GUIDE D’UTILISATION DU CAHIER DE SUIVI DES …Evaluation positive – Cahier de suivi des apprentissages – Circonscription de Bar-sur-Seine Page 6 Le ahie de l’enfant est enseigné

Evaluation positive – Cahier de suivi des apprentissages – Circonscription de Bar-sur-Seine Page 1

GUIDE D’UTILISATION

DU CAHIER DE SUIVI DES APPRENTISSAGES


1- Les textes de référence

Arrêté du 18/02/2015 : Programme d’enseignement de l’école maternelle

L'école maternelle est une école bienveillante (…). Elle s'appuie sur un principe fondamental : tous les enfants sont capables d'apprendre et de progresser. 1.1. Une école qui accueille les enfants et leurs parents

(…) un dialogue régulier et constructif s'établit entre enseignants et parents ; il exige de la confiance et une information réciproque. Pour cela, l'équipe enseignante définit des modalités de relations avec les parents (…). Ces relations permettent aux parents de comprendre le fonctionnement et les spécificités de l'école maternelle (la place du langage, le rôle du jeu, l'importance des activités physiques et artistiques...). Elle travaille en concertation avec l'école élémentaire, plus particulièrement avec le cycle 2, pour mettre en œuvre une véritable continuité des apprentissages, un suivi individuel des enfants. (…) 1.4. Une école qui pratique une évaluation positive

L'évaluation constitue un outil de régulation dans l'activité professionnelle des enseignants ; elle n'est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s'attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le cheminement de l'enfant et les progrès qu'il fait par rapport à lui-même. Il permet à chacun d'identifier ses réussites, d'en garder des traces, de percevoir leur évolution. Il est attentif à ce que l'enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l'enfant réalise alors anticipe souvent sur ce qu'il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des différences d'âge et de maturité au sein d'une même classe. Adaptée aux spécificités de l'école maternelle, l'évaluation est mise en œuvre selon des modalités définies au sein de l'école. Les enseignants rendent explicites pour les parents les démarches, les attendus et les modalités d'évaluation propres à l'école maternelle. 2.3. Apprendre en s'exerçant

(…) L'enseignant veille alors à expliquer aux enfants ce qu'ils sont en train d'apprendre, à leur faire comprendre le sens des efforts demandés et à leur faire percevoir les progrès réalisés. Dans tous les cas, les choix pédagogiques prennent en compte les acquis des enfants. L'enseignant stabilise les informations, s'attache à ce qu'elles soient claires pour permettre aux enfants de se les remémorer. Il organise des retours réguliers sur les découvertes et acquisitions antérieures pour s'assurer de leur stabilisation (…). Il valorise la restitution, l'évocation de ce qui a été mémorisé ; il aide les enfants à prendre conscience qu'apprendre à l'école, c'est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin. L'enseignant rend lisibles les exigences de la situation scolaire par des mises en situations et des explications qui permettent aux enfants - et à leurs parents - de les identifier et de se les approprier (…). Il définit des critères de réussite pour que chacun puisse situer le chemin qu'il a réalisé et perçoive les progrès qu'il doit encore effectuer.


2- Le cahier de suivi des apprentissages

Sa philosophie : Le cahier de suivi des apprentissages doit permettre de respecter le rythme de chacun, de différencier les réussites en fonction des acquis des élèves.

Conformément à l’idée d’école bienveillante, l’enseignant valorise les progrès de l’élève.

Conformément au concept d’évaluation positive, l’enseignant ne rend compte que des progrès et des acquis (le non acquis est à exclure).

Cet outil vise à mettre en valeur le cheminement de chaque enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même, l’appréciation de ses réussites tant sur ses procédures que sur ses « résultats », sans leurrer sur les progrès qui restent à accomplir.

Ses objectifs : Le cahier de progrès ne nous parait intéressant qu’à condition de l’utiliser avec :

L’élève pour lui permettre de :

Donner du sens à ses apprentissages.

L’associer à son évaluation.

Prendre conscience de ses réussites, de ses progrès.

Verbaliser (reformuler) les compétences travaillées.

Oraliser des critères explicites rattachés à la compétence travaillée

Visualiser ce qu’il a à apprendre, par domaine d’activités, par période, tout au long de l'année.

Le cahier de suivi des apprentissages appartient à chaque enfant et permet de prendre en compte la personnalisation de son parcours d'apprentissage. Les parents qui peuvent ainsi :

Porter un regard sur l’évaluation de leur enfant à l’école maternelle.

Parler à leur enfant dans un langage commun et compréhensible par chacun.

Echanger avec leur enfant sur les progrès.

Le cahier de suivi des apprentissages donne du sens au principe de coéducation avec les parents. Il permet de les informer des progrès de leur enfant à l'école à partir d'un support adapté, facile d'accès. L’équipe pédagogique qui :

Assure la continuité des apprentissages en respectant le rythme de chacun.

Conçoit des programmations de cycle.

S'efforce d'approfondir et de réfléchir à l'évaluation des élèves.

Rend l'évaluation utile et nécessaire pour pointer les progrès de chaque élève.


