IUFM DE BOURGOGNE

Concours de recrutement : professeur des écoles

HISTOIRES DE LOUPS… Comment produire des écrits en maternelle ?

POTHERAT Séverine

Directeur de mémoire : Stéphanie JACOB

Année : 2005 N°de dossier : 04STA00474

1

Introduction………………………………………….…………….………..….4

I Familiarisation avec l’album ..........................................................................6

1. Historique de l’album …………………………………………………………………….. 6

2. Place de l’album ………………………………….……………………………….……..7

2.1. Dans les Instructions Officielles ……………………...…………........................7

2.2. Dans la classe ………………………………………..............................................8

a) Observation de l’appropriation du livre en GS ……………………….............................8

b) Création d’un coin lecture en MS……………………………………………………….....8

c) Intérêt des coins lecture……………………………………………………………….…...9

3. Donner du sens à l’objet livre …………………………………………………………..….9

3.1. Objet ayant une fonction de communication ………………………………..…….9

3.2. Les critères d’identification du livre par l’étude des couvertures d’albums… ....10

3.3. Apporter une compétence culturelle à l’enfant…………………………...………11

4. Lire des albums et croiser des lectures ……………………………………………………11

4.1. Définition de la lecture en réseau………………………………………….… ….11

4.2. Présentation des albums sélectionnés…………………………………………….12

4.3. Pourquoi ces albums ?............................................................................................13

4.4. Les modes de présentation…………………………………………......…………14

II La construction du récit ……………………….…………………………..

16

1. Structure du récit ………………………………………………………………….….…..16

1.1. Le schéma narratif…………………………………………………………….…..16

1.2. Définition du récit…………………………………………………...……………17

1.3. L’acquisition du récit……………………………………………………………..18

1.4. La chronologie du récit par les images séquentielles……………………………..19

2. Construire le récit …………………………………………………………………………20

2.1. Les étapes de la construction……………………………………………..………20

a) Le choix des personnages ………………………………………………………………..20

b) Le choix des lieux ………………………………………………………………………21

2

c) Le choix du thème………………………………………………………………………...21

2.2. Les stratégies de construction du récit ………………..………………………….22

a) Réinvestissement total d’une histoire lue en classe……………………………………....22

b) Réinvestissement partiel d’une histoire lue en classe…………………………………….23

c) Recours à l’imaginaire ……………………………………..…………………………….23

2.3. Importance de la visualisation de l’histoire………………………………………24

III La production ……………………………………………………………..

26

1. Ce que disent les programmes…………………………………..………………………..26

2. Aider l’enfant à tenir toute l’histoire……………………………………………………..27

3. La dictée à l’adulte ……………………………………………………………………….28

3.1. Les précurseurs de la dictée à l’adulte ………………………………...…………28

3.2. Organisation de l’écrit…………………………………………………………….29

a) Intérêt de la dictée à l’adulte ……………………………………………………………..29

b) Mobilisation de procédures………………………………………………………………..29

c) Problèmes rencontrés en classe………………..…………………………………………..30

3.3. Analyse des productions………………………………………………….………32

a) Les productions …………………………………………………………………………...33

b) Mes observations………………………………………………………………………….35

4 Mise en forme de l’objet livre……………………………………………………………36

4.1. Objectifs……………………………………………………………………………...36

4.2. La couverture ………………………………………………………………………..36

4.3. La pagination…………………………………………………………………………37

Conclusion……………………………………………………………….……38Bibliographie………………………………………………………………….39

3

Introduction :

Aujourd’hui, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire, l’album pour enfant est

présent. Il ne suffit pas de mettre des albums à disposition des enfants comme le soulignait

Paul Faucher, fondateur du père Castor, mais il faut aussi que l’enseignant veille à ce que les

albums apportent aux enfants « quelque chose de plus que le plaisir d’écouter et de lire », soit

« des instruments de développement personnel ».1

Ainsi, comment faire de la rencontre de l’enfant avec l’album le foyer d’une activité

susceptible de lui apporter un enrichissement culturel et de le faire entrer dans les

apprentissages de l’écrit ?

C’est à travers cette question que mon travail s’est orienté.

