister, d’être reconnu, légitime. La peur d’être rejeté.

Attitudes du formateurAttitudes du formateur (M Vi l)(M Vi l)

51

Attitudes du formateur Attitudes du formateur (M. Vial)(M. Vial)

Ob é t d• Observer, écouter: essayer de comprendre sans préjugés, sans poser d’éti tt j ti dd’étiquettes, sans projections de normes préétablies

• Parier sur les potentialités de changement, p g ,de créativité. Ne pas seulement s’intéresser aux progrès mais à la relation p gformé/formateur qui est un trajet (allers retours, bifurcations,..)

Attitudes du formateurAttitudes du formateur (M Vi l)(M Vi l)52


• Mettre en scène les questions sans lesMettre en scène les questions sans les confondre avec les interrogations

• Saisir des opportunités pour impulser des remaniements, des réorientations sans culpabiliser.p

Attitudes du formateurAttitudes du formateur (M Vi l)(M Vi l)

53


• Rester étranger, voire indifférent, travailler le détachement, ce qui favorise l’empathie et l’écoute, sans prendre à son compte le destin de l’autre et se mettre à penser à sa pplace: s’effacer.

• Se centrer sur le sens en train de se construire

Dispositifs pédagogiquesDispositifs pédagogiques54

Dispositifs pédagogiquesDispositifs pédagogiques

• Méthodes expositivesMéthodes expositives• Méthodes démonstratives

Méth d ti• Méthodes actives

• Pédagogie active

Les techniques d’animationLes techniques d’animation55

Les techniques d animationLes techniques d animation

• Proposition d’activités……et si on jouait !!


Les techniques d animationLes techniques d animationT il tit 2 à 4 /• Travail en petits groupes: 2 à 4 / groupe– Groupe d’entraide pour résoudre un problème– Coaching entre stagiaires– Séquence de reformulation– Analyse d’une tâche– Atelier de travail sur l’erreur– Méthode comparative

puispuis• Régulation en grand groupe



• Autres techniques en sous groupe– Les sous groupes différenciésg p– Les équipes tournantes– L’animateur tournant– L animateur tournant

puis• Synthèse, Régulation en grand groupe



• Les post-it (dérivé du métaplan)Les post it (dérivé du métaplan)• Conception de QCM

L j d ôl• Le jeu de rôle• Simulation d’une situation de travail



• Travail intersessionTravail intersession– Compte rendu: livre journal de formation

Travail réflexif sur questionnement du– Travail réflexif sur questionnement du formateurMé i d t– Mémoire de stage



• La technique de DELPHESLa technique de DELPHES• Le braimstorming

Ph t l• Photolangage

Alt l t h iAlterner les techniques



• Apprendre à apprendreApprendre à apprendre– Atelier de raisonnement logique

Atelier de raisonnement clinique– Atelier de raisonnement clinique

– …..Et bien d’autres……..

Principes pédagogiquesPrincipes pédagogiques62

Principes pédagogiquesPrincipes pédagogiques

• Formateur ressource• Être dans l’actionÊtre dans l action• Alternance

Mi it ti• Mise en situation• Situation de jeuj• Construire du sens

S thè f é t• Synthèses fréquentes

Principes pédagogiquesPrincipes pédagogiques63

Principes pédagogiquesPrincipes pédagogiques

• FormalisationFormalisation• Métacognition

I t ti d’ d• Intention d’apprendre• Plans d’action• Retour d’expérience

Quelques références64

Quelques références• Bruner JS Le développement de l’enfant savoir faire savoir dire Paris• Bruner JS. Le développement de l enfant, savoir faire, savoir dire. Paris,

PUF, 1991• Giordan A. Apprendre ! Paris, Belin, 1999• Hourst B Former sans ennuyer Paris Edit Organisation 2002Hourst B. Former sans ennuyer. Paris, Edit. Organisation, 2002• Johsua S., Dupin JP. Introduction à la didactique, Paris, PUF, 1993• Jousse N. Animer un stage de formation. Paris, Edit. Organisation, 2002

Morin E Introduction à la pensée complexe Paris ESF Editeur 2000• Morin E. Introduction à la pensée complexe. Paris, ESF Editeur, 2000• Piaget J. Six études de psychologie, Paris, Folio essais, 1990• Schneuwly B., Bronckart JP. Vygotski aijourd’hui, Neuchâtel, Delachaux et

Niestlé 1985Niestlé, 1985• Vial M. L’évaluation: une dimension de la relation formé/formateur.

Conférence journée de formation des cadres de santé de l’assistance publique de paris, 2003

• Wallon H. De l’acte à la pensée, Paris, Flammarion, 1978

Documents

FORMATION DEFORMATION DE FORMATEUR - … · de sde s adapter’adapter à celui à celui-ci La santé constitue un moyenci. ... – Paradigme dit holistique: le formateur faitParadigme