Guide sur les Indicateurs de qualité dans l ... · Guide sur les Indicateurs de qualité dans l’Alphabétisation et l’Education des Adultes Organisation islamique pour l’Eduation,

Guide sur les Indicateurs de qualité dans

l’Alphabétisationet l’Education des Adultes

Organisation islamique pour l’Eduation, les Sciences et la Culture -ISESCO-1438 H - 2017

Aly Abdoulaye NIANG

Dépôt légal : 2017MO1812ISBN : 978-9981-26-635-3

Photocomposition, montageet impression : ISESCO

Rabat - Royaume du Maroc

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PREFACE .................................................................................................................................

SIGLES ET ACRONYMES .................................................................................................

INTRODUCTION ..............................................................................................................

PREMIER CHAPITRE : Clarification conceptuelle des indicateurs en alphabé-tisation et éducation des adultes .........................................

DEUXIEME CHAPITRE : Évaluation de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes .....................................................

2.1 Mesure de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes : pourquoi ? ..

2. 2 Mesure de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes : par qui ? ........

2. 3 Aperçu de quelques politiques de qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes ...............................................................................................................................

TROISIEME CHAPITRE : Elaboration des indicateurs de qualité dans l’alphabé-tisation et l’éducation des adultes ........................................

3. 1 Indicateurs de qualité pour l’évaluation des politiques et programmes dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes ............................................................

3. 2 Indicateurs de qualité pour le pilotage et la maîtrise des processus .................

3. 3 Dimensions d’un processus ou d’un dispositif de formation ................................

3. 4 Indicateurs de qualité pour l’évaluation des compétences et des impacts d’une formation en alphabétisation et éducation des adultes ..........................

QUATRIEME CHAPITRE : Paramètres d’évaluation dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes .................................................

4. 1 Paramètres d’appréciation des compétences des apprenants .............................

4. 2 Paramètres d’appréciation des ressources matérielles (RM) ...............................

Sommaire

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4. 3 Paramètres d’appréciation des ressources financières (RF) ...............................

CINQUIEME CHAPITRE : Management de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes .................................................

BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................

LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................

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85

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Préface

Le “ Guide sur les indicateurs de qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes ” s’inscrit dans la politique de l’Organisation islamique pour l’Education, les Sciences et la Culture (ISESCO) en matière d’amélioration de la qualité de l’éducation dans les Etats membres.

A ce titre, il se situe dans le cadre de la dynamique des efforts déjà déployés par l’Organisation en vue d’améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur, à travers le « Guide pour l’évaluation et l’amélioration de la qualité des universités du Monde islamique » assorti des indicateurs-clés de performance.

En fait, la qualité dans l’éducation est un paramètre essentiel pour assurer l’épanouissement, l’autonomisation ainsi que le développement durable des sociétés. Elle suit une certaine dynamique et permet d’améliorer les rendements interne et externe du système éducatif.

Ceci étant, une importance particulière doit être accordée à l’aspect qualité de l’éducation, attirant par ailleurs les apprenants dans les centres d’enseignement/apprentissage et les y maintenant. Dans un monde aujourd’hui en pleine mutation, les pays qui ont atteint un développement socioéconomique fulgurant sont ceux qui ont intégré la qualité au cœur de leur système éducatif.

Dans ce sens, considérant l’alphabétisation et l’éducation des adultes comme une des clés de voûte du développement socioéconomique du Monde islamique, à travers ce guide, l’Organisation vise à cerner les dimensions essentielles de la qualité dans ce sous-secteur de l’éducation tant sur les plans politique, matériel, financier que pédagogique. En fait, force est de reconnaître que ces faisceaux d’éléments concourent à l’atteinte de la qualité. Aussi est-il indispensable de les cerner pour insuffler une nouvelle dynamique aux pratiques en cours.

En effet, durant des décennies, le sous-secteur de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes a souffert d’un manque criard d’indicateurs variés et pertinents permettant d’évaluer la qualité des programmes et d’assurer une certaine visibilité aux multiples actions menées. Ainsi, il était difficile d’appréhender l’impact considérable de cette modalité d’éducation sur l’amélioration des conditions de vie des communautés. Une telle situation a d’ailleurs longtemps plaidé en défaveur du sous-secteur de l’alphabétisation et

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de l’éducation non formelle auprès des partenaires techniques et financiers. Partant, il s’est avéré nécessaire d’y mettre au point des indicateurs de qualité permettant de cerner le processus et les différentes actions menées. Ainsi, les Etats et les Organisations internationales ont fourni des efforts pour élaborer ces indicateurs en vue de cerner le fonctionnement et l’impact de l’alphabétisation et l’éducation des adultes.

Dans ce sillage, à travers le présent guide, l’ISESCO voudrait mettre à la disposition des formateurs, des acteurs locaux, des prestataires de formation, des évaluateurs ainsi que des partenaires au développement, un ouvrage de référence qui met en évidence les instruments indispensables dont ils doivent disposer comme intrants et comment s’en servir pour améliorer l’enseignement/apprentissage ainsi que le management dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes.

Après une explication des concepts-clés dans le sous-secteur de l’alpha-bétisation et de l’éducation des adultes, le guide présente l’importance de la mesure de la qualité dans ce sous-secteur, ainsi que les acteurs responsables de cette mesure puis les politiques de qualité dans le domaine. Un accent particulier est mis sur les indicateurs de qualité pour l’évaluation des politiques et programmes, le pilotage et la maîtrise des processus, les dimensions d’un dispositif de formation, l’évaluation des compétences et des impacts d’une formation. Ces différents indicateurs d’une extrême importance constituent la “clé de voûte” dont doit disposer tout acteur intervenant dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes et soucieux de la qualité du processus d’enseignement/apprentissage. Le guide examine aussi les paramètres d’appréciation des compétences des apprenants, ceux d’appréciation des ressources matérielles et ressources financières. Le guide présente en dernier lieu le management de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes, en précisant les qualités souhaitables du formateur, les compétences managériales des acteurs du sous-secteur puis quelques points clés des normes ISO de qualité de la formation.

La présente publication se veut donc un instrument de renforcement de l’action de l’ISESCO pour la promotion d’une alphabétisation et d’une éducation des adultes de qualité. Elle se situe dans le sillage de « La nouvelle vision de l’ISESCO en matière d’alphabétisation » et intéresse sans distinction aucune, tous les intervenants opérant dans ce domaine et vise à améliorer leurs actions et à rehausser l’efficacité et l’efficience du sous-secteur.

Cependant, dans la pratique, il convient aux utilisateurs du présent guide de tenir compte du contexte local par rapport à certaines spécificités culturelles, sociales et économiques.

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Puisse le Tout-Puissant couronner de succès nos actions visant à faire rayonner l’alphabétisation et l’éducation des adultes à travers des programmes de qualité.

Dr Abdulaziz Othman Altwaijri

Directeur général del’Organisation islamique pour l’Education,

les Sciences et la Culture (ISESCO)

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SigleS et acronymeS

ADEA Association pour le Développement de l’Education en Afrique

AEA Alphabétisation et Education des Adultes

AGR Activités Génératrices de Revenus

APC Approche par Compétences

BFEM Brevet de Fin d’Etudes Moyennes

BREDA Bureau Régional de l’Education en Afrique/ Bureau de l’UNESCO à Dakar

CAC Centre d’Apprentissage Communautaire

CEBNF Centre d’Éducation de Base Non Formelle

CFCEP Centre de Formation Continue et d’Education Permanente

CNRE Centre National de Ressources Educationnelles

CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Éducation des Etats et gouvernements de la Francophonie

CONFINTEA Conférence Internationale sur l’Education des Adultes

CTF Centre d’enseignement Technique Féminin

DEF Diplôme de fin d’Etudes Fondamentales

EFA Education For All (Education Pour Tous)

ECB École Communautaire de Base

ENF Éducation Non Formelle

EPT Education Pour Tous

EQPT Education de Qualité Pour Tous

GAR Gestion axée sur les résultats

GIE Groupement d’Intérêt Economique

GIQ-AEA Guide sur les Indicateurs de Qualité dans l’Alphabétisation et l’Education des Adultes

GRIFED Groupe de Recherche Interdisciplinaire en Formation des Enseignants et en Didactique

ISESCO Islamic Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation islamique pour l’Éducation, les Sciences et la Culture)

IIPE Institut International de Planification de l’Education

ISO International Standard Organisation

LAMP Literacy Assessment and Monitoring Programme (Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation)

LEM Laboratoire d’Enseignement Multimédia de l’Université de Liège

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LLECE Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education (Réseau des systèmes éducatifs nationaux des pays d’Amérique latine et des Caraïbes)

OCB Organisation Communautaire de Base

OCDE Organisation de Coopération et de Développement Economique

ODD Objectifs de Développement Durable

OMD Objectifs du Millénaire pour le Développement

ONG Organisation Non Gouvernementale

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN

PDDEB Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base au Burkina Faso

PDEF Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation (du Sénégal)

PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Pro-gramme pour l’Evaluation Internationale des Compétences des Adultes)

PME Petite et Moyenne Entreprise

PRODEC Programme Décennal de Développement de l’Éducation (du Mali)

PTF Partenaires Techniques et Financiers

RA Recherche-action

RAMAA Recherche-Action sur la Mesure des Apprentissages des bénéficiaires des programmes d’Alphabétisation

RF Ressources Financières

RM Ressources Matérielles

SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Qua-lity

SIM/ENF Système d’Information pour le Management de l’Education Non Formelle

UIL UNESCO Institute for Lifelong Learning (Institut de l’UNESCO pour l’ap-prentissage tout au long de la vie)

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organi-sation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture)

UPT Université Pour Tous

VAE Validation des Acquis de l’Expérience

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introduction

Le Guide sur les Indicateurs de Qualité dans l’Alphabétisation et l’Education des Adultes,GIQ-AEA en acronyme, est une contribution de l’Organisation islamique pour l’Éducation, les Sciences et la Culture (ISESCO) à la quête croissante de la qualité dans les systèmes éducatifs des Etats membres. Il est conçu spécifiquement pour l’alphabétisation et l’éducation des adultes (AEA). Le développement durable auquel aspirent les communautés du monde islamique dépend en grande partie de ce sous-secteur dont les politiques et programmes ne peuvent être efficaces et efficients sans l’existence d’indicateurs de qualité permettant de jauger la valeur des actions entreprises. C’est dans ce sens que le GIQ-AEA vient élargir la gamme d’instruments de qualité que l’ISESCO met à la disposition des Etats membres.

En fait, le monde aspire à plus de paix, de démocratie et de développement durable. Il a besoin d’une transformation positive profonde et le passage obligé pour y parvenir demeure l’éducation de qualité, en particulier celle des jeunes et des adultes.

En produisant ces indicateurs de qualité, l’ISESCO entend participer au “renforcement des capacités éducatives des États membres”. Tout comme le Guide pour l’évaluation et l’amélioration de la qualité dans les universités du Monde islamique assorti des indicateurs clés de performance, le GIQ-AEA est un outil de référence à la disposition des éducateurs et formateurs en alphabétisation et éducation des adultes. Il devra contribuer à l’amélioration de l’impact des projets et programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes sur les plans socioéconomique et culturel, dans une perspective inclusive, tenant compte des populations vulnérables et marginalisées, conformément à l’esprit de l’Alliance mondiale pour l’alphabétisation dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie.

Le GIQ-AEA est un instrument de suivi-évaluation, un outil de référence pour la quête de qualité. Il a pour but d’orienter le choix des utilisateurs sur ce qu’est la qualité dans les programmes d’AEA.

Dans le GIQ-AEA, l’accent est mis sur comment repérer les intrants de qualité dans les contenus des programmes et les activités de développement qui les accompagnent et comment s’en servir pour améliorer les apprentissages. Le guide donne des indications pour mieux concevoir, mettre en œuvre, suivre et

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évaluer les actions d’alphabétisation et d’éducation des adultes, avec l’unique préoccupation d’impacter positivement sur les bénéficiaires.

Au-delà des évaluateurs, les indicateurs sont destinés à l’ensemble des intervenants dans la chaîne de formation des programmes d’AEA, qu’ils soient décideurs politiques, acteurs locaux, formateurs (universitaires, techniciens des ministères et services déconcentrés), prestataires de formation, partenaires au développement.

Le guide comporte cinq chapitres qui se complètent et se focalisent tous sur le facteur qualité de l’AEA. Le premier clarifie certains concepts en usage dans le sous-secteur. Le deuxième présente l’évaluation de la qualité dans l’AEA. Ce deuxième chapitre met l’accent sur les aspects suivants : qui fait quoi en termes d’évaluation ? Pourquoi ? Pour qui ? Quelles sont les pratiques en cours dans plusieurs pays ? Dans le troisième, des types d’indicateurs de qualité ainsi que la manière de les utiliser sont spécifiés. Le quatrième chapitre traite des paramètres d’évaluation dans l’AEA et enfin dans le dernier chapitre, le management de la qualité y est analysé.

Le GIQ-AEA peut être utilisé de façon itérative en effectuant des va-et-vient entre les chapitres, un processus qui n’exclut pas le recours à d’autres outils ou manuels complémentaires.

Premier ChaPitre :

Clarification conceptuelledes Indicateurs en Alphabétisation

et Education des Adultes

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Pour une meilleure compréhension et une meilleure exploitation du contenu du guide, il s’avère nécessaire de définir les concepts dont l’usage y est récurrent. L’alphabétisation et l’éducation des adultes (AEA), bien que relevant du domaine de l’éducation dans beaucoup de pays, plus précisément de l’éducation non formelle (ENF), ne bénéficient pas souvent du même traitement que les autres secteurs, surtout dans son volet évaluation. Les termes qui y sont utilisés méritent d’être contextualisés afin de correspondre exactement aux représentations que les usagers sont supposés en avoir. Pour une meilleure appropriation du contenu du guide, les termes usuels ci-après font l’objet de définitions et/ou d’explicitations suivantes :

Acquis des apprentissages : tout ce qu’un apprenant sait, comprend et est en mesure de faire à l’issue d’un processus d’apprentissage.

Alphabétisme fonctionnel : capacité d’un individu à lire et à écrire pour exécuter les activités de la vie courante et réaliser les tâches liées à un emploi.

Certification des apprentissages : c’est le processus par lequel les résultats d’une évaluation des apprentissages sont sanctionnés par la délivrance d’attestations ou de certificats dûment établis par une autorité compétente.

Cohérence : c’est l’adéquation entre les objectifs d’une intervention, les ressources allouées et les activités prévues pour atteindre des effets (cohérence interne). L’adéquation peut porter sur la construction de l’intervention elle-même ou d’autres interventions visant les mêmes effets (cohérence externe).