Former des enfants producteurs de textes est l’un des objectifs principaux en matière

de maîtrise de la langue à l’école primaire. Si la pratique de production d’écrits est plus aisée

au cycle des approfondissements, les enfants étant déjà lecteurs et scripteurs, l’entreprise est

plus longue et difficile aux cycles des apprentissages premiers et fondamentaux. Cependant,

les recherches de l’INRP sur la production d’écrits soulignent que pour une réussite des

apprentissages, nous devons familiariser de façon précoce l’enfant avec le monde de l’écrit,

prôner la primauté du travail sur la compréhension et la production des écrits et attacher de

l’importance à l’observation de l’écrit, à la réflexion sur ce que nous faisons quand nous

écrivons. D’où la nécessité d’initier à la production d’écrits dans sa dimension

communicationnelle avant même que l’enfant ait une maîtrise de l’acte graphique.2

Ainsi, je me suis posée la question : En quoi la création d’albums en moyenne section

et grande section peut-elle être source d’apprentissage ?

En m’appuyant sur des apports théoriques divers, les textes officiels et une pratique

mise en place lors de stages en responsabilité, je me suis intéressée au développement de

compétences comportementales, culturelles et spécifiques mises en évidence par ce type

d’activité.

J’ai mené mon travail lors de mon premier stage en grande section de maternelle à

l’école de la Commanderie à Monéteau puis lors de mon deuxième stage en moyenne section

à l’école des Clairions à Auxerre.

____________1 R, Stoeckle. Activités à partir de l’album de fiction, de l’école maternelle au collège. L’école, 1995

4

2 lire et écrire à l’école primaire, INRP, 1997

Je voulais faire de mon projet, un projet classe, une sorte de « mini expérience » à

enrichir, à compléter ultérieurement dans une pratique de classe à plein temps et sur du long

terme.

Mon travail consistait à réaliser un album sur le thème du loup que j’ai articulé en trois

grandes étapes :

Dans un premier temps, il s'agissait de mener un travail de familiarisation avec les

albums autour du coin lecture et surtout de constituer une mise en réseau d’œuvres de

littérature de jeunesse sur le thème du loup.

Puis commençait l’étape de construction du récit axée autour de la familiarisation avec

la structure narrative, la cohérence logique et chronologique du récit.

Enfin, mon travail s’achevait par la production de l’album sous la dictée à l’adulte

étant donné que j’avais affaire à des enfants ni scripteurs ni lecteurs.

5

I Familiarisation avec l’album

La première étape de mon travail consistait à faire entrer l’enfant dans le monde du livre.

En effet, il me semblait important de privilégier l’utilisation d’un coin bibliothèque afin de

faire émerger les premières représentations des enfants concernant l’objet livre pour ensuite

procéder à des lectures d’albums spécifiques et notamment la mise en place d’un réseau

autour du loup.

1. Historique de l’album

Avec les premiers albums du « Père Castor » et de Babar, on peut dire que 1931 est

l’année de naissance de l’édition jeunesse contemporaine en France.

Le projet de Paul Faucher était de « satisfaire l’activité créatrice de l’enfant grâce à des

images qui l’incitent à s’exprimer ». Il a donc créé des livres ouverts sur la poésie du réel et le

merveilleux de la nature, ces livres étaient d’un format adapté à l’enfant et au coût réduit mais

limité esthétiquement.

Après 1968, les images s’ouvrent aux influences de la peinture contemporaine, le

langage se libère, se fait symbolique ou se laisse chahuter, mais on continue à ne s’adresser

qu’à des enfants d’âge scolaire (de plus de 6 ans).

Ce n’est que dans les années 1980 que l’édition s’ouvre aux plus petits et

s’internationalise avec des auteurs comme David Mc Kee (Elmer l’éléphant).

Divers raisons peuvent être évoquées quant à cet intérêt pour la littérature de

jeunesse à partir de ces années :

- La diffusion au grand public de travaux de psychologie sur les étapes du développement

affectif et intellectuel de l’enfant montrant que le développement de certaines compétences

(habileté motrice, sensibilité à la musique, aptitude à communiquer…) pouvait être stimulé

par l’apport du livre.

- L’évolution des relations parents enfants : l’angoisse face à l’illettrisme pousse les parents à

donner aux enfants jouets éducatifs et livres.

- Des travaux de sociologues sur les liens entre la réussite sociale et le niveau culturel de son

milieu d’origine montrent que les lacunes culturelles d’enfants issus de milieux défavorisés

pouvaient être compensées par une scolarisation précoce et un contact avec le livre aussi tôt

que possible.