Son contenu : Le cahier de suivi des apprentissages présente des images (et/ou des photos) qui rendent compte du cheminement et des progrès de l’enfant. On veillera à personnaliser le plus possible le cahier de l’enfant en illustrant la compétence atteinte avec des photographies de ses productions en contexte (écriture de mots, réalisation plastique, construction…). Tout ce qui figure dans ce cahier doit bien évidemment être en lien avec les attendus de fin d’école maternelle. Chaque attendu est décliné en plusieurs éléments constitutifs (pouvant s’inscrire dans une progressivité). Exemple dans le domaine « Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » :

A plusieurs reprises, le pictogramme permet de personnaliser le cahier de suivi des apprentissages en contextualisant les acquisitions. Les photographies peuvent alors remplacer les illustrations proposées. C’est un outil qui se veut lisible, illustré et explicite pour l’enfant et sa famille. Grâce aux illustrations, l’enfant peut se rappeler ce qu’il a fait en classe et participer à son évaluation. Il pourra reformuler avec l’enseignant et ses parents ce qu’il a appris. Les niveaux de formulation des compétences sont accessibles et compréhensibles par les enfants même si ceux-ci devront probablement être reformulés dans un langage adapté à la capacité de chacun.


Ce document comporte aussi :

- Une page introductive à destination des parents qui explicite le rôle et le fonctionnement du cahier.

- Une partie « mes petits exploits » pour souligner l’acquisition de compétences qui n’apparaissent pas dans les attendus des programmes (ex : « je sais m’habiller tout seul, j’accepte de me séparer de mon papa ou de ma maman sans pleurer, j’accepte de venir au coin, je joue avec mes camarades, je range mon atelier autonome… »). Des traces ou des graphismes « remarquables » peuvent y figurer (le dessin du bonhomme par exemple).

- Un récapitulatif final à destination des parents et des enseignants regroupant l’ensemble des items des programmes déclinés en niveau de maîtrise de compétences.

- Une page « Communication avec la famille » renseignée (appréciation générale sur la progression de l’enfant) par les enseignants selon une fréquence choisie par l’équipe.

3- Sa mise en œuvre en classe Le cahier de suivi des apprentissages doit permettre d’échanger sur les apprentissages de manière explicite avec les enfants. Il s’agit d’intégrer ce temps d’échanges dans le temps de la classe. Le renseignement du cahier doit se faire avec l’enfant et par l’enfant (accompagné d’un adulte). Après validation d’un progrès, d’une compétence, l’adulte verbalise et explicite les acquisitions, les progrès qui restent à réaliser, les nouvelles compétences à acquérir. Il donne alors une vignette (correspondant au niveau de compétence acquis) à l’enfant qui le collera dans le cahier de suivi. Conseils :

- S’appuyer sur les observations régulières, quotidiennes ; par exemple, repérage d’une compétence au coin regroupement, lors d’un travail en atelier…

- Distribuer autant que possible les images au fil de l'eau, chaque jour, et ne pas attendre des moments d'évaluation formalisés.

- Evaluer moins formellement en fin de période. - Dater le moment repéré de validation de la compétence.

Remarque : Ce n'est pas le rôle du cahier de suivi des apprentissages de faire un catalogue de tout ce qu'on travaille dans l'année.


Le cahier de l’enfant est renseigné au fur et à mesure de son parcours. Dans un premier temps, il est vierge puis se complète régulièrement avec l’enfant après des temps d’observation.

Exemple : 1er niveau de maîtrise au mois de novembre (première vignette)

Le 2 novembre 2016

Exemple : 2ième niveau de maîtrise au mois d’avril (deuxième vignette)

A1 : Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d’un projet ou d’une consigne et les utiliser en adaptant son geste.

Le 2 novembre 2016 Le 14 avril 2017 Le cahier de suivi des apprentissages sera régulièrement transmis aux familles à chaque fois que l’enseignant le juge utile, ou que l’enfant souhaite le rapporter.

4- Un outil complémentaire : Le chemin des savoirs Pour chaque compétence à acquérir, des affiches référentes en classe vont également permettre à chaque enfant de situer le chemin qu’il a réalisé, le chemin parcouru et les progrès qu’il doit encore effectuer. Cet outil « le chemin des savoirs » permet à l’enfant de se voir grandir et de matérialiser son évolution. Des temps de langage collectifs ou individuels autour de ces affiches permettront aux enfants l’appropriation de cet outil. L’enseignant qui accompagne l’enfant lui donne l’occasion de se projeter dans la construction des apprentissages à venir.


Exemple de proposition d’affiche intitulée « le chemin des savoirs » :

Cet outil peut prendre plusieurs formes :

- Un affichage collectif visible par les enfants et les parents. Les bandes seront régulièrement

affichées par période selon les programmations de classe et remplacées par d’autres. - Un outil de classe au sein de la classe à disposition des enfants.

5- Commentaires sur les compétences à acquérir

Suite aux échanges lors des réunions, en prenant appui sur le document Eduscol « Des

propositions d'observables d'indicateurs de progrès* », des précisions ou commentaires sont

apportés ci-dessous pour expliciter certains items.

* http://eduscol.education.fr/cid97131/suivi-et-evaluation-a-l-ecole-maternelle.html

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions L1 Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se faisant comprendre.

L1.1

En situation de jeu, spontanément, je parle avec les autres ou répète ce qu’ils disent.

L’enfant entre régulièrement dans une communication langagière avec autrui dans des situations d’actions, de jeu quel que soit la production verbale (mots phrases ou juxtaposition de deux mots acceptés) : « couper ! » pour : il faut couper l’orange avec le couteau, « Ezio tombé » pour : je suis tombé.

L1.2 Je commence à me faire comprendre quand j’ai besoin de quelque chose.

L’enfant ose interpeller l’adulte par le langage, quel que soit sa façon de s’exprimer.

L1.3

J’ose prendre la parole pour répondre à une question posée par l’adulte.

L’enfant est capable de parler sur commande, de répondre à une question, en groupe ou en relation duelle.

L1.4

En groupe, quand je parle, je tiens compte de ce qui a été dit.