Compétence : la compétence indique un niveau satisfaisant de ressources (connaissances, aptitudes et attitudes) et la capacité à les mobiliser en combinatoires pour la réalisation d’actions ou activités dans des situations différentes.

Conformité : appréciation permettant de vérifier le niveau de respect de la bonne réalisation d’un produit attendu, d’une activité planifiée ou d’une pratique professionnelle requise.

Critère : c’est un ou des éléments d’appréciation qu’on détermine pour savoir si un résultat attendu est atteint ou pas. C’est la base du jugement évaluatif, un angle de vue adopté par des acteurs pour apprécier une intervention.

Effet : c’est un changement observé, attendu ou non, consécutif à une intervention directe ou indirecte sur le milieu, attribuable à une action portant

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sur une acquisition de connaissances, une amélioration des compétences, une modification de comportement, etc. L’effet est identifiable à court ou moyen terme.

Efficacité : appréciation de la réalisation des objectifs d’une intervention en comparant les résultats obtenus (effets) imputables à cette intervention aux résultats attendus.

Efficience : rapport entre les ressources mises en œuvre et les effets d’une intervention. Ce critère est étroitement lié à l’efficacité. Une intervention est efficiente quand elle est efficace et est à moindre coût.

Évaluation : au sens général du terme, l’évaluation est un ensemble d’activités permettant de mesurer le degré d’atteinte d’un résultat ou de porter un jugement de valeur sur un être, un objet ou une activité.

Évaluation certificative : c’est une évaluation qui débouche sur une décision d’acceptation ou de refus d’un niveau de compétence donné, ou sur la délivrance d’une attestation ou d’un certificat.

Faire-faire : le faire-faire est une option qui consiste à partager les rôles et les responsabilités de l’éducation entre les États et leurs partenaires, particulièrement dans le sous-secteur de l’éducation non formelle où le partage se fait avec la société civile, les organisations professionnelles et patronales (les chambres de métiers, de commerce, d’industrie et d’artisanat), le secteur privé et le secteur dit informel à travers les organisations de femmes, de jeunes, etc. Dans cette répartition de rôles et de responsabilités, l’État a un rôle d’orientation, de planification, de pilotage, de concertation, la société civile est responsable de la livraison des programmes aux communautés selon un système de contractualisation et le privé (les partenaires techniques et l’informel) apportent leurs appuis financiers et matériels pour plus de qualité dans la professionnalisation, plus d’autonomisation dans la production de biens et de richesses susceptibles de faire reculer l’analphabétisme.

Impact : c’est le dernier maillon de la chaîne des résultats, l’impact est constitué de l’ensemble des effets, à long terme, exclusivement attribuables à une action de développement sur les bénéficiaires finaux. Il concerne les changements observés dans leur bien-être.

Indicateur : c’est une donnée quantitative ou descriptive (individuelle ou composite) qui, confrontée à un critère, informe sur l’état et/ou l’effet d’une action, d’un évènement ou d’une évolution.

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Intrant : c’est une ressource utilisée pour réaliser une action ou une activité en vue d’atteindre des objectifs préalablement établis. Cette ressource peut être matérielle, humaine et financière. Elle peut être également un processus (planification, méthodes, approches, stratégies, style d’enseignement…) ou un ensemble de stimuli (motivation, développement de l’environnement lettré…). L’intrant est un facteur de qualité. Dans le domaine de l’éducation, les intrants peuvent être pédagogiques (programmes d’enseignements, matériels) ou didactiques (formation des formateurs et autres acteurs, etc.).

Opérateur : c’est le prestataire de formation. Dans ce guide, nous emploierons indifféremment les deux termes pour ce même acteur. Il peut être une organisation non gouvernementale (ONG), une association, un groupement d’intérêt économique (GIE), une fédération, etc. avec une existence juridique et une expérience en conduite de programmes d’éducation non formelle. Dans les programmes d’AEA qui ont opté pour le faire-faire, l’État contractualise avec les opérateurs pour la mise en œuvre de sa politique de formation.

Paramètre : c’est un élément d’appréciation sur lequel on s’appuie pour juger certains faits. Il rentre en compte dans la résolution d’un problème, la description d’un phénomène, etc.

Qualité de l’éducation : c’est l’ensemble des éléments qui permettent d’apprécier positivement un système éducatif. La qualité de l’éducation est par définition ce qui rend les études agréables, mais également ce qui permet d’obtenir de bons résultats.

Référentiel : c’est un système de repérage qui permet de situer un évènement dans l’espace et dans le temps ou un inventaire d’actes ou de compétences nécessaires à l’exercice d’une activité.

Deuxième ChaPitre :

Évaluation de la Qualité dans l’Alphabétisation et l’Éducation

des Adultes

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L’évaluation de la qualité est l’un des principaux défis à relever dans les systèmes éducatifs, particulièrement dans le sous-secteur de l’AEA. Dans l’éducation formelle, des évaluations standardisées et comparées sont réalisées et largement diffusées. Des programmes sont mis en place à cet effet pour apprécier la performance des systèmes éducatifs des pays membres à travers les résultats des élèves surtout pendant le cycle du primaire. C’est le cas du Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), du Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN (PASEC), du réseau des systèmes éducatifs nationaux des pays d’Amérique latine et des Caraïbes appelé Latin American Laboratory for Assessment of the Quality of Education (LLECE), pour ne citer que ces exemples.

Il en va autrement pour l’AEA souvent traité en parent pauvre dans ces programmes. Les évaluations qui sont faites dans ce sous-secteur sont en grande partie des “clones” de ce qui se fait dans le formel.

2.1 Mesure de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes : pourquoi ?

Mesurer la qualité dans l’éducation, c’est comparer des résultats d’un processus de formation à des référents initialement identifiés. La mesure de la qualité concerne les apprenants, les communautés (à travers les collectivités locales), les politiques (les États et leurs démembrements) et les partenaires au développement. On peut bien se poser la question sur l’utilité de mesurer la qualité de la formation pour des cibles aussi diverses que celles de ce sous-secteur.

Pourtant la mesure de la qualité trouve ici toute sa pertinence en ce sens qu’elle rend compte du niveau de satisfaction dans la conduite d’un programme et permet à chaque acteur de se situer par rapport à l’action de formation.

Dans l’AEA, les apprenants des programmes de formation sont des enfants et jeunes non scolarisés ou déscolarisés, parfois à besoins spécifiques et des adultes en quête de compétences pour un changement leur permettant de s’autonomiser et de se développer durablement.

La mesure de la qualité permet de sélectionner par exemple dans le contexte de passerelles où les apprenants enfants du non formel doivent intégrer le formel au vu de leurs âges, ou tout simplement de valider la formation professionnalisante des jeunes déscolarisés dont l’âge ne leur permet pas de réintégrer le système

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formel. Chez les adultes, elle permet de valider les compétences acquises des apprentissages dans un parcours de professionnalisation.

Chez les enfants et jeunes non scolarisés ou déscolarisés tout comme chez les adultes, la mesure de la qualité constitue une ressource pour la motivation et un outil d’aide dans l’apprentissage tout au long de la vie, dans la prise de conscience des performances pour s’en servir, dans le repérage des risques susceptibles d’interférer négativement dans le processus de professionnalisation.

Dans les pays où la décentralisation est de mise et l’éducation une compétence décentralisée, la mesure de la qualité est un moyen pour les collectivités locales, d’analyser les dysfonctionnements des projets, l’évolution des métiers et des emplois, les évolutions culturelles… par rapport à des situations concrètes ou à des référentiels. Les collectivités peuvent s’en servir dans l’identification de la demande en AEA pour l’élaboration de leurs politiques de développement local.

Les États s’en servent pour évaluer leurs systèmes, les structures d’accueil, les dispositifs, afin de mieux formuler leurs politiques et stratégies pour atteindre leurs objectifs en matière d’alphabétisme et plus généralement en termes de développement humain durable. Les formateurs tout comme les chargés du suivi, évaluent pour connaître les progrès et les performances des apprenants et le niveau d’atteinte des objectifs fixés.

Aux partenaires techniques et financiers (PTF) et à la société civile (ONG, associations, sociétés de développement…), la mesure de la qualité permet d’avoir des repères sur le niveau d’atteinte des objectifs de développement auxquels les Etats ont souscrit. Ils y trouvent un moyen efficace pour analyser et apprécier le niveau de transformation sociale suite à la mise en œuvre de programmes de formation, et un moyen pour apprécier le niveau de respect des engagements des acteurs.

2.2 Mesure de la qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes : par qui ?

La plupart des États assuraient tout le processus d’évaluation à travers leurs services d’éducation (alphabétisation et éducation non formelle) qui concevaient, exécutaient et évaluaient les programmes de formation. Avec l’avènement de la stratégie du « faire-faire » à partir des années 1990-2000, en général, il y a eu une redistribution des rôles et responsabilités. Dans un premier temps, le type de formation utilisé était l’alphabétisation de base centrée sur les connaissances

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instrumentales des cibles. Cette pratique a évolué en alphabétisation fonctionnelle avec des offres éducatives basées sur les activités professionnelles et les objectifs poursuivis par les apprenants. Actuellement, avec les mutations socioéconomiques, la demande éducative exige plus d’apprentissages professionnalisants avec plus de formations « sur mesure ».

La mise en œuvre des programmes de formation fait alors intervenir plusieurs acteurs dans la détermination des spécifications (définition des politiques, objectifs, organisation, progression, évaluation). L’élaboration de cahiers de charges spécifiques à ceux qui programment et conduisent les formations est devenue une exigence.

Les États mettent en place des cadres normatifs (lois et textes réglementaires) et des dispositifs de formation dans lesquels ils se réservent la définition des politiques, le suivi évaluation et laissent aux opérateurs la mise en œuvre des actions de formation sur le terrain.

Les dispositifs comprennent une partie administrative composée des services centraux et déconcentrés de l’État et une partie décentralisée qui comprend les collectivités locales correspondantes.

Du service central au centre d’alphabétisation, à chaque étape, il y a une entité désignée responsable de l’évaluation. Les services centraux mettent en place des structures (Directions, Services, Divisions, Bureaux, …) qui définissent les standards ; les services déconcentrés organisent, coordonnent, supervisent les opérations et produisent des rapports ; le formateur local fait des évaluations formatives et sommatives.

Les problèmes d’évaluation ne peuvent être résolus correctement que s’ils sont traités dès la conception des actions de formation. Il faut donc associer les différents acteurs à tous les niveaux du processus, ce qui n’est toujours pas le cas pour les collectivités locales. Dans les évaluations des acquis des bénéficiaires, elles sont présentes en tant que cibles mais rarement en tant qu’initiatrices ou parties prenantes de l’action. Il faut alors repenser leur implication dans le dispositif de manière à ce que l’initiative d’évaluer puisse émaner d’elles-mêmes.

2.3 Aperçu de quelques politiques de qualité dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes

Les années 2000 ont coïncidé un peu partout dans le monde et particuliè-rement en Afrique, avec des réformes des systèmes nationaux d’éducation et

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de formation. La plupart de ces réformes sont toujours en cours et concernent, en plus de la stratégie du « faire-faire », l’Approche par Compétences (APC) le plus souvent en situation de bilinguisme, la gestion axée sur les résultats (GAR) puis l’élaboration et la mise en œuvre des curricula. C’est le cas, entre autres, du Plan Décennal de Développement de l’Éducation de Base (PDDEB) au Burkina Faso, du Programme Décennal de Développement de l’Éducation (PRODEC) au Mali, du Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) au Sénégal…

L’évolution des pratiques témoigne du souci permanent que les pays ont de mettre de la qualité dans l’AEA. Les acteurs explorent en permanence des voies pour accéder au développement endogène durable par la mise en place de politiques de qualité. Des programmes éducatifs qui font une large place à des approches transformatrices et émancipatrices sont proposés à l’image des Centres d’Apprentissage Communautaires (CAC) -Ganokendra- au Bangladesh, et des Universités pour tous (UPT) ou Universités populaires du Maroc.

Dans la plupart des programmes, les concepteurs ont basé leurs travaux sur trois facteurs : l’accès, la qualité et la gestion.

A ce titre, des curricula tenant compte du genre, de la croissance inclusive, du multiculturalisme, de l’intégration… sont disponibles ou en cours d’élaboration. De même, des sommets de haut niveau sont organisés pour promouvoir la qualité du sous-secteur, au nombre desquels on peut mentionner les Conférences statutaires des Ministres de l’Education des Etats membres de l’ISESCO, les Conférences internationales sur l’Education des Adultes (CONFINTEA), les Triennales de l’Association pour le Développement de l’Education en Afrique (ADEA), les Forums mondiaux de l’UNESCO sur l’Education, etc.

En outre, des documents de référence de qualité sont produits dans les langues d’enseignement (officielles et nationales) : documents de programmes, référentiels, guides, manuels, etc. Toutefois, ces documents ne sont pas toujours produits en quantité suffisante et largement diffusés.

Certains pays se sont unis pour mettre en place un Système de Management de l’Education Non Formelle (SIM-ENF) en vue de disposer pour le secteur de l’éducation non formelle d’un système d’information pour la mesure, le suivi et l’évaluation de l’apprentissage. Par ailleurs, la RAMAA (Recherche-action sur la mesure des apprentissages des bénéficiaires des programmes d’alphabétisation) lancée à l’initiative de l’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), et pilotée en partenariat avec le Bureau de l’UNESCO Abuja, le Bureau de l’UNESCO Dakar et les ministères

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de l’éducation des pays participants, et l’accompagnement de la Coopération Suisse, répond au besoin vital de l’éducation non formelle de disposer d’un système de qualité de mesure, de suivi et d’évaluation, qui renseigne sur les niveaux d’alphabétisme réellement acquis par les apprenants, et met en évidence les difficultés rencontrées et les stratégies efficaces.

Dans sa première phase (2011-2014), la RAMAA a associé cinq pays, à savoir le Burkina-Faso, le Mali, le Maroc, le Niger et le Sénégal. Actuellement, elle est à sa deuxième phase avec sept autres pays qui se sont joints aux cinq premiers. Il s’agit du Bénin, du Cameroun, de la Côte d’Ivoire, de la République Centrafricaine (RCA), de la République démocratique du Congo (RDC), du Tchad et du Togo.

Il faut noter que la RAMAA s’inspire de diverses bonnes pratiques identifiées dans des enquêtes internationales sur la mesure de l’alphabétisme des jeunes et des adultes hors systèmes scolaires, notamment le Programme d’évaluation et de suivi de l’alphabétisation (LAMP) de l’Institut de l’UNESCO de statistique, le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE), etc.