6

- la naissance d’une pédagogie de l’oral ayant comme objectif de développer le langage

d’évocation, de situation et de communication d’où l’importance du support album pour

permettre la verbalisation de l’enfant

- Le développement des nouvelles techniques de fabrication du livre

- La mondialisation des échanges et l’internationalisation des éditions

- le développement de la consommation en général 3

2. Place de l’album

2.1. dans les instructions officielles :

En cycle I, « même si l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne sont pas au programme,

l’école maternelle doit donner l’occasion à tous les élèves d’une imprégnation orale des mots et des

structures de la langue écrite, préalable indispensable à tout acte de lecture, cette imprégnation se

fait d’abord par un rendez-vous quotidien avec les albums de littérature de jeunesse. »4

Ceci souligne l’importance de l’album dans la classe et en fait un outil indispensable.

L’album de littérature de jeunesse a de plus un rôle considérable dans la construction du

langage d’évocation. L’utilisation d’albums en groupe classe permet la constitution d’une première

culture partagée et l’appropriation d’une connaissance des grands thèmes (vie/ mort, bien/mal,…)

ainsi que de personnages qui ne sauraient être ignorés (bestiaire traditionnel, héros des principaux

contes ou des classiques de la littérature jeunesse).5 L’enfant doit se familiariser avec le français

écrit et se construire une première culture littéraire, c’est pourquoi l’album occupe une place

importante puisque constituant une littérature d’excellente qualité tant par les thèmes qu’elle

traite que par la manière de les aborder. Il faut que l’enfant soit donc en contact avec une

diversité d’œuvres littéraires ayant thèmes, personnages, auteurs et illustrateurs variés.

En cycle II, la découverte d’albums ou d’histoires illustrées peut être encore un moyen

privilégié pour faciliter la compréhension de textes narratifs.

Il y a une continuité avec la maternelle dans le sens où l’album doit être au cœur des activités,

il est un outil indispensable pour amener les enfants à la compréhension de textes ainsi que

pour les amener à se constituer une culture littéraire.6

_______________________________

3 C, Barbé-Julien. Tout-petits déjà lecteurs ed. du sorbier, 20034 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (2002 :18)5 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (2002 : 76-776 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? (2002 :68)

7

2.2. dans la classe :

a) Observation et appropriation du livre en grande section :

Un coin bibliothèque existait au sein de la classe ainsi qu’un prêt de livres. Le coin

bibliothèque était très riche en œuvres littéraires et documentaires et agréable pour les enfants.

Au cours de ma pratique de classe, j’ai d’abord observé le comportement spontané des

enfants dans le coin bibliothèque sans intervenir dans les habitudes de fréquentation. Lors des

temps d’accueil, les enfants pouvaient se répartir librement dans les différents coins (jeux et

lecture) de la classe, la seule contrainte était de ne pas être plus de quatre dans chaque coin.

Il m’est apparu assez rapidement que le coin bibliothèque était fréquenté spontanément

par les quatre mêmes enfants et ceci sans tentative de protestation de la part des autres

enfants ce qui n’était pas le cas des autres coins.

L’observation de ces enfants m’a appris combien la manipulation des ouvrages pour

des enfants de cet âge est riche de sens : « la relation au livre commence bien avant l’âge de

lecture »7. En effet, l’enfant feuillette et parcourt les albums lus en classe. Cette pratique lui

permet de se raconter et de raconter à ses pairs l’histoire entendue.

Afin de pouvoir attirer les autres enfants vers ce coin lecture, j’ai instauré un système

de « responsable de bibliothèque » ; chaque jour, quatre enfants étaient désignés et leur rôle

consistait à choisir un ouvrage pour que je puisse le lire à la classe en fin de journée. Les

enfants ont pris leur rôle très au sérieux et ont pu échanger leurs points de vue afin de se

mettre d’accord sur l’œuvre choisie.

b) Création d’un coin bibliothèque en moyenne section :

Lors de ma visite de classe, j’ai constaté «l’absence» de coin bibliothèque ou plutôt le

manque de mise en valeur de ce coin : il s’agissait en fait d’une petite étagère située au centre

du coin regroupement, le nombre d’ouvrages était très limité et les enfants ne pouvaient

accéder aux livres librement.

J’ai donc profité de cette occasion pour créer un coin lecture : mon projet de création

d’album sur le thème du loup avait besoin d’apports littéraires sur le sujet.

______________________7 Bourguignon, Gromer, Stoeckle l’album pour enfant, pourquoi ? Comment ? Armand Colin.1985

8

Je me suis donc procurée des livres adaptés aux enfants sur ce thème (par différents

emprunts en bibliothèques municipale et de l’IUFM, ainsi que des apports personnels) et j’ai

donc installé le coin lecture dans un endroit approprié à la détente et à la découverte d’albums.