L’enfant endosse des postures de locuteur/interlocuteur : accepter les tours de parole, attendre pour prendre la parole ; écouter ses pairs. Il prend en compte son (ses) interlocuteurs (s) dans le système d’énonciation (je, tu, il/elle, vous, nous…). Il participe à la régulation de l’avancée du propos du groupe par des formules comme « on l’a déjà dit ». Il coopère en complétant, en ajoutant des éléments, en s’opposant aux propos de ses pairs.

L2 S'exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se faire mieux comprendre.

L2.1 Je prononce correctement les mots.

L2.2

Je dis des phrases simples.

L’enfant élabore des phrases avec un groupe nominal simple et un groupe verbal simple ou dans des structures simples : « i faut piquer…. », « i met son pantalon … ». Il élabore des phrases déclaratives simples autour d’un groupe nominal et d’un groupe verbal.

http://eduscol.education.fr/cid97131/suivi-et-evaluation-a-l-ecole-maternelle.html


L2.3

Je dis des phrases complexes.

L’enfant élabore des phrases plus longues :

avec expansion du groupe verbal : COD / COI ;

avec expansion du groupe nominal : adjectif / relative/ complément du nom ;

avec GN + GV + complément de phrases : compléments circonstanciels (temps, lieu, cause…). Il élabore des phrases complexes avec propositions subordonnées. Il utilise des connecteurs logiques, temporels (ex : parce que, alors, tout à coup, ensuite, enfin, d’abord, après, pendant…). Il utilise régulièrement des adjectifs et des adverbes pour spécifier son propos.

L2.4

Quand l’autre ne comprend pas, je reformule en choisissant des mots précis.

L’enfant corrige, reprend son propos pour remplacer un mot par un autre plus précis, plus expert (ex : renverser/verser). Il s’emparer du vocabulaire donné en classe et l’utilise à bon escient dans les tâches langagières. Il réutilise dans un autre contexte les mots appris dans un certain contexte, en classe : le verbe « se faufiler » appris dans l’histoire de la moufle est utilisé pour raconter l’histoire du voleur de poules. Il emploie un vocabulaire de base (vie quotidienne à l’école) suffisamment développé pour être précis dans ses prises de parole et dans les activités ordinaires de la classe.

L3 Pratiquer divers usages du langage oral: raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

L3.1

En situation (atelier, coins jeux…) j’explique, décris mes actions.

L’enfant explique comment il opère en situation de réalisation :

en énonçant quelques mots clés décrivant son action et/ou les manières ;

en décrivant chacune des actions. Il décrit en faisant une liste d’éléments constitutifs : matériaux, matériels, propriétés, qualités…

L3.2

Après une activité, je raconte et/ou explique ce que j’ai fait ou vécu.

L’enfant relate une succession d’évènements organisés (ex : « on a pris le bus puis on a vu…). Il explique comment réaliser quelque chose, après l’avoir effectué, en s’appuyant sur des traces de l’activité :

en listant des actions et /ou des manières de faire ;

en décrivant le déroulement de l’action. Il relate une succession d’actions pour décrire un parcours, une procédure, une technique…

L3.3 Je pose des questions pour deviner ou mieux comprendre.

L3.4

Je participe activement à une discussion (en proposant une solution, en justifiant…).

L’enfant justifie un choix, une décision, une action, un comportement … Il expliquer un déroulement, dit les manières de faire dans une activité. Il dit les procédures pour faire, pour jouer.

L4 Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.

L4.1 Je connais des comptines et je les répète avec d’autres.

L4.2 Je dis une comptine ou une poésie seul.

L4.3 Je dis des poésies de manière expressive.

L5 Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français (éventuellement dans une autre langue).

L5.1

Je récite une comptine en insistant sur la répétition d’un mot, d’une syllabe, d’un son.

L’enfant réfléchit sur les unités sonores de la langue en se détachant du sens des mots. Par exemple, il récite des comptines et vire-langues en prêtant attention aux assonances, aux allitérations et à l’articulation en jeu : « lundi, mardi, mercredi … dimanche ».

L6 Manipuler des syllabes.

Les activités sur les syllabes sont effectuées principalement à l’oral, éventuellement à partir d’images, mais sans utilisation des mots écrits.

L6.1 Je scande et frappe les syllabes d’un mot.

L6.2 Je repère une syllabe dans un mot.

L6.3 Je reconnais une syllabe dans une liste de mots.

L6.4 J’inverse, enlève, ajoute, double une syllabe dans un mot.

L7 Discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

L7.1 Je dis si j’entends un son-voyelle dans un mot.

L7.2 Je dis si j’entends un son-consonne dans un mot.

L7.3

Je dis les sons d’une syllabe simple.

Syllabe simple : syllabe composée de 2 phonèmes (ex : [b] [a], [t] [u]). L’exigence peut éventuellement porter sur des syllabes composées de 3 phonèmes dans une structure son-consonne/son-voyelle/son-consonne (ex : [b] [a] [l], [p] [o] [r]).


L8 Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu.

Cet attendu découle d’activités d’écoute et de compréhension de textes sans utilisation des illustrations (narration d’histoires sans support, utilisation d’albums sans montrer les images).

L8.1

J’écoute des histoires lues et/ou racontées.

L’enfant se montre attentif et manifeste par son attitude (regard, gestes, commentaires…) de l’intérêt ou de plaisir pour l’histoire.

L8.2

Je raconte une histoire à structure simple avec un support matériel (figurines, marottes, décor …).

Structure simple : récit correspondant à des scripts de la vie quotidienne ou à structure répétitive (exemple : contes de randonnées). L’histoire peut aussi être jouée ; chaque enfant interprétant un personnage différent. La narration de l’histoire doit être cohérente : personnage, chronologie, lieux…

L8.3 Je donne quelques informations essentielles après écoute d’un texte documentaire lu.