Les leçons tirées des différentes expériences font souvent état d’insuffisances dans l’harmonisation des pratiques et la standardisation des outils, d’où la nécessité de renforcer les initiatives visant à redynamiser les mesures de qualité dans ce sous-secteur de l’éducation.

troisième ChaPitre :

Élaboration des Indicateurs de qualité dans l’Alphabétisation et

l’Éducation des Adultes

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Les systèmes éducatifs formels disposent d’indicateurs, même si dans les pays en voie de développement, leur fiabilité est souvent sujette à des débats. L’élaboration des indicateurs de qualité dans l’éducation exige deux préalables : la mise en place de systèmes d’information fiables, exploitables et exhaustifs et de plans de développement de l’éducation.

S’agissant des systèmes d’information, rares sont les Etats membres qui en disposent pour l’éducation non formelle. S’ils en disposent, ce sont des systèmes qui ne renseignent pas efficacement sur le sous-secteur. L’absence de ces systèmes d’information se traduit par un manque notoire de données statistiques fiables dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes pourtant indispensables dans toute démarche efficace d’évaluation.

Le plan de développement de l’éducation s’alimente des informations disponibles dans le système. Ces informations doivent être plus étoffées et mieux ciblées au niveau de l’éducation de base, notamment de l’alphabétisation et l’éducation des adultes. En fait, des informations pertinentes permettant de déterminer avec précision les besoins de la société et du marché du travail conditionnent la qualité des apprentissages et les curricula doivent tenir compte rigoureusement de leur interaction.

3.1 Indicateurs de qualité pour l’évaluation des politiques et programmes dans l’alphabétisation et l’éducation des adultes

Le cycle de vie habituel des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes va de l’identification des besoins à l’évaluation en passant par les étapes intermédiaires de la planification et de la mise en œuvre. Pour évaluer la qualité des politiques et programmes, les indicateurs généralement utilisés par les acteurs sont de quatre types: des indicateurs de contexte, des indicateurs de réalisation, des indicateurs de performance et des indicateurs d’impact.

3.1.1 Indicateurs de contexte

Les indicateurs de contexte qualifient les situations socioéconomiques, politiques ou environnementales (sanitaires, culturelles, professionnelles…) dans lesquelles l’action intervient. Ils s’élaborent en termes de données

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chiffrées qui donnent l’image de l’état initial du programme et les tendances globales que les décideurs souhaitent imprimer aux actions à l’issue de l’intervention. Ils informent sur des variations pouvant découler de la conjoncture et qui pourraient affecter les résultats escomptés, sans être directement liées aux mesures déjà prises. Par exemple, une catastrophe naturelle non prévue dans les risques peut affecter les résultats d’un programme d’alphabétisation fonctionnelle avec des activités génératrices de revenus.

3.1.2 Indicateurs de réalisation

Les indicateurs de réalisation décrivent ce qui est fait à la fin de la mise en œuvre de programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Ces indicateurs renseignent sur ce qu’on a fait des ressources consommées. Ils sont formulés en données physiques pour tout ce qui peut être dénombré, observé, décrit ou en unités monétaires, s’il s’agit de montants mobilisés pour la réalisation d’une action.

3.1.3 Indicateurs de performance

Les indicateurs de performance renseignent sur l’atteinte des objectifs d’un programme plus précisément sur les compétences acquises, l’évolution des comportements ou le niveau des prestations des bénéficiaires. Dans le cadre des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes, ces indicateurs rendent compte des effets directs et immédiats qu’un programme a produits sur les bénéficiaires. Ils peuvent renseigner par exemple, sur le nombre d’apprenants pouvant être considérés comme alphabétisés, c’est-à-dire ayant atteint le profil attendu ou de sortie.

Du point de vue de l’UNESCO, est fonctionnellement alphabétisée toute personne capable d’exercer toutes les activités pour lesquelles l’alphabétisation est nécessaire dans l’intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa communauté et aussi pour lui permettre de continuer à lire, écrire et calculer en vue de son propre développement et de celui de la communauté. Dans le contexte de l’Alliance mondiale pour l’alphabétisation dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, le champ de cette définition a été élargi en y incluant les libertés humaines, en particulier celles des populations vulnérables et marginalisées. En fait, le profil du néo-alphabète est établi souvent par l’attribution de notes conformément à une grille d’évaluation ou l’allocation de taux aux différentes compétences, pour déterminer les seuils de réussite dans les disciplines instrumentales

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(langue et communication, mathématiques) et les thèmes transversaux ou compétences de vie courante, selon le cas.

Les acteurs utilisent des grilles accompagnées d’autres outils pour évaluer les compétences des apprenants. À titre d’exemples, le Mali applique la grille suivante :

Tableau 1 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Mali

COMPÉTENCES ACQUISES NIVEAUX

§Savent lire, écrivent lisiblement, font les 4 opérations 1

§Savent lire, écrivent lisiblement, font l’addition et la soustraction 2

§Savent lire, écrivent lisiblement, maîtrisent la numération 3

§Savent lire, écrivent lisiblement, ne maîtrisent pas la numération 4

§Savent lire, n’écrivent pas lisiblement, font les 4 opérations 5

§Savent lire, n’écrivent pas lisiblement, font l’addition et la soustraction 6

§Savent lire, n’écrivent pas lisiblement, maîtrisent la numération 7

§Savent lire, n’écrivent pas lisiblement, ne maîtrisent pas la numération 8

§Ne savent pas encore lire, font les 4 opérations 9

§Ne savent pas encore lire, font l’addition et la soustraction 10

§Ne savent pas encore lire, maîtrisent la numération 11

§Ne savent pas encore lire, ne maîtrisent pas la numération 12

Les auditeurs alphabétisés sont ceux dont les performances ont atteint les trois premiers niveaux.

Le Niger dispose d’une grille de six niveaux organisée en trois groupes, à l’inverse de celui du Mali, et l’indicateur de l’alphabétisé correspond aux deux derniers.

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Tableau 2 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Niger

Tableau 3 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Sénégal

COMPÉTENCES ACQUISES NIVEAUX

Groupe 1 : constitué de personnes analphabètes qui ne savent ni lire, ni écrire et ne comptent par écrit que quelques lettres et chiffres. Il comprend les niveaux suivants : débutant, 1 et 2 de l’échelle d’alphabétisation

§Ne savent pas encore lire, ne maîtrisent pas la numération 0

§Ne savent pas encore lire, maîtrisent la numération 1

§Ne savent pas encore lire, font l’addition et la soustraction 2

Groupe 2: comprend des semi-alphabétisés capables de déchiffrer des phrases simples (sans nécessairement en comprendre le sens) et d’écrire (ou plutôt de recopier) un texte simple et faire des opérations mathématiques simples, d’utiliser les connaissances acquises à des fins culturelles ou socioéconomiques. Ce groupe comprend les niveaux 3 et 4 de l’échelle d’alphabétisation

§Savent lire, écrivent lisiblement, ne maîtrisent pas la numération 3

§Savent lire, écrivent lisiblement, maîtrisent la numération 4

Groupe 3: comprend des personnes qui ont un niveau de connaissance correspondant à une scolarité de quatre ou cinq (5) ans d’études primaires considérées comme alphabétisées au sens UNESCO du terme. Il comprend les niveaux 5 et 6 de l’échelle d’alphabétisation

§Savent lire, écrivent lisiblement, font l’addition et la soustraction 5

§Savent lire, écrivent lisiblement, font les 4 opérations 6

Le Sénégal est dans la même logique. Les indicateurs de performance y sont déterminés par des grilles et des tests de niveaux, à la différence que ce pays alloue les pourcentages suivants aux compétences pour déterminer le profil de l’alphabétisé :

Types de compétences DomainePourcentage du domaine

Pourcentage total

Compétences instrumentales

lecture, écriture et calcul

Langue et communication 50%80%Mathématiques, sciences

et technologie30%

Compétences de vie courante ou thèmes transversaux (fonctionnels)

Sciences humaines, arts et développement de la personne

20% 20%

Taux de réussite attendu Ensemble des domaines 75%

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Au Maroc, en alphabétisation, les compétences disciplinaires font référence aux compétences de base qui englobent la compétence linguistique “ com-muniquer en langue arabe ”, la compétence de résolution des problèmes mathématiques “ utiliser le langage et les outils mathématiques ”, celle relative à “ l’utilisation de la démarche et des modes d’explication de l’histoire et de la géographie ” ainsi que la capacité “ d’exploiter des technologies de l’information et de la communication ”.

Dans ce cadre, les indicateurs de performance relatifs à la compétence de lecture sont présentés de la façon suivante :

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Compétence disciplinaire : communiquer en langue arabe

LIRE EN LANGUE ARABE

Eléments de la compétence

Indicateurs Exemples d’activités

Maîtriser les processus élémentaires de lecture

· identifie les lettres et les sons

· identifie les accents (hourouf almad, alfatha, addamma, assoukoun, etc.)

· associe sons et graphies· repère l’espace graphique· distingue les différentes

graphies des lettres de l’alphabet (au début, au milieu ou à la fin du mot)

· mémorise des formes· reconnaît des mots usuels· discrimine· élargit le champ visuel

- Exercice de comparaison d’une phrase écrite et orale

- Exercice d’analyse de la disposition de textes (paragraphes, titres, encadrés) ou de l’adresse sur une enveloppe

- Exercice de repérage de mots courants

- Exercice sur les sigles, logos, pictogrammes (interdit de fumer, interdit d’entrer, de jeter des ordures, danger, etc.)

Construire du sens · choisit le mot exact correspondant à une image

· choisit le sens exact entre deux mots

· choisit des informations appropriées

· identifie nature, fonction et sens de documents simples du quotidien

· élabore et vérifie des hypothèses

· reconnaît le sens d’énoncés courts

- Activités d’association d’images et de mots

- Mots de la même famille, champs lexicaux

- Activité d’entraînement à l’acquisition de mots : comment les retrouver, les associer et les réutiliser en contexte

- Analyse de documents liés à l’identité, au logement (carte d’identité, facture, etc.)

- Exercice sur le choix entre trois solutions de légendes données, à partir d’une image

LIRE EN LANGUE ARABE



Structurer la lecture · s’approprie des modèles de construction des phrases et des textes

· reconnaît le sens d’un texte simple

- Exercice sur le sens donné à un texte choisi parmi trois solutions

Tableau 4 : Grille d’évaluation des compétences de lecture au Maroc

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Faire une lecture sélective

· repère le contexte de différents écrits

· utilise différents écrits du quotidien

· utilise un tableau à double entrée

- Analyse d’une sourate, d’une lettre, d’une annonce, d’une recette, d’un mode d’emploi, etc.

- Recherche d’informations spécifiques à l’aide d’annuaires, de journaux et d’horaires de train

Se comporter en réel lecteur

· reconnaît le sens d’énoncés complexes

· sélectionne des informations et les restitue

· utilise tout support écrit· repère l’ordre des éléments

d’un texte

- Exercice de production de phrases, sur un texte lu à partir d’articles de journaux, classement de phrases qui traitent d’un même thème

- Recherche du numéro de téléphone d’un médecin, etc.

- A partir d’un texte découpé en phrases mises en désordre, retrouver le bon ordre

Tableau 5 : Grille d’évaluation des compétences en exploitation des techno-logies de l’information et de la communication au Maroc

Compétence disciplinaire : Exploiter les technologies de l’informationet de la communication



Utiliser le téléphone · connaît les indicatifs régionaux

· formule un numéro de téléphone

· envoie un court message abrégé

· répond aux appels téléphoniques reçus

- Exercice d’exploitation des brochures des opérateurs nationaux pour les indicatifs régionaux

- Activité de simulation

Utiliser un ordinateur · ouvre et ferme un ordinateur

· connaît quelques usages de l’ordinateur (source d’information, Internet et traitement de texte)

- Atelier d’initiation à l’utilisation d’un ordinateur

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3.1.4 Indicateurs d’impact

Les indicateurs d’impact informent sur ce que l’intervention a pu produire sur les bénéficiaires à plus ou moins long terme, sur les modifications observables sur les comportements. Ils renseignent sur les conséquences du programme au-delà de ses effets immédiats. Ils peuvent porter sur des impacts spécifiques sur les bénéficiaires directs à moyen terme et sur des impacts globaux qui se produisent à plus longue échéance et qui touchent une population plus vaste. Leur qualité dépend du système d’information qu’il faut mettre en place. Ils s’établissent à partir d’un système de suivi évaluation efficace qui prévoit des moments de vérification, de questionnement et de réajustements réguliers.

3.2 Indicateurs de qualité pour le pilotage et la maîtrise des processus

La plupart des programmes éducatifs des Etats membres sont structurés autour de trois composantes : l’accès, la qualité et la gestion. Dans ce cadre, le pilotage des processus est une composante fondamentale. Il exige lui-même de la qualité, car il concerne la gouvernance du programme. Les paramètres d’appréciation du pilotage sont déterminés au début du processus. Les indicateurs de qualité sont formulés dans les premières étapes de l’ingénierie et positionnés dans les référentiels (d’exploitation, d’emplois et de formation) ou d’autres outils qui serviront de critères d’évaluation.

La qualité du pilotage et la maîtrise des processus peuvent être renseignées par des indicateurs relatifs au cadrage des politiques publiques, à l’envi-ronnement et aux ressources.

3.2.1 Indicateurs de politique publique

Les indicateurs de politique publique peuvent se répartir en deux types : les indicateurs macros fixés par des organismes internationaux (ISESCO, UNESCO, Organisation internationale de la Francophonie…) et les indicateurs micros que les gouvernements se fixent eux-mêmes pour matérialiser les engagements internationaux. A ce titre, on peut citer la décision du Cadre d’action de Belém (2009) lors de la CONFINTEA VI, qui recommande aux États d’allouer « 3% des budgets de l’éducation des gouvernements à l’éducation des adultes » ; l’engagement de « réduire le taux d’analphabétisme de 50% en 2015 », les objectifs du Forum mondial sur l’Éducation de Dakar (2000) qui ont évolué et s’inscrivent actuellement dans la Déclaration et le

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Cadre d’action d’Incheon (2015) qui recommandent que d’ici 2030, de « faire en sorte que tous les jeunes et une proportion considérable des adultes, hommes et femmes, sachent lire, écrire et compter ».

Dans le second type, on retrouve des indicateurs relatifs au dispositif organisationnel qu’il faut mettre en place pour une meilleure mise en œuvre du programme. Ces indicateurs renseignent sur la qualité des volets, rubriques ou critères du programme.

Suivant le Manuel de procédures des opérateurs du programme éducation de qualité pour tous (EQPT) du Sénégal, le dispositif organisationnel comprend une composante administrative et technique et une composante financière schématisées dans les tableaux ci-dessous. Ces tableaux ont pour objectif d’inspirer les décideurs dans la mise en place de cadres adéquats pour une bonne conduite des politiques de développement. Dans ce cadre, une échelle d’appréciation des critères est élaborée et des items produits pour attribuer à chaque indicateur une valeur déterminée.