« Il importe en premier lieu de matérialiser des espaces favorisant des attitudes et des interactions à

caractères culturels : des espaces proposant des livres, revues et documents riches par la quantité,

qualité et la diversité des ouvrages mis à disposition »8.

Le fonctionnement de ce coin lecture était identique à celui élaboré en grande section.

c) Intérêt des coins lecture :

Les programmes de l’école primaire spécifient que l’emprunt à la BCD ou à la bibliothèque

du quartier doit devenir une habitude et un besoin. Il est donc important de familiariser

l’enfant aux livres à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. En effet, la découverte, la

manipulation et l’utilisation de livres sont indispensables dans l’apprentissage de la lecture.

Laisser les enfants verbaliser entre eux les histoires afin de favoriser une meilleure

compréhension et appropriation du livre sans l’intervention du maître permet de susciter chez

eux un comportement de futur lecteur autonome.

L’enfant acquiert de plus en plus un comportement de lecteur et s’approprie les livres, nous

pouvons donc parler de compétence comportementale.

3. Donner du sens à l’objet livre :

3.1. Objet ayant une fonction de communication :

Dans les deux classes, j’ai mené des séances de langage autour du livre afin de

répondre à la question : à quoi sert un livre ?

C’est ici que les enfants, surtout en grande section, ont donné du sens à mon projet. En

effet, créer un album signifiait pour eux l’occasion de raconter une histoire. Il me semblait

important que les enfants se projettent de manière valorisante dans cette entreprise, ils allaient

pour la première fois être producteurs puis lecteurs d’une histoire : « avant la production, un

enfant doit être capable d’identifier de manière précise des paramètres de la situation de

communication écrite qui vont déterminer sa production, d’avoir une présentation préalable du

produit fini qu’il cherche à produire ».9

____________8 B. Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels , Tome 1, Armand Colin 1992

9

9 Groupe de recherches d’Ecouen former des enfants producteurs de textes hachette 1988

Les enfants de moyenne section avaient une vision du livre beaucoup plus centrée sur

les illustrations et n’ont pas verbalisé cette notion de « raconter des histoire ». L’objet livre

était surtout pour eux quelque chose que l’on regarde. J’ai donc dû lire l’histoire Les trois

petits cochons issue d’un livre de contes10 sans illustration pour faire émerger cette notion. Les

enfants ont été tout d’abord surpris de voir «un livre qu’avec des écritures » selon leur

propre terme et me demandaient à chaque page de leur montrer s’il n’y avait toujours pas

d’illustration. Cette particularité du livre ne les a pas rendus très attentifs à l’histoire mais a

permis de leur faire verbaliser une fonction du livre autre que celle de regarder les images qui

est celle de raconter des histoires.

3.2. Les critères d’identification du livre par l’étude des couvertures

d’albums :

Les enfants de grande section devaient identifier sur la couverture d’un album, le titre,

l’auteur, l’illustration et la maison d’édition. En effet, « il nous semble essentiel que les enfants –

écoliers découvrent, tout au long de leur scolarité, qu’il existe un monde de l’écrit (…), un monde de

la production (des auteurs) de l’édition, de la diffusion ».11

Les enfants de moyenne section devaient identifier le titre, l’auteur et l’illustration.

Pour cela, à chaque fois que je lisais un album, la couverture était étudiée par un jeu de

questionnements (sauf pour les lectures offertes). Les enfants de grande et moyenne section

émettaient des hypothèses sur le titre en fonction de l’illustration proposée en couverture puis

essayaient de retrouver le mot « loup » dans le titre des albums.

Au fur et à mesure du travail, les enfants identifiaient à partir d’indices visuels le titre, le nom

de l’auteur en fonction de la taille, de la graphie, de la disposition des éléments sur la

couverture.

Après ces séances de verbalisation autour de la couverture, les enfants de grande et moyenne

sections devaient reconstituer la couverture d’albums lus en classe en s’aidant de modèles et

en étant dirigés par l’atsem.12 Les enfants devaient être capables de justifier, argumenter leurs

choix en fonction d’indices et de connaissances sur la disposition des éléments constitutifs de

la couverture.__________10 Mille ans de contes, d’histoires et de légendes à raconter aux enfants avant d’aller dormir Milan, 1990, p.14011 Groupe de recherches d’Ecouen former des enfants producteurs de textes hachette

10

12 cf. annexe 1

3.3. Apporter une compétence culturelle à l’enfant :

Au-delà de la connaissance constitutive d’une couverture d’album, l’objectif était que les

enfants puissent se représenter matériellement le produit fini du projet, ils savaient qu’ils

allaient créer un livre dont ils seraient auteurs et dont ils auraient choisi le titre et l’illustration.