L8.4

Je raconte une histoire complexe avec mes propres mots.

Histoire complexe : plusieurs personnages dans une situation évolutive avec une succession d’évènements (transformation perceptible entre l’état initial et l’état final du récit). L’enfant reformule l’histoire (avec ou sans support) :

en identifiant les éléments clefs de l’histoire : personnage principal, personnages secondaires, action, lieux…

en intégrant des éléments relatifs aux émotions ou intentions des personnages (la ruse, la colère…)

en utilisant des connecteurs montrant sa compréhension des enchaînements (liens logiques dans l’histoire).

L9 Manifester de la curiosité par rapport à l'écrit. Pouvoir redire les mots d'une phrase écrite après sa lecture par l'adulte, les mots du titre connu d'un livre ou d'un texte.

L9.1

Je vais régulièrement dans l’espace lecture, je demande à un adulte de me lire un livre…

L’enfant manifeste spontanément et régulièrement un intérêt pour les écrits en allant dans l’espace lecture, en sollicitant l’adulte pour qu’il lise un livre, en feuilletant les écrits (prénoms, imagiers, cahier de vie…) de la classe mis à disposition …

L9.2 Je différencie les écritures des autres formes (dessins, chiffres…).

L’enfant distingue les écrits d’autres formes : symboles, dessins, pictogrammes, signes …

L9.3

Je retrouve parmi les écrits celui lu par l’adulte.

L’enfant s’appuie sur une mise en relation de la chaine orale et de la chaine écrite pour repérer la longueur d’un mot, d’une phrase ou d’un texte. Les supports écrits ne doivent comporter que du texte.

L9.4 Je peux dire où est tel ou tel mot d’une phrase écrite qu’on vient de lire.

L10 Participer verbalement à la production d'un écrit. Savoir qu'on n'écrit pas comme on parle.

Cet attendu s’inscrit dans une logique de planification, de production et de révision des écrits dans le cadre d’une dictée à l’adulte de textes variés : récits, documentaires …

L10.1

Je formule des idées pour produire un texte.

L’enfant formule des idées, fait des propositions :

sur l’objet de l’information (ex : « On va parler des papillons »)

sur l’organisation du texte (ex : « D’abord, on va dire comment ils sont les papillons et après on va dire comment ils font des bébés » ;

sur le destinataire : ce qu’il sait, pense, croit, se demande. Il utilise des formats syntaxiques simples pour produire un énoncé qui peut s’écrire (ex : c’est …, il y a …) Les productions d’écrits doivent être variées (fictionnelles, fonctionnelles, poétiques…)

L10.2 Je ralentis mon débit de parole pour que l’adulte puisse écrire.

L10.3

Je fais des propositions pour améliorer, corriger une production écrite.

L’enfant formule ou reformule son propos pour respecter les règles de l’écrit : négation (ne…pas), suppression de reprise pronominale (le loup, il…)… Il indique ce qu’on « ne peut pas dire quand on écrit » (ex : « On n’écrit pas i sait… »). Il participe à la gestion de marques typographiques (ex : retour à la ligne, retrait, marques de ponctuation…). Il fait des propositions de corrections pour se rapprocher de la forme écrite (syntaxe, vocabulaire, concordance des temps). Il demande des relectures. Il choisit le lexique de spécialité utilisé dans la classe et complexifie l’organisation syntaxique de son énoncé (compléments, relatives, conjonctives...). Il utilise des termes métalinguistiques (phrase, mots, lignes, lettres, syllabe, son, majuscule…) pour participer à la gestion de l’écriture.


L11 Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.

L11.1 Je reconnais et nomme les lettres de mon prénom en capitales et script.

L11.2 Je reconnais et nomme la plupart des lettres de l’alphabet en capitales et script.

L11.3 Je reconnais et nomme les lettres de l’alphabet dans les trois écritures.

L11.4 Je copie au moins une phrase écrite en script et/ou cursive à l’aide d’un clavier.

L12 Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.

L12.1 Je trace des formes variées.

L’enfant trace les formes de base : boucle, pont, rond, coupe.

L12.2 Je m’installe et tiens mon crayon correctement pour écrire.

L12.3 J’écris mon prénom en enchaînant correctement les lettres.

L’exigence portera plus spécifiquement sur le calibrage et l’enchaînement des lettres (levée à bon escient de l’outil scripteur) et non pas sur un respect précoce de l’écriture dans un espace ligné.

L13 Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.

L13.1 J’utilise des lettres pour écrire.

L13.2

J’utilise les outils de la classe pour écrire un mot nouveau.

Pour écrire un mot nouveau, l’enfant utilise un morceau de mot connu, mémorisé ou retrouvé dans les outils de la classe (affichages, répertoires de mots, textes de référence…).

L13.3

Je transcris les sons d’un mot simple.

L’enfant peut utiliser le nom des lettres pour encoder un mot (ex : VLO pour vélo). Il n’est pas exigé une correspondance orthographique (ex : FOTO pour « photo », LIVER pour « l’hiver »).

Agir, s'exprimer, comprendre à travers l'activité physique

P1 Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis.

P1.1 Je cours, saute et lance des objets dans des situations d’exploration ou de jeu.

P1.2

Je trouve des manières de faire efficaces pour courir, sauter, lancer dans un but précis.

L’enfant manifeste une intention d’amélioration de ses gestes en les adaptant pour répondre à la situation (ex : lancer dans une cible) ou à des consignes (ex : « lance plus haut »).

P2 Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d'obstacles à franchir ou de la trajectoire d'objets sur lesquels agir.