Voici à titre d’exemples, quelques modèles de dispositifs administratif et financier :

Le Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion administrative présente des indicateurs servant à mesurer la qualité du dispositif de gestion administrative. Il comprend trois volets : la planification des activités, le suivi-supervision et l’évaluation. Pour chaque indicateur, des valeurs seront déterminées conformément à des échelles d’appréciation.

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Tableau 6 : Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion administrative

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs

Valeur de l’indicateur

Note attribuée sur note globale

Observations

Planification opérationnelle des activités

Le calendrier d’exécution est disponible

Échelle d’appréciation des critères à déterminer

Appréciation finale du critère

Le calendrier d’exécution intègre toutes les activités proposées conformément aux procédures en vigueur

« «

Les programmes sont généralement régis par des Manuels de procédures

Les délais de réalisation proposés sont réalistes

« «

Plan de suivi supervision administratif et technique

Le plan de supervision technique existe

« «

Les activités sont identifiées et planifiées

« «

Le plan est conforme aux activités du calendrier d’exécution

« «

Le plan respecte une cohérence interne entre les rubriques

« «

Chaque activité proposée est en adéquation avec le rôle de son responsable

« «

Niveaux de responsabilité du suivi supervision à spécifier

Les instruments de suivi supervision sont indiqués

« «

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Plan d’évaluation

Un dispositif d’évaluation est disponible

« «

En faire-faire, l’opérateur met en place un dispositif d’évaluation au même titre que les services centraux et déconcentrés

Les périodes identifiées sont conformes aux exigences du programme

« «

Les domaines ciblés couvrent l’ensemble des activités

« «

Des moments de remédiation sont prévus dans le dispositif

« «

Le Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion financière présente des indicateurs pour mesurer la qualité du dispositif de gestion financière. Il comprend sept rubriques : la planification de la mobilisation des ressources, la conformité des programmations des acteurs, l’existence de budget et la répartition des charges, le suivi financier, la détermination du coût auditeur, la participation du prestataire de formation et l’appui institutionnel. Comme dans le tableau précédent, chaque indicateur des valeurs sera déterminé conformément aux échelles d’appréciation.

- 42 -

Tableau 7 : Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion financière

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs



Observations

Planification de la mobilisation des ressources

La planification de la mobilisation des ressources existe

« «

La planification de la mobilisation prend en compte les contributions de toutes les parties

« «

Subvention demandée, participation bénéficiaires et celle de l’opérateur

Conformité des programmations avec les calendriers des acteurs

La mobilisation des ressources est conforme au calendrier d’exécution des activités de l’opérateur

« «

La mobilisation des ressources est conforme au calendrier d’exécution des activités des bénéficiaires

« «

Budget et répartition des charges

Le budget détaillé pour chaque activité existe et aucune activité n’a été surestimée ou sous-estimée

« «

Le budget global est conforme au plan de mobilisation des ressources

« «

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs



Observations

Suivi financier

Le plan de décaissement existe et il prend en charge la subvention reçue

« «

Le décaissement est souvent semestriel

Le plan de décaissement est cohérent et couvre toute la durée du programme

« «

La durée moyenne est généralement de 6 semestres

La nature, le montant, la répartition et l’affectation des participations sont indiqués

« «

Les indemnités des acteurs sont spécifiées

« « L’animateur a en moyenne au moins 1000$ et le superviseur 1500$

Détermination du coût auditeur

Le montant du coût auditeur est conforme à la norme fixée

« «

Le coût auditeur moyen est de 50 $ EU à 100 $ EU par an

Le montant total de la participation individuelle est conforme à la norme fixée

« «

Souvent l’apport du bénéficiaire est estimé à 10% du coût total du projet

Participation du prestataire de formation (l’opérateur)

La participation de l’opérateur est indiquée et décrite

« «

La mobilisation de cette participation est planifiée

« «

Appui institutionnel

L’appui institution-nel est justifié

« «

Le montant de l’appui institution-nel est conforme à la norme fixée

« «

L’appui institution-nel est de 5% à 10% du coût total du projet

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- 44 -

3.2.2 Indicateurs d’environnement

Les caractéristiques physiques, culturelles, sociales, économiques et le lieu d’implantation de la structure sont des facteurs déterminants dans une formation. L’environnement matériel et humain contribue à l’atteinte des objectifs. Cet environnement est de « qualité » lorsqu’il réunit les conditions favorables à une bonne formation et qu’il incite à l’apprentissage.

La qualité d’un lieu de formation conçu pour favoriser l’apprentissage peut être renseignée par l’existence de modalités de fonctionnement, de relations avec les apprenants et le milieu, d’un environnement interne et externe incitatifs (cours, salles, bibliothèques, espaces divers….).

Le choix de la zone d’intervention, de l’emplacement de la structure de formation communément appelé « centre » dans les programmes d’AEA, l’identification précise des cibles (effectif, sexe, âge, niveau d’instruction, activités menées, fonctions actuelles dans le milieu, profession, type d’organisation etc.) sont des indicateurs environnementaux utiles à la structuration de la demande de formation.

Tableau 8 : Modèle d’indicateurs de qualité de la zone d’intervention

Volet/Rubrique/

Critère

IndicateursValeur de

l’indicateur


Observations

La zone d’intervention est considérée prioritaire par les autorités

Les données des autorités académiques et locales prouvant que les sites ciblés sont dans les zones prioritaires sont fournies


Appréciation du critère

Le descriptif général des caractéristiques physiques, sociales, culturelles et économiques de la zone d’intervention existe

« «

Des pièces prouvant la connaissance du milieu existent dans le document d’intervention

Le descriptif des caractéristiques physiques, sociales, culturelles et économiques spécifiques à chaque site (centre) d’implantation existe

« «

Un protocole contenant les engagements des cibles et leurs attentes est disponible

« «

Les indications nécessaires à l’identification précise des cibles sont fournies

Le descriptif des caractéristiques de chaque type de bénéficiaires est déterminé

Les listes des cibles de chaque centre sont établies : effectifs, identité et localisation, âges, sexes, statuts (analphabète, déscolarisé, …)

« «

En cas de programme à priorité, c’est le moment de privilégier les cibles prioritaires

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- 46 -

Volet/Rubrique/

Critère


l’indicateur


Observations

L’intervenant (l’opérateur) a indiqué comment le programme d’AEA va toucher les cibles à enrôler

Le descriptif des stratégies d’influence des cibles directes existe

« «

Il existe une description précise des activités menées par les cibles directes, des problèmes rencontrés dans la réalisation des activités, des actions envisagées pour les résoudre et des aspects essentiels sur lesquels la formation proposée repose

« «

3.2.3 Indicateurs de ressources

Des indicateurs de ressources sont proposés par les organisations ou conférences internationales pour servir de référence dans la formulation des politiques et programmes d’AEA. Ces indicateurs servent de base pour les arbitrages budgétaires et sont facilement vérifiables. Les ressources sont des facteurs de qualité déterminants dans le pilotage et la maîtrise des processus. Un programme d’AEA ne peut atteindre ses objectifs que s’il dispose de ressources humaines qualifiées, de ressources financières suffisantes et de ressources matérielles adéquates et adaptées.

3.2.3.1 Qualité des ressources humaines

Il est établi que des ressources humaines de qualité dans l’éducation contribuent largement à l’atteinte des objectifs de développement. Dans la nouvelle vision de l’ISESCO en matière d’alphabétisation ainsi que dans les Rapports mondiaux de suivi sur l’EPT, l’accent est mis sur l’importance de la qualité des ressources humaines en AEA pour atteindre des résultats appréciables dans la formation. Malheureusement, beaucoup de pays investissent très peu

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dans la qualité de la formation des formateurs, surtout dans le sous-secteur de l’ENF. Un état des lieux réalisé par la Fondation Karanta dans les six Etats membres d’Afrique de l’Ouest révèle de nombreuses insuffisances en matière de formation du personnel en ENF. A ce titre, il y est mis en cause les « programmes de formation des formateurs » qualifiés d’« épars » et « des contenus le plus souvent en inadéquation avec les besoins du terrain ».

La dimension ressources humaines doit être largement privilégiée dans l’élaboration de tout programme et projet d’investissement, dès le début de sa conception. Les décisions de formation qui en découlent doivent être pertinentes, cohérentes et opportunes. La recherche de la qualité mène nécessairement à des ruptures. Les acteurs à impliquer doivent être capables de faire un constat des problèmes ou dysfonctionnements, les décrire et les analyser pour déterminer les facteurs explicatifs sur lesquels ils s’appuient pour l’identification et l’évaluation des besoins et la planification stratégique et opérationnelle. Les indicateurs de ressources renseignent aussi bien sur les profils des bénéficiaires que sur les contenus et sur la durée de la formation.

Les ressources humaines dépendent de la nature du programme et de son envergure. En situation de « faire-faire », elles sont de trois types: le personnel de l’Etat, celui des collectivités locales et celui de l’opérateur. La plus grande partie des ressources humaines appartient à l’opérateur qui, dans certains programmes, est soumis à des clauses discriminatoires pour le recrutement. C’est le cas avec les programmes à priorité (femmes, jeunes, personnes vivant avec le VIH/SIDA, handicapés, etc.) qui privilégient des personnels formateurs spécifiques et intègrent des quotas.

• La qualité des ressources humaines des collectivités locales

Les collectivités locales font partie des utilisateurs des résultats des programmes d’AEA ou de développement tout court, ne serait-ce que dans la formulation de leurs politiques. Elles doivent être présentes dans tout le processus de la mise en œuvre des programmes. Elles sont comptables de la qualité des résultats. Par conséquent, elles doivent mettre à disposition des ressources humaines qualifiées dans le suivi et l’évaluation, capables de produire des rapports, de formuler une analyse critique devant déboucher sur une prise de décisions.

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Tableau 9 : Modèle d’indicateurs de qualité des ressources humaines des collectivités locales

Volet/

Rubrique/

Critère


l’indicateur


Observations

Les collectivités locales ont désigné des chargés du suivi évaluation des programmes d’AEA

Les pièces suivantes sont fournies :

- Diplôme de fin d’études fondamentales (BFEM/DEF) ou plus

- Autres diplômes/attestations prouvant une expérience avérée en planification et suivi évaluation de projets ou programmes, gestion et management, élaboration de rapports,

- CV



Dans l’éducation, la compétence étant décentralisée, les collectivités locales choisissent des conseillers ou mettent en place des commissions dont les compétences sont totalement ignorées des opérateurs ou des autorités académiques

• La qualité des ressources humaines de l’État

Le sous-secteur de l’AEA, à l’image du formel, est organisé autour de deux niveaux : un niveau central ou national qui comprend les services centraux et un niveau déconcentré qui comprend les autres démembrements de l’éducation. Par exemple, certains États de la sous-région ouest africaine, excepté le Niger qui fait gérer le sous-secteur par des enseignants exclusivement travaillant dans l’AEA, utilisent des enseignants du formel souvent insuffisamment préparés à cette tâche ou peu motivés. Ainsi, la sous qualification et le manque d’intérêt pour le sous-secteur se font ressentir dans la qualité des évaluations.

- 49 -

Tableau 10 : Modèle de qualification des ressources humaines de l’État

Volet/Rubrique/

Critère


l’indicateur


Observations

Le personnel du niveau central est compétent pour l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques et programmes

Les justificatifs suivants sont fournis :

- Diplômes en sciences de l’éducation ou gestion

- Poste occupé et niveau de responsabilité

- CV et motivation pour l’ENF

- Expertise et expérience avérées en conception, planification, suivi et évaluation de projets et programmes d’ENF et en management



Le personnel du niveau déconcentré est compétent pour la planification, le suivi, la mise en œuvre et l’évaluation des apprentissages et programmes

- Les justificatifs suivants sont fournis :

- Diplômes en sciences de l’éducation ou gestion

- Poste occupé et niveau de responsabilité

- CV avec expertise et expérience avérée en conception, planification, suivi et évaluation de projets et programmes d’ENF et management

« «

• La qualité des ressources humaines du prestataire de formation

La qualité des ressources humaines repose très souvent sur la qualification de l’opérateur lui-même et les compétences et l’expérience de son personnel.

Tableau 11 : Modèle de qualification du prestataire de formation

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs



Observations

L’opérateur existe juridi-quement

L’opérateur a fourni les pièces suivantes :

- Registre de commerce- Agrément- Extrait portant création de sa société ou son institutionAutorisation d’exercer délivrée par les autorités compétentes



La date d’existence de l’opérateur est importante. Dans certains cas, il faut au moins 2 ans d’existence pour être éligible dans des programmes d’AEA

L’opérateur a une expérience en conduite ou gestion d’un projet ou programme d’AEA ou de développement

L’opérateur a fourni le descriptif complet du/des projets ou programmes exécutés

« «

Les programmes sont généralement régis par des Manuels de procédures

L’opérateur a fourni

- Le descriptif complet du/des programme(s), domaines, sources de financement,- Protocole(s),- Contrat(s),- Engagement(s),- Les résultats du rapport d’évaluation externe- L’attestation des autorités compétentes sur les programmes exécutés ou en cours d’exécution - Les rendements des programmes exécutés et les résultats positifs des évaluations

« «

Dans le domaine de l’AEA, les résultats doivent être positifs au regard des normes en vigueur : >, 60% en lecture, en calcul et en écriture

- 50 -

- 51 -

D’habitude, le personnel de l’opérateur se compose d’un coordonnateur, d’un gestionnaire, des superviseurs et des animateurs.

Tableau 12 : Modèle de qualification du personnel de l’opérateur

Volet/

Rubrique/

Critère

Indicateurs Valeur de l’indicateur


Observations

L’opérateur a un coordonnateur expérimenté


- Diplôme de fin d’études fondamentales (BFEM/DEF)- CV avec expérience avérée en éducation et management- Protocole d’entente



Dans les programmes à priorité, le recrutement peut être discriminatoire (ex : 50% de femmes dans le personnel d’un programme à priorité femme)

L’opérateur a un gestionnaire expérimenté

Les pièces suivantes sont

fournies :

- Diplôme et/ou attestation en comptabilité- CV avec expérience avérée en comptabilité- Protocole d’entente

« «

L’opérateur a un/des superviseur(s)

expérimenté(s)


- Diplôme de fin études fondamentales (BFEM/DEF) ou certificat de scolarité du même niveau académique- CV - Attestations ou documents prouvant une qualité de superviseur, une expérience avérée en suivi et encadrement de formateurs, en gestion des OCB- Preuve de la connaissance du milieu- Protocole d’entente

« «

Le ratio

1 animateur / 30 apprenants et 1 superviseur/10 à 15 animateurs selon les zones d’intervention doit être vérifié

- 52 -

Volet/

Rubrique/

Critère

Indicateurs Valeur de l’indicateur


Observations

L’opérateur a des animateurs expérimentés


- BFEM/DEF ou document attestant le même niveau académique ou culturel- CV - Attestations ou documents prouvant la qualité de formateurs- Expérience avérée de 2 ans d’exercice au minimum- Preuves de la connaissance du milieu- Protocoles d’entente

« «

3.2.3.2 Ressources financières et matérielles

Les ressources financières des programmes d’AEA proviennent généralement de trois sources : les subventions accordées par les États ou leurs partenaires techniques et financiers, l’apport de l’opérateur et celui des bénéficiaires directs.