« les enfants prennent conscience de leurs compétences, de leur pouvoir notamment sur les aspects

matériels du livre (…) , des comportements, bientôt des formulations à partir de l’idée « qu’on peut y

arriver » de réaliser soit même son propre album. ».13

La fabrication d’album est ici source d’apprentissage pour l’élève en terme de

développement de compétences culturelles soulignées par la connaissance d’auteurs, de

collections, de personnages et de genres de récit.

4. Lire des albums et croiser des lectures :

4.1. Définition de la lecture en réseau :

L’école a pour rôle d’aider les élèves à « entrer en lecture » et à se construire une culture

littéraire. Ces deux objectifs peuvent trouver leur réalisation dans la mise en réseau des livres

proposés par l’enseignant.

La mise en réseau est un travail de confrontation et de comparaison, d’élucidation des

convergences et divergences qu’elles peuvent avoir sur la réception de l’œuvre par le lecteur.

Elle aide à comprendre, à interpréter, à trouver des liens de sens entre les livres, à les inscrire

dans une histoire littéraire ou graphique. « Elle conduit le jeune lecteur à donner du liant à ses

lectures personnelles en établissant peu à peu les connexions d’un album à l’autre. Elle est le

fondement d’une lecture distanciée d’appréciation, donc d’un comportement culturel autonome. »14

On peut concevoir la mise en réseau autour d’un genre littéraire, autour d’un auteur ou

un illustrateur, d’une époque, d’un lieu ou d’un personnage.

C’est autour du personnage du loup que j’ai organisé la mise en réseau.

Le choix du loup s’est fait d’une part pour des raisons d’ordre matériel, il existe beaucoup

d’ouvrages ayant ce thème. Mes apports en œuvre de littérature jeunesse se faisant en

bibliothèque, il aurait été surprenant que je ne trouve aucun album sur ce thème.

___________________________13 B. Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels , Tome 1, Armand Colin 1992

11

14 E. Weber, la lecture en réseau un comportement culturel http://a.camenisch.free.fr

D’autre part, je voulais travailler avec les enfants sur les caractéristiques du personnage, il

fallait donc qu’ils aient préalablement connaissance de ce personnage et qu’ils en aient une

opinion puisque l’ayant déjà rencontré dans un album ou à défaut sur un autre support tel que

la télévision.

Enfin, lors de mon stage en moyenne section, j’ai beaucoup travaillé sur ma propre

théâtralisation et celle des enfants à l’aide d’une marionnette Loup. C’est pourquoi, je voulais

créer un univers autour du loup pour apporter du crédit et du contenu à cette marionnette.

4.2. Présentation des albums sélectionnés :

Les stages se déroulant sur trois semaines, il était difficile de présenter aux enfants un

grand nombre d’albums différents.

J’ai choisi d’en sélectionner quatre qui ont fait l’objet d’une étude en classe15 et j’ai laissé

les enfants choisir des albums dans le coin bibliothèque Ces albums ont été présentés sous

forme de lecture offerte.

Le loup et la mésange, Muriel.Bloch, 2004

Cet album accessible à partir de trois ans est un conte issu de la tradition orale mettant en

scène une mésange qui descend de branche en branche pour finir dans la gueule du loup.

Mais l’oiseau rusé finit par s’échapper de ce mauvais pas et le loup retourne le ventre vide

dans la forêt.

L’apprenti loup, Claude Boujon, 1984

C’est l’histoire d’un jeune loup à la recherche de son identité, il est tout d’abord ami avec

les animaux de la forêt jusqu’au jour où ces derniers prennent peur de lui. Il se pose alors des

questions sur son identité : Sa chute dans un trou et l’aide des autres animaux le conduisent à

chercher les siens. Il les trouve enfin ainsi que sa position dans la forêt.

Petite fille et le loup, Agnès Grunélius-Hollard, 2004

Ce conte afro-américain relate l’histoire d’une petite fille qui ne doit pas sortir dans la

forêt car y habite le loup. La petite fille désobéit et se retrouve face au loup dans la forêt.