P2.1 J’explore différents chemins et actions dans un espace aménagé.

L’enfant ose s’engager, par exemple sur une structure.

P2.2 J’enchaine une succession d’actions en respectant les consignes données.

P2.3

Je me déplace pour recevoir ou éviter un objet lancé.

L’enfant adapte son déplacement en fonction d’un objet en déplacement, par exemple :

pour attraper un ballon de baudruche ;

pour éviter les balles dans le jeu des balles brulantes ;

…

P3 Se déplacer avec aisance dans des environnements variés, naturels ou aménagés (plusieurs milieux possibles en fonction du contexte local).

Engins roulants (tricycle, trottinette, draisienne, vélo)

P3-ER1 J’ose essayer des engins inhabituels.

P3-ER2 J’utilise de façon efficace différents engins.

L’enfant maitrise l’équilibre et la propulsion pour se déplacer.

P3-ER3 Je pilote avec aisance des engins dans un espace aménagé.

Espace aquatique

P3-N1 J’entre dans l’eau et participe aux jeux.

P3-N2 Je mets la tête sous l’eau.

P3-N3 Je me laisse flotter et me déplace le long du bord.

P3-N4 Je me déplace dans le bassin.

Espace aménagé (monter, escalader, rouler, ramper…)

P3-G1 Je m’engage dans de nouvelles actions.

L’enfant ose s’engager et prendre des risques dans des actions inconnues.

P3-G2 Je réalise un parcours en enchainant des actions.


P4 Construire et conserver une séquence d'actions et de déplacements, en relation avec d'autres partenaires, avec ou sans support musical.

P4.1

J’explore des actions avec mes camarades.

Ces actions peuvent être réalisées avec ou sans matériel (foulard, ballon baudruche…), avec ou sans support musical.

P4.2

Je reproduis des actions et des déplacements.

L’enfant mémorise une suite d’actions et de déplacements et peut ainsi la reproduire en l’absence d’un modèle.

P4.3 Je danse en prenant en compte l’espace et les autres.

P5 Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres, lors de rondes et jeux chantés.

P5.1 Je participe aux rondes et jeux chantés.

L’enfant respecte les consignes de déplacement en accord avec les autres et la musique (ou chant).

P6 Coopérer, exercer des rôles différents complémentaires, s'opposer, élaborer des stratégies pour viser un but ou un effet commun.

P6.1 Dans un jeu collectif simple, je joue en respectant les règles.

Jeu simple : pas de changement de rôle au cours de la partie (filet pêcheur, jeux de chats…)

P6.2 Dans un jeu d’équipe, je joue en respectant les règles et en m’associant avec les autres.

Jeu d’équipe : jeu qui nécessite une collaboration entre les joueurs.

P6.3 Dans un jeu d’opposition (duel ou en équipe), je joue et cherche des stratégies pour gagner.

Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques

A1 Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d'un projet ou d'une consigne et les utiliser en adaptant son geste.

A1.1

Après exploration, je connais et nomme les outils et leurs usages.

L’enfant s’engage spontanément dans l’exploration libre, puis guidée, de différents outils et sur des supports variés.

A1.2 J’adapte mon geste en fonction de l’outil ou du support utilisé.

L’enfant contrôle et varie l’amplitude du geste pour s’adapter au format du support, produire des tracés de plus en plus diversifiés et plus précis.

A1.3 Je choisis et j’utilise les outils, matériaux en fonction d’un projet.

L’enfant fait des choix d’outils et de procédés en fonction d’une intention donnée.

A2 Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant.

L’enfant commence à représenter ou à illustrer ce qu’il voit, ce dont il se souvient ou ce qu’il imagine.

A2.1 Je dessine souvent.

A2.2 Je m’applique à dessiner d’après le réel ou un modèle.

A2.3 Je fais des dessins imaginaires.

A3 Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphismes nouveaux.

L’enfant reproduit, assemble, organise, enchaîne des motifs graphiques puis en crée de nouveaux. Il repère des motifs graphiques sur différents supports ou dans son environnement pour constituer un répertoire.

A3.1 Je reproduis des motifs graphiques variés.

A3.2 Je réalise une composition à partir d’un répertoire graphique.

A3.3 Je crée des graphismes nouveaux.

A4 Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés.

L’enfant réalise des compositions plastiques, planes ou en volume.

A4.1 Après exploration, je connais différentes techniques et procédés.

L’enfant explore et s’approprie différents médiums (craie, encre, peinture…), outils et matériaux.

A4.2 Je réalise des compositions plastiques en choisissant différentes techniques.

L’enfant fait des choix de médiums, de matériaux, d’outils et de supports en fonction de son intention.

A5 Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons et les interpréter de manière expressive.

A5.1 Je connais des comptines et des chansons.

A5.2 Je dis des comptines ou chante de manière expressive.

A6 Jouer avec sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance.

A6.1 J’ose jouer avec ma voix ou chanter seul ou en groupe.

A6.2 J’explore différentes façons de jouer avec ma voix (plus fort, plus aigu…).


A7 Repérer et reproduire, corporellement ou avec des instruments, des formules rythmiques simples.

A7.1 Je reconnais une formule rythmique parmi d’autres.

A7.2 Je reproduis des formules rythmiques simples.

A8 Décrire une image, parler d'un extrait musical et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.

A8.1 Après avoir regardé une image ou écouté un extrait musical, je dis ce que je ressens.

A8.2 Je décris une image en expliquant ce que je comprends.

L’enfant entre dans une lecture plus fine des images : il liste des éléments narratifs et plastiques.

A8.3 Je parle d’un extrait musical en expliquant ce que je comprends.

A9 Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de problèmes, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

A9.1 Je participe activement à un projet de création.