- 53 -

Les ressources matérielles sont généralement prises en compte dans les ressources financières. Elles comprennent : les équipements, le matériel didactique et les fournitures. Les équipements sont de deux types : les équipements de l’opérateur et ceux des centres.

L’opérateur doit disposer des facilités pour conduire le programme. Pour cela, il doit disposer d’un siège équipé. La nature de l’équipement et le minimum de commodité exigé sont spécifiés dans les requêtes de financements.

Les locaux devant abriter les apprentissages doivent réunir certains critères pour que la formation se fasse dans de bonnes conditions. Le local doit être en matériaux durables pour pouvoir résister aux intempéries, implanté dans un environnement qui facilite la conduite des activités intra et extra muraux. Il doit être doté d’équipements suffisants et appropriés.

Tableau 13 : Modèle de qualification des ressources financières

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs Valeur de

l’indicateur


Observations

Les ressources financières existent

Les documents attestant l’accord de financement et le montant de la subvention accordée



Les documents spécifiant la participation de l’opérateur et le montant

« «

Pièces indiquant la nature, le montant, la répartition et l’affectation des participations

« «

- 54 -

Tableau 14 : Modèle de qualification des ressources matérielles du cadre de formation

Volet/Rubrique/

CritèreIndicateurs Valeur de

l’indicateur


Observations

Le cadre (site) est adéquat

Le local est construit en matériaux durables



Lister les matériaux pouvant être retenus

Le local est situé dans un environnement favorable aux activités intra et extra muraux

« «

Le local est sécurisé, aéré, accessible

Le local est disponible et ne fait l’objet d’aucun litige

« «

Le centre est équipé

Il existe des bureaux, des tableaux, des tables bancs, des chaises, des nattes … en quantité suffisante

« «

Les manuels pour apprenants existent en quantité suffisante

« «Lecture, calcul, thèmes …

Les fournitures pour apprenants existent en quantité suffisante

« «Cahiers, bics, crayon/gomme, ardoises, craies,…

Les documents de formateurs et d’autres supports existent en quantité suffisante

« «

Guides pédagogiques et didactiques, manuels des formateurs,…

Il existe des meubles de rangement pour les ouvrages

« «

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3.3 Dimensions d’un processus ou d’un dispositif de formation

Toute formation doit être précédée d’une analyse de la situation, de l’identification des besoins et se terminer par un transfert dans la pratique. Si l’on veut que le processus ou le dispositif de formation prenne en compte le management de la qualité, on devra tenir compte rigoureusement dans la planification stratégique et opérationnelle, des critères, des acteurs et des moments qui sont les dimensions les plus déterminantes dans la réalisation d’une formation.

3.3.1 Critères

Dans les programmes d’AEA, le processus de formation commence réellement après l’approbation de la requête de financement, étape dans laquelle les critères de pertinence et de cohérence de l’intervention sont reconnus. Une fois la cohérence interne acceptée et la requête élue, le programme de formation entre dans sa phase de réalisation effective. Les acteurs doivent agir avec professionnalisme pour suivre et évaluer la mise en œuvre des activités planifiées conformément à la distribution des rôles et responsabilités.

À cette étape, l’attention est portée sur les indicateurs inscrits dans le tableau de bord, permettant aux évaluateurs des programmes de formation en AEA de vérifier le respect des critères retenus pour l’atteinte des résultats. Les plus récurrents parmi ceux-ci sont l’adhésion, la conformité, l’efficacité, l’efficience, la cohérence, la synchronisation.

La principale cause d’échec de la plupart des programmes d’AEA est due à une mauvaise implication des collectivités locales et des communautés concernées. Un programme est une réponse à une demande pour lutter contre la pauvreté ou pour améliorer les conditions de vie des bénéficiaires. Il ne peut réussir sans leur implication à tous les niveaux. L’adhésion se trouve être alors un critère clé dans la qualité des programmes. En faisant participer les bénéficiaires à la gestion du programme, on les amène à se l’approprier et à travailler à sa pérennisation.

Le critère de conformité permet aux évaluateurs d’apprécier le respect des normes, clauses et accords entre différentes parties prenantes du programme pour la bonne réalisation des produits attendus, des activités planifiées et des pratiques professionnelles requises.

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Le critère d’efficacité permet aux évaluateurs du programme de comparer les effets directs de la formation (résultats obtenus) par rapport aux résultats escomptés afin d’apprécier le niveau de la réalisation des objectifs.

En comparant les ressources mises en œuvre dans un programme de formation aux effets, les évaluateurs font ressortir l’efficience de l’intervention. Il s’agit de dimension économique de la formation qui est un facteur de qualité. L’efficience est constatée quand l’intervention est jugée efficace, quand les résultats escomptés sont atteints et à moindre coût. Elle est matérialisée par le niveau de satisfaction des différents acteurs. Beaucoup de facteurs entrent en jeu dans la détermination des coûts, notamment toutes les caractéristiques qui confèrent de la qualité à un programme de formation, telles que la durée et l’intensité des programmes d’apprentissage, la gestion budgétaire, les rémunérations, l’élaboration du matériel d’apprentissage, la durée des programmes de formation, la prise en compte de l’environnement lettré, le choix de la langue d’enseignement, etc.

Un programme d’AEA a une durée de vie. On parle souvent de « campagne d’alphabétisation ». L’action de formation obéit à un calendrier qui tient compte des réalités socioéconomiques des bénéficiaires et de l’environnement géophysique des zones d’intervention. Les activités sont soumises à la gestion du temps, à des délais d’exécution et sont mises en œuvre suivant une chronologie. Le dispositif administratif et technique de l’action de formation tient compte de cette réalité. La durée doit être adéquate, le rythme adapté et le moment propice. La réalisation passe par une synchronisation programmée dans des outils comme la planification opérationnelle des activités, le plan de suivi administratif, le plan de suivi technique, le plan d’évaluation, etc. En conséquence, les évaluateurs prennent en compte la synchronisation dans les critères de qualité.

3.3.2 Acteurs

Dans le sous-secteur de l’AEA, il y a une pluralité d’acteurs. Ils peuvent être répartis en quatre grands groupes.

Il y a d’abord les responsables de la stratégie. Ce sont les décideurs ou responsables de la politique de développement ou de formation. Ils fixent les priorités et arbitrent l’allocation des ressources. Ce groupe comprend d’une part, les responsables des ministères publics en charge de l’éducation ou pourvoyeurs d’action de formation, les PTF et les élus locaux. D’autre part, on y retrouve les cadres des services ou directions techniques nationales. Ils sont responsables de l’ingénierie et ont pour rôles d’identifier les besoins

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de formation, d’élaborer les cahiers des charges, de fixer les objectifs et de planifier les actions de formation.

Dans le second groupe, on retrouve les responsables opérationnels comprenant les responsables déconcentrés de l’éducation, les prestataires de formation et les pilotes du processus. Ils représentent le pôle pédagogique. Ils élaborent les progressions, les épreuves d’évaluation, déterminent les modalités pédagogiques, assurent la conduite et l’animation de la formation, les suivis… Ils gèrent les budgets, l’information, le rapportage, les procédures de collecte de données…

Le troisième groupe comprend les partenaires sociaux. Il s’agit des collectivités locales, des comités de gestion des centres, des autres organisations communautaires de base qui contribuent à la réussite de l’action de formation.

Le dernier groupe concerne les bénéficiaires directs de la formation, les formés. Ils sont acteurs dans leur propre formation.

Schéma de répartition des acteurs

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Ces acteurs constituent un intrant essentiel dans la recherche de la qualité. Cependant, les études sont unanimes à souvent déplorer la faible qualité des ressources humaines.

3.3.3 Moments

Un processus de formation doit aboutir à la production de compétences. Dans ce cas, il doit proposer des types de qualité qu’il faut nécessairement réunir pour confirmer les attentes. Il s’agit de la qualité de l’orientation, la qualité de la conception, la qualité de la programmation, la qualité de la mise en œuvre. Ces étapes réunies concourent à la qualité des compétences. Les quatre types de qualité correspondent aux quatre moments suivants (Le Boterf Guy, 2002) :

Le moment « politique » : C’est le moment du construit de la qualité de l’orientation de la formation. Il correspond au positionnement des décisions, des opérations et des acteurs dans l’élaboration de la politique de formation. Par exemple, une collectivité est en train de vivre une situation problématique (santé publique, chômage, dégradation de l’environnement, transhumance, enfants en situation de rue…) et désire le changement qui nécessite une action publique. Le décideur politique doit alors mettre en place un programme de formation pour prendre en charge la demande de cette communauté. À travers une évaluation et des analyses, le décideur politique cherchera à mettre en cohérence la politique de formation avec les exigences de développement local.

Le moment « ingénierie » : L’accent est mis sur la qualité de la conception. Il fait intervenir les concepteurs qui mettent en place ce qu’on peut appeler la « quincaillerie ». Les décisions et les opérations concernant l’identification des besoins de formation et la programmation pédagogique y sont prises. Les concepteurs établissent également les cahiers des charges pour transformer les décisions du « moment politique » en actions de formation.

Le moment « programmation et réalisation » : La qualité est portée sur les acteurs intervenant dans l’élaboration et la rédaction des programmes et progressions pédagogiques, ainsi que sur les décisions et les opérations y afférentes. Il intègre l’aspect fonctionnel de l’apprentissage. Les apprenants en formation professionnalisante sont appelés à mobiliser les acquis pour construire et mettre en œuvre des combinatoires de ressources en situation de travail.

Le dernier moment est celui de l’évaluation. Le processus de production de compétences en alphabétisation et éducation des adultes traverse toutes ces étapes et est jalonné par des moments d’évaluation. Les plus fréquents

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sont l’évaluation des acquis des apprenants et l’évaluation des pratiques professionnelles et du dispositif.

3.4 Indicateurs de qualité pour l’évaluation des com-pétences et des impacts d’une formation en alphabé-tisation et éducation des adultes

Dans les formations en alphabétisation et éducation des adultes, les compétences à acquérir dépendent des besoins des bénéficiaires directs en termes d’autonomisation et de professionnalisation.

La plupart des pays ont la même approche dans l’élaboration des curricula et programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Les compétences de base ou instrumentales y sont classées en trois types : les compétences disciplinaires qui s’acquièrent dans les disciplines scolaires ou de formation elles-mêmes, les compétences transversales qui sont d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel, social, communicationnel et peuvent s’exercer dans plusieurs disciplines et les compétences de vie courante qui sont des aptitudes pour mieux s’adapter à la société ou faire face aux situations de la vie par exemple en situation de conflit, d’handicap, ...

Ces compétences s’acquièrent dans les domaines suivants : le domaine langues et communication (compétences linguistiques), le domaine mathé-matiques, sciences et technologie (compétences de vie courante), le domaine sciences humaines, le domaine arts et le domaine développement de la personne. Les programmes spécifiques aux cibles adultes s’adjoignent de connexions multisectorielles (AGR et autres) pour rendre les compétences plus fonctionnelles. Les compétences correspondent soit à des savoir-faire, soit à des savoir-agir, soit à la combinaison des deux.

3.4.1 Évaluation des compétences

Nous examinons d’abord les indicateurs dans l’évaluation des compétences des apprenants d’un programme d’alphabétisation ou d’éducation des adultes. En deuxième lieu, nous abordons les indicateurs dans l’évaluation des compétences des formateurs.

Évaluer les compétences des apprenants consiste à établir l’écart entre le prescrit et les acquis réels à l’issue d’une formation pour vérifier la conformité à des étalons ou des référents. Cette évaluation fait appel à deux types d’indicateurs : des indicateurs qui se rapportent au « savoir-faire » où il faut appliquer des procédures

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strictes. Ici, l’évaluation se rapproche du « contrôle » des connaissances ou des capacités. Dans le deuxième type, il s’agit d’indicateurs qui se rapportent au « savoir agir », où il faut attribuer une « valeur », une « pertinence » à une pratique professionnelle.

Dans le premier cas, on peut évaluer par exemple des compétences dites de « ressources » c’est-à-dire des savoir-faire que l’apprenant peut mobiliser pour exécuter des opérations ou des consignes bien précises. Il faut alors des indicateurs liés à la formation, tels que le nombre d’apprenants ayant atteint les objectifs prescrits en apprentissages instrumentaux, organisationnels et de vie courante comme indiqué dans le tableau suivant :

L’évaluation des compétences des apprenants en alphabétisation et éducation des adultes peut aussi cibler des apprentissages professionnalisants relevant du « savoir-agir ». Souvent, les programmes intègrent des volets de renforcement des capacités techniques pour préparer les bénéficiaires à la prise d’initiatives, à gérer des situations complexes ou à faire face à des évènements. Dans ce cas, l’évaluation va porter sur les capacités d’agir avec compétence. Les référentiels des compétences trouvent ici toute leur pertinence en ce sens qu’ils présentent du « prescrit ouvert », « des points

Tableau 15 : Evaluation des compétences dites de « ressources » des apprenants

Formation Indicateurs

Apprentissages instrumentaux

Les indicateurs de qualité peuvent être axés sur l’alphabétisme fonctionnel des apprenants à partir d’un niveau précis, par exemple sur leur capacité à :

- Lire et écrire dans une langue- Utiliser l’écrit dans leurs activités quotidiennes- Appliquer les acquis de la formation dans la réalisation de leurs

activités

Apprentissages organisationnels

- Identifier les rôles et responsabilités dans une organisation (Bureau d’association, d’OCB, de Groupement, de GIE, …)

- Gérer des documents administratifs d’une organisation- Conduire une réunion- Planifier, animer et suivre des activités, etc.

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de repère », des « références » permettant aux apprenants de trouver les réponses pertinentes aux questions qui leur sont posées.

3.4.2 Indicateurs de résultats en rapport avec la situation pro-fessionnelle

Les programmes d’AEA, sont généralement intégrés. Ils comportent le plus souvent des aspects fonctionnels où l’accent est mis sur les apprentissages professionnalisants. Les indicateurs de résultats sont élaborés à partir d’une définition très précise des objectifs opérationnels et les mieux élaborés sont ceux liés aux apprentissages instrumentaux. En général, les situations professionnelles des apprenants ne sont pas bien prises en compte dans la formulation des besoins de formation, ce qui entraîne une mauvaise construction des indicateurs de résultats.