Grâce à son arme infaillible, une chanson soporifique, la petite fille échappe au loup

12

____________________15 cf. annexe 2

Loulou, Grégoire Solotareff, 1989

Loulou est un petit loup qui se retrouve seul après la mort de son oncle. Il rencontre un lapin

Tom et commence alors une histoire d’amitié jusqu’au jour où le loup fait peur au lapin pour

plaisanter. Mais celui-ci est tellement effrayé qu’il ne veut plus le voir. Le loup s’en va et se

faisant attaquer à son tour par les loups, il connaît la même peur que le lapin. Quand il revient,

le lapin décide de lui pardonner.

Ces quatre albums ont été présentés aux élèves de grande et de moyenne section

Les grandes sections ont choisi en lecture offerte :

Chapeau rond roug e de Geoffroy de Pennart, 2004

Le loup sentimental de Geoffroy de Pennart, 1998

L’ogre le loup la petite fille et le gâteau de Philippe Corentin,

1995

Les moyennes sections ont choisi en lecture offerte :

Chapeau rond rouge de Geoffroy de Pennart, 2004

Loup, es-tu là ? de Michel Backès, 2004

Petit loup et son pot de Benoît Marchon, 2001

Je suis un loup de Cécile Sellon, 2004

4.3. Pourquoi ces albums ?

A partir de ces quelques livres choisis, les élèves peuvent commencer à cerner le

personnage du loup, ils découvrent qu’un même type de personnage peut endosser des rôles

différents et que son statut dans les histoires (méchant/ bon / rusé…) a une incidence sur les

dynamiques ou tonalités des récits.

Il apparaît que dans les albums décrits antérieurement, la personnalité du loup est très

variable. En effet, dans Loulou, le loup est un jeune et gentil loup ayant un prénom, qui

pourrait avoir des occupations proches de celles des enfants, « il est important de privilégier des

histoires familières proche de l’univers de l’enfant mettant en scène des personnages auxquels

l’enfant peut s’identifier ou qu’il peut reconnaître ».16

13

____________________________

16Bourguignon, Gromer, Stoeckle l’album pour enfant, pourquoi ? Comment ? Armand Colin.1985

Le loup dans L’apprenti loup peut également paraître proche de l’enfant par la jeunesse du

personnage et son statut d’apprenti mais ce loup qui est au départ « gentil » finit par endosser

le rôle du loup traditionnel dévoreur de moutons.

Il est plus difficile aux enfants de s’identifier au personnage du loup dans les deux autres

albums car le loup est d’une part un personnage secondaire et surtout dénué de tout sentiment

humain.

J’ai choisi des personnages différents pour voir quel genre de personnage aurait le plus

d’impact sur les enfants lors des choix des personnages au moment de leur propre production.

En dehors des caractères de loup différents, ces albums ont un intérêt dans les

variantes de mise en page, de présentation du texte et illustrations, ce qui joue un rôle dans les

critiques de l’enfant sur les albums.

4.4 Les modes de présentation

« Quelque soit la situation de lecture mise en place, il est important que l’album soit dès l’école

maternelle, présenté par son titre, son auteur et/ou son illustrateur avec le cas échéant, pour faire

accéder les enfants à la notion d’univers, rappel d’autres albums du même auteur, illustrateur et

mise en évidence de récurrences. Il faut évoquer le monde des livres et que ce soit un domaine

désirable. »17

Le rôle du maître est de participer comme les autres lecteurs à un échange pour dire par

exemple ce qu’il a compris, lui, ou aimé donnant l’exemple de l’implication dans la lecture. Il

a également un rôle d’inducteur et d’indicateur dans la mesure où c’est lui qui mène l’échange

et le débloque par le biais de questionnements et d’interrogations.

M’inspirant de ceci, après le travail sur la couverture et la lecture de l’album, une séance

de langage était systématiquement mise en place et les enfants échangeaient avec moi leurs

impressions sur le livre.

En incluant l’étude du texte du livre illustré dans les recherches en cours sur

l’acquisition et le fonctionnement du langage, on vise l’objectif, selon L.Lentin, de faire

apprendre à parler l’enfant futur lecteur. Ceci suppose que le texte lu par l’adulte soit

utilisable par l’enfant pour son apprentissage actif : un texte adapté doit au cours de lectures

successives par l’adulte permettre à l’enfant d’élaborer ses hypothèses puis de raconter

l’histoire à son tour.18

14

__________________________

17 R.Stoeckle, l’album à l’école maternelle et au collège, l’école, 199518 L.Lentin Apprendre à penser, parler, lire, écrire , ESF, 1998

La séance de langage se devait donc de finir par l’histoire reformulée dans les propres mots

d’un élève volontaire.