A9.2 Je propose des idées dans un projet.

Construire les premiers outils pour structurer sa pensée O1 Évaluer et comparer des collections d'objets avec des procédures numériques ou non numériques.

Il est important de ne pas engager les enfants trop rapidement sur des procédures de dénombrement :

En veillant à ne pas installer trop tôt des automatismes de comptage (« ben vas-y, compte ! »)

En jouant sur la variable taille de la collection : proposer des collections qui dépassent les capacités de comptage des enfants.

O1.1

Je compare par estimation purement visuelle (beaucoup, pas beaucoup (un peu), rien).

L’enfant utilise la perception globale pour estimer une quantité de façon approximative. Cette procédure n’est possible que pour des collections de quantités éloignées.

O1.2

Je compare des collections sans utiliser le nombre (assez, pas assez, trop, plus que, moins que, autant que).

Les quantités proposées doivent être relativement proches. L’enfant met en œuvre des procédures non numériques :

Une correspondance terme à terme (objets déplaçables, non déplaçables*).

Une réorganisation des collections pour comparer des longueurs (constitutions de tours de cubes)

… * Par exemple, il relie par un trait chaque élément de la collection des voitures à un élément de la collection des garages.

O1.3

Je compare des collections en utilisant les nombres.

L’enfant ne dénombre pas forcément toute la collection. Par exemple, il peut aussi :

Effectuer des groupements à l’intérieur de chaque collection (paquets de 5).

Après une correspondance terme à terme, indiquer l’écart (« il y en a 3 de plus »)

…

O2 Réaliser une collection dont le cardinal est donné. Utiliser le dénombrement pour comparer deux quantités, pour constituer une collection d'une taille donnée ou pour réaliser une collection de quantité égale à la collection proposée.

O2.1 Je construis une collection de cardinal donné (Donne-moi x objets).

Proposer des collections supérieures à 4 (au-delà de la perception spontanée des petites quantités).

O2.2 Je compare deux quantités en disant combien il y en a.

O2.3 Je construis une collection égale à un modèle en utilisant le dénombrement.

O3 Utiliser le nombre pour exprimer la position d'un objet ou d'une personne dans un jeu, dans une situation organisée, sur un rang ou pour comparer des positions.

O3.1

Je construis une suite d’objets identique à un modèle.

La situation proposée doit obliger l’enfant à interroger l’ordre des objets dans une suite nécessitant un sens de lecture. Par exemple :

Le modèle, éloigné ou caché, nécessite une mémorisation du rang des objets.

Un modèle, non superposable, induit un critère d’ordre (des triangles de tailles différentes).

….


O3.2

Je dis le rang d’un élément dans une suite.

L’enfant verbalise le rang des éléments d’une suite ordonnée en respectant le sens de «lecture » : le premier, le deuxième… Cela peut être réalisé dans le cadre de consignes données à des pairs pour faire produire une suite identique à une suite donnée (« en premier tu mets un triangle… »)

O3.3 Je montre ou je place un élément en connaissant sa position.

03.4

Je compare des positions : je sais dire l’ordre d’arrivée dans un jeu.

Cela peut être réalisé :

Dans le jeu de l’oie : l’enfant donne, avant la fin du jeu, l’ordre des joueurs.

Lors d’un jeu collectif (ex : les déménageurs), l’enfant annonce le classement des équipes à partir des points gagnés.

…

O4 Mobiliser des symboles analogiques, verbaux ou écrits, conventionnels ou non conventionnels pour communiquer des informations orales et écrites sur une quantité.

O4.1

Je montre une représentation correspondant à une quantité.

L’enfant montre une représentation figurée (carte à points, constellations de dés, configurations de doigts…) correspondant à une quantité donnée (ex : « montre-moi ce qui fait 5 parmi les cartes »)

O4.2

Je compte et je montre une représentation correspondant à la quantité.

L’enfant associe une représentation figurée (carte à points, constellations de dés, configurations de doigts…) correspondant à une quantité dénombrée (ex : compte et montre-moi la carte qui correspond à la quantité).

O4.3

Je compte et je montre le nombre correspondant à la quantité.

L’enfant associe le nombre écrit correspondant à une quantité dénombrée (ex : compte et montre-moi la carte nombre correspondant à la quantité).

O4.4 Je compte et j’écris le nombre correspondant à la quantité.

L’enfant écrit le nombre correspondant à une quantité dénombrée jusqu’à 10.

O5 Avoir compris que le cardinal ne change pas si on modifie la disposition spatiale ou la nature des éléments.

O5.1 Je sais que remplacer un objet de la collection par un autre ne change pas la quantité.

O5.2 Je sais que déplacer les objets d’une collection ne change pas la quantité.

O6 Avoir compris que tout nombre s'obtient en ajoutant un au nombre précédent et que cela correspond à l'ajout d'une unité à la quantité précédente.

O6.1

A partir d’une quantité donnée, je dis sans recompter combien il y en a si j’ajoute un élément.

L’enfant dit le nombre correspondant au cardinal d’une collection (précédemment dénombrée) à laquelle, en sa présence, l’enseignant ajoute un élément.

O7 Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.

O7.1 Je complète ou retire des objets d’une collection pour atteindre un nombre donné.

O7.2 Je dis la quantité de la partie cachée après avoir vu la collection donnée (jusqu’à 5).

O7.3 Je dis la quantité de la partie cachée après avoir vu la collection donnée (au-delà de 5).

O8 Parler des nombres à l'aide de leur décomposition.

O8.1 Je donne plusieurs décompositions d’un même nombre (ex : 5 c’est 2 et 3, 5 c’est 2 et 2 et 1…).