Dans cette partie, la réflexion est centrée sur la situation professionnelle de l’apprenant. On relève dans les programmes d’AEA, deux types de situations professionnelles qui font appel à des qualifications spécifiques.

Le premier cas de figure concerne les jeunes et les adultes, peu ou pas qualifiés, organisés autour d’activités génératrices de revenus (AGR) ou salariés d’entreprises pour lesquels il y a des projets (individuels ou communs) de professionnalisation. Ces jeunes et adultes suivent des formations dans des programmes pour le développement de leurs compétences de base mais aussi pour leur insertion économique ou inclusion sociale à l’image de ce qui se fait dans les centres d’apprentissage communautaire (CAC) et Universités pour tous (UPT) ou Universités populaires du Maroc.

Les AGR les plus fréquemment exploitées tournent autour de la transformation de produits locaux (halieutiques, maraîchers, agricoles ou agropastoraux, environnementaux,…). D’habitude, après les apprentissages instrumentaux, un seul domaine y est visé, celui de l’amélioration des revenus de l’AGR et les indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle tournent autour de la santé financière de leur organisation ou entreprise, de la valeur commerciale des produits et des retombées sur les bénéficiaires et sur le milieu. Ils peuvent être illustrés par le modèle ci-après :

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Tableau 16 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires organisés autour de la conduite d’une AGR

Domaine Résultats Indicateurs

Gestion d’une AGR

Les techniques apprises appliquées dans la conduite de l’AGR ont permis d’améliorer les ressources financières de l’organisation et les revenus individuels des membres

- Le capital d’investissement de l’OCB est multiplié par x (a au moins doublé)

- Les sous-activités de l’AGR sont diversifiées- L’environnement concurrentiel est favorable aux

produits de l’AGR (ils sont commercialisés dans d’autres localités)

- L’AGR a autonomisé les membres par le financement de leurs activités individuelles

- Une partie des revenus de l’AGR est utilisée et réinvestie dans les activités de développement communautaires

- Les sources de financement sont diversifiées

Le premier cas concerne également les bénéficiaires peu ou pas qualifiés mais exerçant déjà un métier. La plupart de ces cibles sont issues du secteur informel et exercent en auto emploi. Ils ne sentent pas la rentabilité de leur activité pour laquelle ils fournissent beaucoup d’efforts pour peu de résultats parce qu’ils fonctionnent par tâtonnements. Ici les indicateurs de résultats renseignent sur les effets de la formation sur la conduite des activités des bénéficiaires, les profits tirés des nouvelles connaissances et compétences acquises dans le cadre de l’amélioration du travail et de la qualité de vie dans le sens large du terme.

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Tableau 17 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires exerçant déjà un métier

Le deuxième cas concerne les bénéficiaires sans parcours professionnel. Il s’agit d’adolescents et adolescentes qui n’ont pas pu accéder à l’école formelle ou qui l’ont quittée très tôt, récupérés par des programmes appelés modèles alternatifs développés dans des centres spécifiques. Ces structures appelées centres d’Éducation de Base Non Formelle (CEBNF) au Burkina Faso, Ecoles Communautaires de Base (ECB) ou centres d’enseignement Technique Féminin (CTF) au Sénégal, centres Nafa en Guinée, etc. n’ont pas pour but de les professionnaliser mais plutôt de contribuer à l’élargissement de l’accès à l’éducation de base et à la promotion d’une éducation au service du développement communautaire. Les cibles ne disposent pas de compétences et


Agir avec professionnalisme

L’application des techniques apprises a permis au bénéficiaire d’agir en professionnel

- Le bénéficiaire dispose d’outils de gestion à jour

- Le bénéficiaire a appliqué les techniques de gestion apprises pour l’exercice de son métier

- Le bénéficiaire est connecté à des réseaux techniques et financiers

- Dans ses activités, le bénéficiaire a pris en compte les facteurs (organisationnels, technologiques, économiques, socioculturels…) susceptibles d’influencer son métier

Amélioration de la qualité de vie du bénéficiaire

L’application des techniques apprises a permis au bénéficiaire de vivre mieux

- Le capital investi par le bénéficiaire a accru (il est multiplié par x)

- Le bénéficiaire a produit plus et mieux (il constate la rentabilité de son métier)

- L’environnement concurrentiel du métier est favorable à ses produits

- Le bénéficiaire est autonome (il a moins de contraintes financières)

- Ses conditions sanitaire, éducative, de travail, de vie matérielle et familiale… sont meilleures

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sont en quête de formation professionnalisante. On cherche à leur faire acquérir «des connaissances, compétences et comportements fondamentaux aptes à leur permettre d’assurer leur auto promotion intellectuelle, socio-économique et culturelle et de participer activement au développement de leur communauté». Dans les stratégies d’apprentissage, on cherche à établir une liaison entre l’éducation et le milieu pour préparer les apprenants à une insertion réussie. Les programmes ne durent pas longtemps et cherchent à rattraper le temps perdu en ouvrant aux bénéficiaires la possibilité d’intégrer le système formel via des passerelles ou de devenir des entrepreneurs au terme de leur cursus.

Tableau 18 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires sans parcours professionnel


Les savoirs À l’issue de la formation, l’apprenant a acquis des compétences (linguistiques et culturelles) nécessaires à la résolution des problèmes liés à sa vie et à son environnement

- Pour des besoins de communication, l’apprenant ou apprenante a produit (à l’oral et à l’écrit) des énoncés adaptés à chaque situation

- L’apprenant ou apprenante a sélectionné, organisé, interprété et transmis des informations orales ou écrites avec une bonne maîtrise des éléments de base de la culture générale

- L’apprenant ou apprenante s’est servi(e) des compétences techniques et technologiques acquises pour entreprendre et gérer des ressources et des services

Le savoir-faire À l’issue de la formation, l’apprenant a acquis des compétences (mathématiques, logiques, physiques…)lui permettant d’entreprendre et gérer des activités productives

- L’apprenant ou apprenante a produit des biens et services utiles à son épanouissement et à celui de sa communauté

- L’apprenant ou apprenante a utilisé les compétences (techniques et technologiques) acquises pour agir avec efficacité sur son milieu

- L’apprenant ou apprenante a entrepris et géré des ressources et des services résultant d’activités productives individuelles et collectives

- L’apprenant a agi de manière efficace sur son milieu.

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Le savoir-être À l’issue de la formation, l’apprenant a acquis des compétences lui permettant d’assimiler de nouvelles connaissances tout au long de la vie

- L’apprenant ou apprenante est allé(e) vers l’information avec un esprit critique et créatif.

- L’apprenant ou apprenante a géré des biens et services avec responsabilité et rigueur et a pris des initiatives

- L’apprenant ou apprenante s’est impliqué(e) dans les actions communautaires de développement et de sauvegarde des valeurs

Dans les deux cas, les projets de professionnalisation visent l’acquisition de compétences pour l’exercice d’une activité, la communication, l’exercice du pouvoir, la participation et la construction de l’identité. Les indicateurs de résultats en relation avec la situation professionnelle doivent figurer en bonne place dans le plan de formation. Ils doivent démontrer que les bénéficiaires ont utilisé les acquis de la formation pour la « maîtrise culturelle » dans la perspective de l’Alliance mondiale pour l’alphabétisation, dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie.

3.4.3 Indicateurs d’effets de la formation

Les effets d’une formation sont ses résultats. Ce sont des changements ou modifications de comportements observés à court ou à moyen terme à l’issue de la formation. Attendus ou non, ces changements résultent toujours de l’intervention et sont toujours attribuables aux connaissances ou compétences acquises. Pour cerner le problème des indicateurs d’effets d’une formation, il faut interroger principalement les objectifs et le public cible du programme.

Les effets directs ou résultats à court terme sont les changements touchant le degré de sensibilisation à l’égard d’une question ou d’un problème, l’accroissement des connaissances ou un changement d’attitude ou le perfectionnement de compétences. Dans ce sillage, les effets attendus sont élaborés sur la base des profils d’entrée et sortie des apprenants ou apprenantes.

Les indicateurs peuvent renseigner entre autres, sur les compétences de base acquises nécessaires à l’accomplissement de certaines fonctions et de certains rôles dans la société, par exemple : si par la maîtrise de divers

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apprentissages l’apprenant ou apprenante lit, écrit, calcule, communique dans la/les langue(s) d’apprentissage, s’il ou elle résout des problèmes de la vie courante, s’il ou elle s’organise, organise (GIE ou PME), épargne, gère, entreprend, produit, etc. Les indicateurs peuvent renseigner sur le pourcentage de cibles ayant atteint les objectifs opérationnels fixés tels que la maîtrise des apprentissages instrumentaux, la résolution de problèmes, l’application des compétences de vie courante, etc.

Dans les exemples ci-dessous, certains indicateurs d’effets comme ceux qui renseignent sur la maîtrise des apprentissages instrumentaux, peuvent s’appliquer sans discrimination à toutes les cibles des programmes d’AEA. D’autres par contre, renseignent sur des apprentissages spécifiques à certains bénéficiaires directs et doivent être traités avec discernement.

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Tableau 19 : Exemples d’indicateurs d’effets de la formation

Types d’effets Domaine Indicateurs possibles

Changements dus à l’accroissement des connaissances

Éducation Pourcentage d’apprenants ou apprenantes qui - Lisent, écrivent, calculent, communiquent dans la/les langue(s)

d’apprentissage (préciser la manière de réaliser l’activité)- Réinvestissent les acquis de la formation dans la réalisation

de leurs activités quotidiennes de communication (préciser la fréquence)

- Résolvent des problèmes de la vie courante en utilisant les connaissances acquises

- Taux de fréquentation- Taux d’abandon - Taux d’insertion socioprofessionnelle de sortants- Taux de transition (passage au formel ou le non formel via

passerelle en fin de formation)- Etc.

Changements touchant le degré de sensibilisation à l’égard d’une question, d’un problème ou dus à l’évolution de l’attitude

Santé hygiène Pourcentage des cibles qui :- Appliquent les règles d’hygiène individuelle et collective- Identifient les différents organes du corps humain et leurs

fonctions- Identifient les mesures de protection de la mère et de l’enfant- Savent comment lutter contre les maladies courantes de leur

milieu- Savent comment initier des actions de préservation de la santé

maternelle et infantile- Etc.

Environnement Pourcentage des cibles qui savent :- Recenser les principales ressources naturelles de leur localité - Identifier les causes et conséquences des principaux

problèmes d’environnement et de population de leur localité - Déterminer des techniques simples de protection et

d’amélioration du cadre de vie- Appliquer des techniques d’exploitation, de conservation, de

transformation et de valorisation des ressources naturelles- Appliquer les techniques d’exploitation, de conservation, de

transformation et de valorisation des ressources artisanales et industrielles

- Appliquer des techniques de gestion des ordures - Etc.

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Types d’effets Domaine Indicateurs possibles

Changements dus au perfectionnement de compétences

Développe-ment durable

Pourcentage des cibles qui savent :- planifier les étapes dans la mise en œuvre d’une activité

productive- utiliser la chaîne des valeurs dans l’exploitation d’une unité

agricole ou maraîchère

Gestion d’une activité productive

Pourcentage des cibles qui savent :- mener une étude de marché et de faisabilité - gérer rationnellement une activité productive

Vivre ensemble-

- Pourcentage des cibles qui savent identifier les bonnes attitudes et vertus individuelles

- Pourcentage des cibles qui manifestent leur savoir-vivre dans le vécu quotidien

- Etc.

3.4.4 Echelles de cotation

Par échelle de cotation, il faut comprendre la hiérarchisation des contenus des instruments utilisés pour la collecte d’informations. Il ne s’agit pas ici d’évaluer la fréquence des risques (dangers et gravité des dommages) auxquels s’expose une entreprise pouvant générer des menaces sur la production mais plutôt de mesurer le niveau d’atteinte des compétences des bénéficiaires des programmes d’AEA.

Ces outils peuvent être des grilles d’observation ou d’analyse, des questionnaires, de guides (d’entretien ou d’analyse, des tests de niveau….). Leurs contenus sont hiérarchisés pour la production des données dont l’exploitation permet d’avoir une idée précise des résultats obtenus. La production de ces outils suppose la construction préalable de catégories, de nomenclatures, d’indicateurs. En fait, les chiffres n’ont de sens qu’à l’intérieur d’un cadre conceptuel sous-tendu par une représentation plus ou moins conventionnelle de la réalité.

Dans l’élaboration de ces outils, des critères sont dégagés et soumis à une échelle d’appréciation et à des barèmes de notation.

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L’exemple ci-après peut constituer une illustration du recours à une échelle d’appréciation des critères dans l’évaluation de compétences en AEA. Il va porter sur l’évaluation des acquis en communication écrite des apprenants qui peuvent être aussi bien des cibles des modèles alternatifs que des néo-alphabètes adultes. Dans le Guide pratique des Ecoles Communautaires de Base (ECB) au Sénégal, il est attendu des apprenants, dans une activité de lecture-écriture, d’« intégrer » les indices significatifs…et les mécanismes de base.

Une fois ces éléments réunis, il faut présenter la démarche d’évaluation qui comprend des indications pratiques, la présentation de l’échelle d’appréciation des critères, la production d’une grille d’analyse, la proposition d’une situation d’évaluation et d’un barème de correction. La fiche d’évaluation inspirée du Guide pratique des ECB du Sénégal (2005) peut alors se présenter de la matière suivante :

DOMAINE : Langue et communication

ACTIVITE : Lecture/écriture

COMPETENCE DE BASE EN LANGUE (préciser les niveaux 1, 2, 3 ou 4 selon la cible) : Intégrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mécanismes de base (encodage/décodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et explicatif.

CRITERES• Pertinence : la production est en adéquation avec la situation/avec la

consigne indiquée dans la situation d’évaluation• Correction : les outils de la discipline sont correctement utilisés.

EVALUATION-REMEDIATION

Indications pratiques1. Planifier le passage des apprenants ;2. Élaborer une grille d’appréciation individuelle des prestations des apprenants

(selon le modèle ci-dessous) ;3. Pour chaque apprenant, reporter la note et apprécier la maîtrise du critère.

Échelle d’appréciation des critèresElle peut se présenter en alphanumérique. Dans le volet alphabétique, on répertorie les niveaux de maîtrise matérialisée par des lettres et en numérique les notes correspondantes.

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Pertinence :

Correction :

Grille d’analyse :

Dans la grille d’analyse on listera les noms et prénoms des apprenants. On mettra les notes obtenues pour chacun, dans chaque critère et des observations, s’il y a lieu.