J’avais mis en place deux activités légèrement différentes dans les deux sections :

En grande section, après chaque découverte d’album, les enfants devaient remplir un

tableau qui précisait les lieux et les personnages de l’album ainsi qu’une petite critique simple

du livre (nous avons aimé cet album/ beaucoup /un peu / pas du tout …). A la fin de la période

de trois semaines, le tableau contenait tous les renseignements concernant les albums lus en

classe.19

En moyenne section, les enfants devaient remplir également un tableau en collant le

loup de l’album étudié dans la case « gentils loups » ou « méchants loups ». Ce travail

s’effectuait en collectif à chaque découverte d’album, puis, en individuel, les enfants

devaient replacer tous les loups rencontrés dans les albums lus pendant trois semaines.20Ce

travail avait un double objectif qui était d’évaluer la mémoire et la compréhension des enfants

sur la lecture ainsi que leur capacité à caractériser moralement un personnage de fiction.

__________________

15

19 cf. annexe 320cf. annexe 4

II La construction du récit

Dans cette seconde grande étape, il s’agissait pour les enfants d’entrer progressivement

dans la construction du récit. Tout d’abord en lisant des albums et en repérant intuitivement la

structure du récit afin de la réutiliser dans une production, puis en choisissant des

personnages, des objets de l’histoire. « A travers l’album lu et écouté s’opèrent une appréhension

intuitive du récit et une imprégnation par ses matériaux, se construit une grammaire implicite du

récit.»21

1. Structure du récit

1.1. Le schéma narratif

Les premiers travaux sur la construction du récit remontent à Propp (1928) mais

surtout à Labov et Waletzky (1967) qui ont montré que tout récit –discursif, narratif…-

comportait un schéma narratif.

Le schéma narratif est une notion importante parce qu’elle permet de définir la structure du

récit.

De façon générale, on peut souligner deux modèles de fonctionnement d’un récit :

Le modèle de schéma narratif le plus connu est basé sur l’observation de la trame des

évènements, ce modèle distingue les épisodes qui décrivent un état (d’équilibre ou de

déséquilibre) de ceux qui décrivent le passage d’un état à l’autre. Il aboutit à une

schématisation en trois moments successifs :

l’état initial

un pendant où interviennent les transformations, qui se décomposent en

trois phases : provocation- action -sanction

l’état final

S’appuyant davantage sur les personnages que sur les événements, le schéma actanciel

est également très utilisé. Ce modèle, plus abstrait, met à jour des éléments qui

travaillent le texte en profondeur au niveau du raconté, c'est-à-dire de l’histoire.

16

____________________________21 R.Stoeckle, Activités à partir de l’album de fiction de l’école maternelle au collège Paris : l’école, 1995

Le modèle se présente comme une structure syntaxique à six cases dont chaque élément

possède une fonction syntaxique particulière :

le destinataire, l’objet doit lui revenir

le sujet, qui doit être distingué du héros

l’objet qui peut être matériel ou symbolique

l’adjuvant qui aide le sujet dans son entreprise

l’opposant qui fait obstacle à l’entreprise

le destinateur est assez diffus voire non représenté

1.2. Définition du récit

Un récit rapporte une succession d’événements et d’actes vécus par des êtres humains

ou des êtres représentés sur un modèle anthropomorphique. Tous ces événements, actes

successifs sont en corrélation et composent une même action. La succession temporelle des

événements et actions se double d’un rapport de causalité. Ainsi pour Roland Barthes, le récit

est la généralisation du syllogisme abusif : Post hoc ergo propter hoc. Littéralement « après

cela, donc à cause de cela. »22

Définir le récit revient soit à opposer le récit à d’autres formes discursives, soit à analyser

l’organisation interne du récit dont on pose à priori qu’elle comporte des caractéristiques

susceptibles de différencier le récit d’autres productions textuelles :

- le récit renvoie à des représentations d’actions et d’évènements tandis que la

description concerne des représentations d’objets ou de personnes.

- L’opposition récit / discours est plus simple à caractériser car le discours

apparaît comme le mode naturel du langage.

Quand on parle d’organisation interne du récit, on parle nécessairement de la notion

fondamentale de l’intrigue laquelle se fonde sur le changement. Cela signifie que le narré

renvoie toujours au passage d’un état initial à un autre état par le biais d’une transformation.

De plus, le déroulement des faits s’étale dans le temps.