O9 Dire la suite des nombres jusqu'à trente. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix.

O9.1 Je dis la suite des nombres jusqu’à 30.

O9.2 Je lis les nombres écrits en chiffres.

O10 Classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme. Savoir nommer quelques formes planes (carré, triangle, cercle ou disque, rectangle). Reconnaître quelques solides (cube, pyramide, boule, cylindre).

O10.1 Je trie des objets selon leur forme.

O10.2 Je reconnais les solides par la vue et le toucher.

O10.3 Je reconnais les formes planes par la vue et le toucher.

O10.4

Je nomme les formes planes.

L’attendu sera validé lorsque l’enfant nomme toutes les formes planes suivantes : carré, triangle, cercle ou disque, rectangle.

O11 Classer ou ranger des objets selon un critère de longueur ou de masse ou de contenance.

O11.1 Je compare des objets à un objet donné selon un critère (longueur, masse ou contenance).

O11.2 J’ordonne des objets selon un critère (longueur, masse ou contenance).


O12 Reproduire un assemblage à partir d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides).

Dans cet attendu, l’accent est mis sur la procédure (prise de repères dans le modèle, utilisation des bords, ordre dans la fiche de construction…) et non sur la variable nombre de pièces.

O12.1 Je fais un puzzle à partir d’un modèle.

O12.2 Je fais un pavage à partir d’un modèle.

O12.3 Je fais une construction à partir d’un modèle.

O13 Reproduire, dessiner des formes planes.

O13.1 Je reproduis des formes avec un modèle.

O13.2 Je dessine des formes demandées sans modèle.

O14 Identifier le principe d'organisation d'un algorithme et poursuivre son application.

O14.1 Je continue un algorithme simple.

Algorithme simple : cellule répétitive de 2 à 3 éléments différents.

O14.2 Je continue un algorithme complexe.

Algorithme complexe : cellule répétitive ayant plus de 4 éléments différents.

O14.3 J’invente des « rythmes » de plus en plus compliqués.

L’enfant propose et conserve une cellule répétitive.

O14.4 Je complète des manques dans une suite organisée.

Explorer le monde

M1 Situer des événements vécus les uns par rapport aux autres et en les repérant dans la journée, la semaine, le mois ou une saison.

M1.1

Je me repère dans la journée.

L’enfant associe des moments de la journée avec des activités régulières de la classe. Il dit ce qu’on a fait avant et après une activité. Il utilise correctement les marques temporelles « matin », « après-midi » et « soir ». Il comprend et utilise les outils de la classe (frise…).

M1.2

Je me repère dans la semaine.

L’enfant connaît la suite des noms des jours et sait dire « celui qui précède » et « celui qui suit » un jour donné. Il utilise correctement les marques temporelles « hier », « aujourd’hui » et « demain ». Il comprend et utilise les outils de la classe.

M1.3

Je me repère dans l’année.

L’enfant connait quelques évènements de l’année et sait les resituer chronologiquement. Il connaît le nom des saisons en les associant à quelques caractéristiques. Il comprend et utilise les outils de la classe (frise, calendrier…).

M2 Ordonner une suite de photographies ou d'images, pour rendre compte d'une situation vécue ou d'un récit fictif entendu, en marquant de manière exacte succession et simultanéité.

M2.1 Je range plusieurs images dans l’ordre de l’histoire.

L’enfant reconstitue l’ordre chronologique avec un minimum de 4 images.

M2.2

J’organise une suite d’images concernant plusieurs personnes.

L’enfant organise, dans la succession et la simultanéité, des images représentant des évènements concernant plusieurs personnes, par exemple :

Au sein de l’école : ce qui passe dans différents ateliers lors d’un décloisonnement.

Dans un vécu familial : la journée de l’enfant, la journée d’un parent…

Dans un récit : les aventures parallèles de deux personnages avant leur rencontre

M3 Utiliser des marqueurs temporels adaptés (puis, pendant, avant, après...) dans des récits, descriptions ou explications.

M3.1 Au moment où je parle, j’utilise les mots qui marquent le passé, le présent, le futur : hier, aujourd’hui, demain…

M3.2 Quand je raconte, j’utilise les mots qui situent les évènements : avant, après, plus tard, pendant, en même temps…


M4 Situer des objets par rapport à soi, entre eux, par rapport à des objets repères.

M4.1

Je place des objets en suivant la consigne donnée pour les repères : dans, sous, au-dessus…

L’enfant place des objets en respectant des indications de repères fixes (une seule possibilité dans le positionnement, pas d’ambiguïté) : dans, sous, au-dessus … Il utilise ces termes à bon escient.

M4.2

Je place des objets en suivant la consigne donnée pour les repères : devant, derrière, à côté…

L’enfant place des objets en respectant des indications de repères relatifs (parfois plusieurs possibilités avec un choix pouvant être implicite): devant, derrière, à côté… Il utilise ces termes à bon escient.

M5 Se situer par rapport à d'autres, par rapport à des objets repères.

M5.1

Je me place en suivant la consigne donnée pour les repères : dans, dedans, sur, sous…

L’enfant se place en respectant des indications de repères fixes : dans, sous, au-dessus … Il utilise ces termes à bon escient.

M5.2 Je me place en suivant la consigne donnée pour les repères : devant, derrière, à côté…

L’enfant se place en respectant des indications de repères relatifs : devant, derrière, à côté… Il utilise ces termes à bon escient.

M6 Dans un environnement bien connu, réaliser un trajet, un parcours à partir de sa représentation (dessin ou codage).

M6.1 Je me déplace dans un espace connu selon les consignes orales.

M6.2

Je réalise un parcours codé.