Niveaux de maîtrise Note à attribuerMaîtrisé (M) 5-4

Moyennement maîtrisé (MM) 3

Peu maîtrisé (PM) 2-1

Non maîtrisé(NM) 0

Niveaux de maîtrise Note à attribuerMaîtrisé (M) 5-4

Moyennement maîtrisé (MM) 3

Peu maîtrisé (PM) 2-1

Non maîtrisé(NM) 0

Prénoms et Noms

CRITÈRES D’ÉVALUATION

OBSERVATIONSPertinence Correction

Note sur 5

Appréciation Note sur 5

Appréciation

A

B

C

D

E

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Situation d’évaluation :

Dans la situation d’évaluation, il est présenté une illustration parfaite de comment devrait se dérouler l’activité. On présente dans une première colonne un exemple de contexte à partir duquel on élabore la consigne du travail à faire par l’apprenant.

LIBELLEPRODUCTION

ATTENDUE

INDICATIONS POUR LA PASSATION

(Durée/organisation de la classe)

DUREE

Contexte : Le reportage suivant à la page 3 du quotidien «L’info» relate un événement culturel riche en informations.

Consigne : Lis-le à haute voix et donne par écrit cinq informations relatives aux types de manifestations culturelles, aux lieux, aux moments, aux principaux acteurs et aux résultats.

L’apprenant fait une bonne lecture vocale et donne les cinq informations demandées

Le responsable de la passation (volontaire/animateur…) présente le texte et indique le type d’informations à donner

2 heures

Barème de notation :

Critères Indicateurs Note

Pertinence

Cinq informations sont données 5

Quatre informations sont données 4

Trois informations sont données 3

Deux informations sont données 2

Une information est donnée 1

Aucune information n’est donnée 0

Correction

Aucune faute dans le respect des indicateurs dans la lecture : Prononciation, articulation, respect de la ponctuation

5

Une faute 4

Deux fautes 3

Trois fautes 2

Quatre fautes 1

Cinq fautes 0

Quatrième ChaPitre :

Paramètres d’Evaluation dans l’Alphabétisation et l’Education des

Adultes

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4.1 Paramètres d’appréciation des compétences des apprenants

Pour évaluer les compétences des apprenants d’un programme, on utilise des paramètres d’appréciation sur lesquels on s’appuie pour élaborer des indicateurs tout en déterminant leur qualité. En AEA, les paramètres les plus utilisés pour l’appréciation des compétences des apprenants sont la situation de référence et les données sur leurs performances.

La situation de référence s’établit avant l’enrôlement des apprenants. Elle est déterminée par une étude du milieu qui va informer sur l’opportunité d’intervention et la faisabilité dans le site visé. Elle peut comprendre, selon les programmes, des informations sur l’environnement, le genre, les âges et les profils d’entrée comme l’indique le tableau ci-dessous :

Tableau 20 : Situation de référence avant l’enrôlement des apprenants

Paramètres ContenusL’environnement Une étude du milieu déterminera les raisons du ciblage de la zone

d’intervention et du site d’implantation par :- l’analyse de l’environnement :

• sanitaire et social • professionnel et culturel• économique et financier• géophysique, …

- l’identification de la demande de formation- la détermination des besoins

Le genre - Adultes : Hommes, femmes- Jeunes et enfants des deux sexes- Personnes à besoins spécifiques - Personnes vivant avec un handicap, avec le VIH/SIDA, …- Déplacés : réfugiés, migrants,…

Les âges Les programmes concernent souvent les :- 9 - 15 ans pour les enfants en âge scolaire, - 15 ans et plus pour les autres cibles

Les profils d’entrée - Analphabète total (qui n’a jamais été scolarisé)- Déscolarisé précoce - Scolarisé- Exerçant ou non une activité professionnelle

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La mise à disposition des données sur les performances des apprenants passe par plusieurs étapes. Elle requiert une planification, un dispositif et des outils. Elle est prévue dans un plan d’évaluation corrélé à un dispositif. Comme indiqué ci-après, le plan détermine des domaines à couvrir, spécifie les acteurs et fixe les périodes.

Tableau 21 : Plan d’évaluation

Domaines Acteurs Périodes• Langue et communication

• Mathématiques

• Éducation sociale

• Entreprenariat

• Etc.

• Formateurs (animateurs, superviseurs, …)

• Bénéficiaires (cibles et communautés)

• Prestataires de formation

• Encadrement pédagogique

• Partenaires (PTF)

• Etc.

• Conception

• Mise en œuvre

• Suivi

• Évaluation

• Etc.

C’est à cette étape préalable qu’il faut élaborer les items d’évaluation. Selon le type d’évaluation et les cibles, on construit soit des items de résolution de problèmes, soit des items de réalisation, soit des items de restitution, soit des items d’application. Avec le premier type d’items, on vérifie la mise en œuvre d’une nouvelle démarche ou d’une démarche connue dans une nouvelle situation complète incluant par exemple des données non pertinentes. Avec le deuxième type, on apprécie la « mise en projet » ou la « résolution de problèmes ouverts », etc. Les items du troisième type vérifient la « mise en œuvre de la mémoire » et les derniers la « mise en œuvre d’un algorithme ou procédure d’exécution d’une opération ».

4.2 Paramètres d’appréciation des ressources maté-rielles (RM)

Les ressources matérielles constituent un volet essentiel dans la mesure de critères comme la cohérence, l’efficacité et l’efficience. Elles s’apprécient généralement par leur disponibilité, leur nature, leur adaptabilité, leur diversité, leur quantité et le rapport coût/qualité.

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La disponibilité est le premier paramètre dont il faut tenir compte pour une exécution correcte d’un programme. Les ressources matérielles suivantes sont indispensables et leur mise à disposition est un préalable à toute activité :

• Un siège/site d’implantation (local) pour l’opérateur ;

• Un centre/local et site d’application (pour les AGR ou les activités productives) pour les bénéficiaires ;

• Des équipements ;

• Du matériel didactique ;

• Des fournitures.

Pour l’appréciation de la nature des ressources matérielles, nous faisons l’économie de celles qu’il faut élaborer ou mettre à disposition pour certains acteurs comme les chargés du suivi évaluation pour nous intéresser à celles de l’opérateur et des bénéficiaires de l’action de formation. Le tableau ci-après indique les aspects sur lesquels on peut s’appuyer pour qualifier les ressources matérielles nécessaires suivantes: les locaux, les équipements, le matériel didactique et les fournitures.

Tableau 22 : Appréciation de la nature des ressources matérielles

Nature des RMParamètres d’appréciation des RM du prestataire de

formation

Paramètres d’appréciation des RM du centre

Local Un bâtiment de deux à trois pièces au minimum

- Une salle de classe pour les apprentissages instrumentaux

- Une unité d’application des apprentissages techniques (Activités de production)

Équipements - Un bureau (fauteuil, chaises, armoire,…)

- Équipement informatique - Matériel de réunion

- Un bureau animateur (table, chaise, armoire,…)

- Des tables-bancs, bancs, nattes ou autres

Matériels didactiques

- Des documents de gestion, de suivi évaluation

- Manuels (élèves et maîtres)- Documents pédagogiques

- Des manuels et autres supports didactiques (apprenants)

- Des manuels et documents pédagogiques (animateur)

Fournitures Matériel bureautique Petit matériel d’apprentissage

- 78 -

S’agissant de la diversité, les ressources matérielles peuvent s’apprécier selon les matériaux utilisés dans la fabrication des locaux, les intrants fournis dans les unités servant de supports aux apprentissages techniques, les équipements (mobiliers et immobiliers) et la documentation essentielle de l’opérateur, des formateurs et du centre. Les ressources matérielles peuvent aussi s’apprécier par la spécification des manuels et supports d’apprentissage et l’utilité de la documentation (documents didactiques, d’accompagnement, de référence, curricula…) comme illustré dans le tableau ci-après.

Tableau 23 : Appréciation de la diversité des ressources matérielles

Types de ressourcesParamètres d’appréciation des RM du prestataire de

formation


Local et unité d’application pour apprentissages techniques

Bâtiment en matériaux durables (ciment, béton, terre crue ou cuite, etc.)

- Salle de classe en matériaux durables (ciment, terre crue ou cuite, autres matériaux locaux, etc.)

- Activités de production (agricole, agropastorale, transformation de produits locaux, atelier de couture, mécanique, menuiserie, etc.

Équipements

- Fauteuil, chaises, armoire de rangement

- Ordinateur complet- Padex, instruments

audiovisuels (Vidéo projecteur, caméra, etc.)

- Etc.

- Table maître, chaise, armoire de rangement

- Tables-bancs, bancs, nattes ou autres

- Équipements et intrants spécifiques aux apprentissages techniques

- Etc.

Matériels didactiques

- Des documents de gestion, de suivi évaluation

- Manuels (maîtres et élèves)- Documents pédagogiques- Ouvrages de référence et

de documentation

- Livrets de lecture, calcul, thèmes fonctionnels et autres supports didactiques pour apprenants

- Guides et outils de gestion de classe

- Ouvrages de référence et de documentation

- Matériel d’environnement lettré (affiches, panneaux, …)

- 79 -

Les ressources matérielles doivent être adaptées au milieu et à la cible. Le local est apprécié en fonction de sa fonctionnalité (équipements, installations, eau, électricité, latrines), son aération, sa capacité d’accueil, son accessibilité et son environnement immédiat (protection et salubrité). Le matériel didactique est apprécié par rapport à la cible. Il doit être approprié au destinataire. Il doit tenir compte des caractéristiques de l’utilisateur, des réalités culturelles, des usages qu’on doit en faire et être respectueux du genre. Il en va de même pour les équipements et les fournitures.

Tableau 24 : Aspects à prendre en compte pour adapter les ressources matérielles au milieu et à la cible


formation


Fournitures

- Consommables bureautiques

- Petit matériel de bureau

- Produits/matériel d’entretien- Dotation apprenants (cahier,

craie, bic, crayon, gomme, matériel de géométrie, ...)

Types de ressources

Paramètres d’appréciation des RM du prestataire de

formation


Le local

Le local est :

- fonctionnel (éclairé, eau, latrines, …)

- aéré- accessible- peut accueillir des

rencontres (de 10 personnes et plus)

- se situe dans un endroit salubre

- Etc.

- La salle est fonctionnelle (équipement, eau, latrines, éclairée, …)

- La salle est aérée- Elle est accessible- Elle peut contenir 25 à 30

apprenant(e)s- La salle se situe dans un

endroit salubre - Le site est clôturé- Etc.

- 80 -

Types de ressources

Paramètres d’appréciation des RM du prestataire de

formation


Le matériel didactique

- Des documents pédagogiques, de gestion, de suivi évaluation, des ouvrages de référence sont faciles à exploiter

- Ils sont utiles pour les apprentissages

- Etc.

Les manuels et autres supports :

- respectent les caractéristiques des cibles

- tiennent compte des réalités culturelles des cibles

- sont rédigés dans la/les langues du milieu

- ont des contenus qui reflètent des situations de vie réelles du milieu

- tiennent compte des besoins spécifiques des cibles

- respectent les spécifications techniques

- Etc.

La quantité de ressources matérielles est un facteur déterminant dans la recherche de la qualité de la formation. Il est connu que dans les pays à faible revenu, la possession d’un livre favorise la performance de l’apprenant. Des études ont montré que le niveau des apprenants qui disposent de manuels chez eux est supérieur à celui de ceux qui n’en ont pas. Pourtant, on déplore très souvent l’insuffisance et la qualité des manuels dans les programmes d’AEA. Les ratios (2 à 3 apprenants/manuel) montrent que la quantité est insuffisante. S’ils existent, ils sont pour la plupart du temps d’une durée de vie courte. Ce sont des fongibles, facilement dégradables. À titre illustratif, les paramètres suivants peuvent être retenus :

- 81 -

Tableau 25 : Aspects liés à la quantité des ressources matérielles


formation


Le local

- Nombre de pièces et capacité d’accueil (cf. Nature et adaptabilité)

- Local aménagé

- Nombre de pièces et capacité d’accueil du centre (cf. Nature et adaptabilité)

- Espace et locaux aménagés et conviviaux

Le matériel didactique

Nombre d’exemplaires en fonds documentaires (au minimum 5 par unité)

- Ratios pour tous les manuels : 1manuel/apprenant

- Nombre d’exemplaires en fonds documentaires (au minimum 5 par unité pour les autres supports didactiques)

- Ouvrages de référence, matériel d’environnement lettré (journaux, affiches, panneaux, etc.) et de documentation au minimum 5 exemplaires de chaque

- Outils de gestion de la classe au minimum 1 exemplaire/animateur par unité

4.3 Paramètres d’appréciation des ressources finan-cières (RF)

Dans le troisième chapitre de l’étude, nous avons identifié des sources possibles des ressources financières et établi leur répartition pour la mobilisation. Nous avons retenu également le seul critère pour l’élaboration des indicateurs de qualité dans les programmes d’AEA qui est l’existence de documents qui l’attestent. Sur ce critère, nous avons bâti trois indicateurs de qualité d’ordre documentaire. Il faut vérifier l’existence de ces documents et analyser leurs contenus.

Pour apprécier les ressources financières, il faut nécessairement penser à la dimension économique du programme de formation, plus précisément aux

- 82 -

dépenses d’investissement et de fonctionnement. Les paramètres d’appréciation des ressources financières ne sont alors rien d’autre que l’analyse des coûts de la formation. Il s’agit de déterminer les postes budgétaires généralement au nombre de quatre (personnel, fonctionnement, investissements et frais financiers) et les fonctions nécessaires à l’existence du système ou du dispositif de formation. Les fonctions sont, entre autres, des fonctions de conception, de réalisation, de suivi évaluation, d’administration et de gestion. Selon les situations, le nombre ou l’intitulé des fonctions peut varier.

La fiche suivante inspirée de l’ouvrage de Le Boterf (2002) portant sur l’ingénierie et l’évaluation des compétences peut être utilisée pour déterminer les paramètres d’appréciation des ressources financières.

Tableau 26 : Appréciation des ressources financières

Poste de coût Conception RéalisationSuivi

évaluationAdministration

et gestionTotal

1. Coût du personnel

• personnel formé• personnel

formateur• personnel

pédagogique (hors formateurs)

• personnel administratif

2. Coûts de fonctionnement

• Matériel pédagogique consommable (documents, matière d’œuvre, locaux, petit matériel non pédagogique, …)

• Entretien courant…)

- 83 -

Poste de coût Conception RéalisationSuivi

évaluationAdministration

et gestionTotal

3. Coûts d’investissement

• Équipement• Immobilier

(locaux)• Mobilier (non

consommable), (audiovisuel, logiciels, films, …)

• Gros entretien• Investissement

matériel

4. Frais financiers• Frais de gestion• Amortissements• Impôts et taxes

Total

Dans les évaluations en cours ou en fin de formation, on devra vérifier si la formation est de qualité. Il s’agira de croiser les coûts des postes budgétaires prévus avec les coûts des effets. La différence va constituer les coûts de non-qualité (défaillances) que l’évaluation va aider à connaître et à comprendre.