Plusieurs types de codage peuvent être utilisés :

Une suite de pictogrammes (passer sous le banc, marcher sur le tapis…)

Un tracé sur une photographie

Un tracé sur un plan

M7 Élaborer des premiers essais de représentation plane, communicables (construction d'un code commun).

M7.1

Je représente un espace par un dessin compréhensible.

L’enfant dessine un espace vécu ou construit. La représentation doit être suffisamment explicite pour être utilisable par un autre enfant, par exemple :

Il dessine un objet sur un plan pour permettre à un autre de le retrouver.

Il dessine une construction (avec des légos) pour permettre à un autre de la réaliser de nouveau.

Il code un parcours sur un plan

…

M8 Orienter et utiliser correctement une feuille de papier, un livre ou un autre support d'écrit, en fonction de consignes, d'un but ou d'un projet précis.

M8.1 Je prends et j’utilise le livre dans le bon sens.

Cet élément doit être observé en situation libre.

M8.2

J’écris ou je dessine sur une feuille en respectant les consignes (en haut, à droite…).

L’enfant se repère sur une feuille et respecte les consignes liées aux variables de la hauteur (haut, bas, centre) et de la largeur (gauche, droite).

M9 Utiliser des marqueurs spatiaux adaptés (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous...) dans des récits, descriptions ou explications.

M9.1

Je décris des positions d’objets ou de personnages sur une illustration.

L’enfant utilise à bon escient les marqueurs spatiaux (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous...) pour décrire une illustration (espace à 2 dimensions).

M9.2

Je décris et j’explique comment retrouver un objet dans un espace donné.

L’enfant utilise à bon escient les marqueurs spatiaux (devant, derrière, droite, gauche, dessus, dessous...) dans une situation vécue (espace à 3 dimensions), par exemple dans le jeu : je pose, tu trouves.

M10 Reconnaître les principales étapes du développement d'un animal ou d'un végétal, dans une situation d'observation du réel ou sur une image.

M10.1 Je connais les étapes de développement d’un animal (naissance, croissance, reproduction, vieillissement, mort).

M10.2 Je sais que les végétaux sont vivants, que les plantes grandissent et se transforment.

M10.3 Je connais les étapes de développement d’un végétal (graine, fleur, fruit).

M11 Connaître les besoins essentiels de quelques animaux et végétaux.

M11.1 Je connais les besoins des végétaux : eau, lumière et nourriture.

M11.2 Je sais que les animaux ont besoin de boire, de se nourrir, de respirer et de dormir.


M12 Situer et nommer les différentes parties du corps humain, sur soi ou sur une représentation.

M12.1 Je sais montrer des parties de mon corps.

L’enfant montre une partie de son corps d’après une consigne orale sans être forcément capable de la nommer (décalage du langage en compréhension et en production).

M12.2 Je sais situer les endroits où « cela plie ».

L’enfant sait montrer ou situer quelques articulations sur son corps ou sur une représentation.

M12.3 Je nomme les différentes parties et articulations du corps humain.

M13 Connaître et mettre en œuvre quelques règles d'hygiène corporelle et d'une vie saine.

M13.1

Je prends soin de mon corps.

De façon autonome, l’enfant respecte les règles d’hygiènes corporelles (se laver les mains, se moucher, aller aux toilettes…).

M13.2 Je sais ce dont mon corps a besoin pour rester en bonne santé.

De façon autonome, l’enfant exprime des besoins : « j’ai soif », « je suis fatigué », …

M14 Choisir, utiliser et savoir désigner des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...).

M14.1 Pour une action précise, je choisis et utilise l’outil adapté (plier, couper, coller…).

M14.2 Pour une activité ou une action, je choisis les matériaux adaptés.

L’enfant choisit les matériaux adaptés à son projet d’activité. Par exemple, il prend du tissu pour réaliser un vêtement, du carton pour construire un objet rigide…

M14.3 Je nomme les outils et les matériaux utilisés.

L’enfant utilise un lexique précis dans les activités techniques.

M15 Réaliser des constructions ; construire des maquettes simples en fonction de plans ou d'instructions de montage.

M15.1 Je réalise une construction en fonction d’une idée personnelle.

M15.2 Je réalise une construction à partir d’un modèle (réel ou représenté).

M15.3 Je réalise un montage à partir d’illustrations des étapes de la construction.

M16 Utiliser des objets numériques : appareil photo, tablette, ordinateur.

M16.1 Je sais utiliser les objets numériques suivants :………..

M17 Prendre en compte les risques de l'environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques).

M17.1 Je nomme les risques liés à l’utilisation de certains outils, ou certaines activités.

M17.2

J’adapte mon comportement à un risque connu.

L’enfant manifeste une prudence dans ses activités en fonction de sa connaissance des risques connus. Par exemple, il tient la rampe de l’escalier, ne court pas à la piscine.

6- Impression des étiquettes

Choix des étiquettes :

Marque AVERY code J8160

Marque AGIPA code 118984

… Les dimensions d’une étiquette sont 63,5mm x 38,1mm.

Il s’agit de planches A4 de 21 étiquettes (3 étiquettes par ligne et 7 par colonne).

Impression : Répondez « oui » si un message vous indique « Les marges de la section 1 sont définies à l’extérieur de la zone d’impression. Poursuivre l’impression ? ». Pour l’impression en pdf, sélectionnez l’option impression en « taille réelle ».

Documents

GUIDE D’UTILISATION DU CAHIER DE SUIVI DES …Evaluation positive – Cahier de suivi des apprentissages – Circonscription de Bar-sur-Seine Page 6 Le ahie de l’enfant est enseigné