CinQuième ChaPitre :

Management de la qualité dans l’Alphabétisation et l’Education des

Adultes

- 87 -

Il nous paraît nécessaire d’abord de cerner le concept de « qualité » concernant ce thème. Nous allons ensuite nous intéresser aux systèmes éducatifs, notamment à l’interaction entre les différents éléments des structures d’éducation pour adultes analphabètes.

Dans le chapitre III, des types de qualité ont été identifiés et quatre moments déterminés pour les produire dans le processus de formation. Dans le management, on devra rigoureusement tenir compte de ces moments (Bailly et alii, 1998). Ici, l’intérêt est porté sur « ce qui rend les études agréables », à la différence qu’on ne se limite pas exclusivement au style du formateur, à « la façon de conduire les processus d’enseignement et d’étude ». Ainsi, en AEA cette approche peut être valable pour les 9-15 ans, des apprenants en âge de scolarisation normale. Leurs contenus de formation sont déterminés par les adultes. Au-delà de cette tranche d’âge, les programmes sont négociés avec les bénéficiaires. Parmi les éléments qui favorisent un meilleur apprentissage, on peut citer le style d’intervention pédagogique, les relations affectives avec les apprenants et acteurs du milieu et les conditions organisationnelles.

Le bon enseignant nous dit-on dans un article du Laboratoire d’Enseignement Multimédia (LEM) de l’Université de Liège, c’est celui qui sait organiser des situations d’apprentissage,« quelqu’un qui fait du management, qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d’informations ». Vu sous cet angle, dans un document en ligne intitulé « Les qualités d’un bon enseignant », on peut ramener les qualités souhaitables du formateur en AEA aux compétences ci-après (Weber, 2014) :

- 88 -

Tableau 27 : Qualités souhaitables du formateur en AEA

1. Les compétences pédagogiquesLe formateur sait s’adapter au public, comprend la manière de raisonner de ses apprenants, sait expliquer à tous, du plus en difficulté au plus doué, même si cela lui paraît simple

- Expose de manière claire - Est organisé et appliqué (dans l’utilisation de ses

supports, tableau, Padex,…)- Est compétent dans la matière qu’il enseigne (il

en a une vue d’ensemble, sait prendre du recul, inspire confiance, pas d’hésitation, corrige les devoirs qu’il donne…)

- Sait expliquer (avec simplicité, est rigoureux, précis, cohérent, clair et explicite dans son raisonnement)

- Est interactif avec les apprenants (répond à leurs interrogations même si ça devait ralentir le cours)

- Illustre ses propos par des exemples concrets - Utilise un langage simple, des supports adaptés,

corrige les exercices importants - Vérifie que les apprenants ont bien compris après

une explication

2. Les compétences en matière de « mise en scène des savoirs »Le formateur a le souci d’intéresser son auditoire (capte l’attention, sait faire aimer sa matière, sait transmettre sa passion, donne envie d’aller à son cours)

- Est dynamique, énergique - A de l’humour (sait détendre une situation, il

dédramatise)- Est motivé (aime ce qu’il fait, passionné) - Est vivant (un cours vivant avec de l’action)- Bon orateur (parle fort, distinctement, est audible

partout)- Gère bien le tableau et le rythme du cours

(écrit lisiblement et utilement, sollicite le tableau opportunément, observe des pauses pour permettre à la mémoire de se rafraîchir)

- Est inventif dans les outils ou méthodes utilisés pour transmettre les connaissances

3. Les compétences en matière de gestion de groupeLe formateur sait se faire respecter, est charismatique

- Suscite les échanges avec les apprenants- A de l’autorité- Est écouté- Sait tenir une classe sans être trop strict

4. Les compétences en matière de jugementLe formateur fait un bon usage de la justice

- Ne se fie pas à l’évidence- Est impartial dans ses observations- Est juste et équitable dans ses décisions- Ne juge pas les apprenants

- 89 -

5. Les compétences en matière d’empathie à l’égard des étudiantsLe formateur est ouvert, compréhensif, à l’écoute de ses apprenants

- Est tolérant, patient et attentif aux problèmes des apprenants (s’intéresse à tous, rassure les apprenants qui n’ont pas bien compris)

- S’entend avec ses apprenants (va vers eux, crée des situations de dialogue et de détente)

- Se sent responsable et ne laisse tomber personne quelles que soient les difficultés

- Est éducateur (conseille dans d’autres domaines de la vie)

6. La personnalitéLe formateur a un bon style de communication et une bonne apparence

- Gentil, sympathique - Souriant, joyeux - De bonne humeur - S’habille correctement (un look simple, qui ne

heurte pas les apprenants et la communauté) - Confiant- Ponctuel - Intelligent

Il peut être attendu plusieurs types de qualifications et compétences, selon les intervenants dans le processus. Ces qualifications et compétences doivent être décrites et reconnues par des documents officiels. Les tableaux ci-après présentent quelques indications sur ce qui peut être le profil attendu des formateurs du centre (animateur/facilitateur, superviseur), des cadres de conception du niveau central et déconcentré et des acteurs locaux (collectivités locales et comités de gestion).

- 90 -

Tableau 28 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des formateurs des centres

Compétences principales

Contenus Formateurs des centres

Animateur/

Facilitateur

Superviseur

A. Animer un centre d’alphabétisation (l’administratif, le pédagogique et le social)

- Préparation de fiches d’animation - Animation pédagogique- Outils de gestion du centre (outils

d’évaluation diagnostique, formative et sommative)

- Exploitation de résultats d’une évaluation

- Médiation sociale (régulation, plaidoyer, information, concertation, négociation)

- Mobilisation sociale (segmentation de protagonistes, élaboration, mise en œuvre et évaluation du plan de mobilisation sociale)

- Techniques et outils d’organisation et de fonctionnement des OCB

- Réseautage (identification des réseaux et leur mode de connexion, cadres de concertation et animation de cadres

- Planification des opérations de gestion d’un SIM/ENF

- Collecte de données SIM/ENF (outils, organisation et exploitation)

- Rapportage

B. Élaborer et mettre en œuvre un programme d’ENF

- Identification des besoins en animation des facilitateurs/animateurs

- Mise en place d’un dispositif de formation

- Formation de facilitateurs/animateurs

- Planification des opérations de suivi supervision et évaluation des apprentissages et de gestion des centres

- Construction des outils de suivi supervision et évaluation des activités d’apprentissage

- Collecte des données de suivi supervision et évaluation des activités

- Rapportage

- 91 -

Tableau 29 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des cadres de conception


Contenus Cadres de conception

Niveau déconcentré

Niveau Central

A. Elaborer et mettre en œuvre un programme d’ENF




- Planification des opérations de suivi supervision et évaluation des activités d’apprentissage et de gestion des centres

- Construction des outils de suivi supervision et évaluation des activités d’apprentissage

- Collecte des données de suivi supervision et évaluation des activités et rapportage

B.Concevoir, planifier, mettre en œuvre et évaluer les programmes d’ENF

- Diagnostic de système - Analyse des besoins et formulation

de la demande en ENF- Élaboration de politiques et plans

d’action- Développement de stratégies de

communication, de mobilisation sociale, médiation et réseautage en faveur de l’ENF

- Identification des rôles et des responsabilités

- Définition des orientations prioritaires en politique d’alphabétisation

- Développement de curricula et de supports de formation

- Construction et mise en œuvre de dispositifs de formation

- Conception des méthodes, techniques et outils de suivi et évaluation de structures, des programmes, des supports d’apprentissage et compétences acquises

- Gestion des ressources, programmes et projets d’ENF

- 92 -

- Techniques d’animation d’un groupe d’adultes en situation de travail (animation, formation)

- Techniques de gestion d’OCB

- Repérage de questions de recherche-action

- Construction de protocole de recherche-action

- Construction d’outils de collecte et de traitement de données de recherche-action

- Mise en œuvre de protocole de RA- Diffusion et transfert de résultats

de RA


- Construction d’outils de collecte, organisation et exploitation de données pour la gestion d’un SIM/ENF et rapportage

- 93 -

Tableau 30 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des acteurs locaux


Contenus Acteurs locaux

Collecti-vités

Comités de

Gestion

A. Animer un centre d’alphabétisation (l’administratif, le pédagogique et le social)

- Animation pédagogique- Outils de gestion du centre - Exploitation de résultats d’une

évaluation- Médiation sociale (régulation, plaidoyer,

information, concertation, négociation)- Mobilisation sociale (segmentation de

protagonistes, élaboration, mise en œuvre et évaluation du plan)

- Techniques et outils d’organisation et de fonctionnement des OCB

- Réseautage (identification et mode de connexion, cadres de concertation et animation de cadres)


- Collecte de données SIM/ENF et rapportage

B. Élaborer et mettre en œuvre un programme d’ENF




- Planification du suivi supervision évaluation des apprentissages et de la gestion des centres

- Construction d’outils de suivi supervision et évaluation des apprentissages

- Collecte des données de suivi supervision et évaluation

- Rapportage

- 94 -

C. Concevoir, planifier, mettre en œuvre et évaluer les programmes d’ENF

- Analyse des besoins et formulation de la demande

- Élaboration de politiques et plans d’action

- Développement de stratégies de communication, de mobilisation sociale, médiation et réseautage en ENF

- Identification des rôles et des responsabilités rattachés à la compétence transférée

- Définition des orientations prioritaires locales en alphabétisation

- Développement de curricula et de supports de formation

- Conception de méthodes, techniques et outils de suivi et d’évaluation de structures, programmes, supports et compétences acquises

- Gestion des ressources, programmes et projets d’ENF

- Techniques d’animation d’un groupe d’adultes en situation de travail

- Repérage de questions de recherche-action

- Construction de protocole de recherche-action

- Construction d’outils de collecte et de traitement de données de recherche-action

- Mise en œuvre de protocole de recherche-action

- Diffusion et transfert de résultats de recherche-action


- Construction d’outils de collecte, d’organisation et d’exploitation de données pour la gestion d’un SIM/ENF et rapportage

- 95 -

Outre le profilage des acteurs, les conditions organisationnelles comprennent aussi le système compris comme « un ensemble d’êtres vivants, de matériels et de matériaux qui sont orientés vers un but commun (ou qui devraient l’être). Dans ce sens, sont importants le management de la qualité à l’amélioration des interactions entre tous les éléments du système notamment tous ceux qui travaillent « sur » et « dans » ce système et les ressources utilisées dans la formation décrites dans les quatre moments du chapitre III (moment ” politique ”, moment “ ingénierie ”, moment “ programme et réalisation ” et moment “ évaluation ”). Dans la perspective d’une assurance qualité il faut se focaliser davantage sur ces ressources dans tout le processus (conception, réalisation, évaluation, suivi). Elles permettent de bien observer les normes ISO de la qualité de la formation dont les points essentiels sont mis en lumière par Le Boterf (2002) dans la fiche suivante :

Normes Objectifs adaptés à la formation

ISO 9001 • Assurer la maîtrise de la conception et de l’ingénierie de la formation

ISO 9002 • Assurer la maîtrise des processus qui permettront de satisfaire les exigences de qualité voulues par les clients.

• Cette norme est utilisée en particulier pour les organismes offrant des packages de formation qu’ils n’ont pas conçus eux-mêmes

ISO 9003 • Expliciter les exigences de qualité des clients

• Effectuer les contrôles nécessaires pour vérifier la prise en compte de ses exigences

• Examiner régulièrement les preuves de la compétence du personnel

ISO 9004 • Fournir des références, des points de repère issus de l’expérience internationale et permettant de conseiller les organisations dans la mise en place d’une démarche qualité

Tableau 31 : Normes ISO de qualité de la formation (quelques points clés)

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BiBliograPhie

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52. VAN HAEPEREN, Béatrice,(2013), Observer, mesurer et évaluer : construire des indicateurs, Belgrade : IWEPS,http://pouvoirslocaux.wallonie.be/pst/outils/construire_des_indicateurs.ppt

53. VINOKUR, Annie, (2008), Les nouveaux enjeux de la mesure de la qualité en éducation, Revue in DIRECT, Bruxelles n°12, Université de Paris X

54. WEBER, Hélène, (2014), Les qualités d’un bon enseignant, 103 réponses, document en lignehttp://donnezdusens.fr/wp-content/uploads/2012/09/Les-qualités-dun-bon-enseignant-résultats.pdf

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liSte deS taBleaux

TABLEAUX PAGES

Tableau 1 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Mali 33

Tableau 2 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Niger 34

Tableau 3 : Grille d’évaluation des compétences en alphabétisation du Sénégal 34

Tableau 4 : Grille d’évaluation des compétences de lecture au Maroc 36

Tableau 5 : Grille d’évaluation des compétences en exploitation des technologies de l’information et de la communication au Maroc

37

Tableau 6 : Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion administrative 40

Tableau 7 : Modèle d’indicateurs de qualité du dispositif de gestion financière 42

Tableau 8 : Modèle d’indicateurs de qualité de la zone d’intervention 45

Tableau 9 : Modèle d’indicateurs de qualité des ressources humaines des collectivités locales

48

Tableau 10 : Modèle de qualification des ressources humaines de l’État 49

Tableau 11 : Modèle de qualification du prestataire de formation 50

Tableau 12 : Modèle de qualification du personnel de l’opérateur 51

Tableau 13 : Modèle de qualification des ressources financières 53

Tableau 14 : Modèle de qualification des ressources matérielles du cadre de formation

54

Tableau 15 : Evaluation des compétences dites de « ressources » des apprenants 60

Tableau 16 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires organisés autour de la conduite d’une AGR

62

Tableau 17 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires exerçant déjà un métier

63

Tableau 18 : Modèle d’indicateurs de résultats en rapport avec la situation professionnelle : cas des bénéficiaires sans parcours professionnel

64

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TABLEAUX PAGES

Tableau 19 : Exemples d’indicateurs d’effets de la formation 67

Tableau 20 : Situation de référence avant l’enrôlement des apprenants 75

Tableau 21 : Plan d’évaluation 76

Tableau 22 : Appréciation de la nature des ressources matérielles 77

Tableau 23 : Appréciation de la diversité des ressources matérielles 78

Tableau 24 : Aspects à prendre en compte pour adapter les ressources matérielles au milieu et à la cible

79

Tableau 25 : Aspects liés à la quantité des ressources matérielles 81

Tableau 26 : Appréciation des ressources financières 82

Tableau 27 : Qualités souhaitables du formateur en AEA 88

Tableau 28 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des formateurs des centres

90

Tableau 29 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des cadres de conception

91

Tableau 30 : Compétences managériales des acteurs en AEA : cas des acteurs locaux

93

Tableau 31 : Normes ISO de qualité de la formation (quelques points clés) 95