17

________________________22 http://membres.lycos.fr/simonnet/sitfen/narrat/recit.htm

Jean-Michel Adam a relevé les six critères pour parler de récit .23

Il faut qu’il y ait une succession d’événements dans le temps : au minimum deux

Il faut qu’il y ait une unité de thème, le plus souvent assurée par le(s) personnages(s)

principal (aux)

Il faut que ce(s) personnage(s) subisse (nt) des transformations

Il faut qu’il y ait unité de l’action, sinon on a plusieurs récits

Il ne faut pas que l’on assiste à une simple succession chronologique d’événements

comme dans la chronique ou le journal intime, qui ne sont pas des récits, au sens

strict : au-delà de la succession temporelle, il existe une logique de l’histoire, une

« causalité narrative. »

Tout récit comporte une sorte de « morale », que celle-ci soit exprimée ou sous-

entendue. On ne raconte pas « pour rien »

1.3. L’acquisition du récit

L’acquisition de récit est assez bien connue puisque l’on sait qu’un enfant de trois ans

est en mesure d’évoquer un événement qui vient d’arriver et de le relater en un énoncé au

passé. Mais, la production d’une annonce de nouvelles est loin d’être celle d’un récit

comportant une séquence de phrases concaténées renvoyant à des évènements et des états

inter-reliés.24

Michel Fayol a observé le récit de l’annonce de nouvelles récurrentes dans les textes

d’enfants : - Mon chat a mangé mon oiseau

- Mon oiseau est parti !

- Mon oiseau s’est envolé. Et le chat l’a mangé.

Le troisième énoncé constitue déjà l’ossature d’un récit car il comporte une ouverture et une

clôture en relation. On pourrait exprimer plus explicitement l’enchaînement chronologique ou

logique sur ces modes de paraphrases :

- L’oiseau s’est envolé. Alors, le chat l’a mangé.

- L’oiseau s’est envolé. Voilà pourquoi le chat l’a mangé.

18

__________23 JM, Adam, Le récit, collection « Que sais-je ? » n°214924 M.Fayol, Le récit et sa construction, Delachaux et Niestlé, 1994

Selon Michel Fayol, trois grands types de facteurs semblent susceptibles d’intervenir dans

l’acquisition du récit. 25

La représentation au sens de reconstruction sur un plan symbolique (Piaget) des

séquences d’action

Les exemples de récits lus par les adultes aux enfants ont une influence

Jouant un rôle fondamental, les interventions adultes incitent l’enfant à préciser les

circonstances, causes et conséquences (pourquoi, où, et alors, après…). Les demandes

de compléments d’information interviennent du fait qu’elles fournissent à l’enfant une

rétroaction quant à sa propre production et qu’elles lui permettent peu à peu

d’anticiper sur la réaction de l’auditeur en introduisant d’emblée les éléments

indispensables à la compréhension.

1.4. La chronologie du récit par les images séquentielles :

J’ai mené un travail, auprès des enfants de moyenne et grande section, de classement

d’images séquentielles à partir de l’album Loulou pour la grande section et Le loup et la

mésange pour la moyenne section.26

Il s’agissait de vérifier la compréhension totale de l’histoire auprès de tous les enfants

des deux classes. Ce travail avait pour objectif d’insister sur la cohérence chronologique d’un

récit, de montrer qu’il existe dans chaque histoire, un début, un milieu et une fin et de préparer

ainsi les enfants à la construction du récit.

Séance 1 : classer des images dans l’ordre, prendre conscience de la chronologie de

l’histoire et argumenter son choix, prendre conscience de l’enchaînement du récit et raconter

l’histoire à un pair. Les grandes sections devaient classer six images tandis que les moyens

devaient en classer quatre.

Séance 2 (seulement pour les grandes sections) : classer les images sans le texte de

l’album Loulou en repérant l’image manquante.

Au cours du cycle II, « l’enfant doit être capable de retrouver les étapes essentielles d’un

court récit »27

19

_________________25 M.Fayol, Le récit et sa construction, Delachaux et Niestlé, 199426 cf. annexe 527Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? (2002 :90)

« Lorsque l’enfant a appris à trouver dans la succession des pages un enchaînement et une cohérence

qui étayent un contenu, il peut alors s’approprier activement l’histoire qui lui est proposée, l’intégrer

dans son fonctionnement mental et parler ensuite lui-même suivant les possibilités que lui donne sa

maîtrise verbale du moment. »28

2. Construire le récit

2.1. Les étapes de la construction :

a) Le choix des personnages

Pour les enfants de grande section, j’avais donné la consigne suivante « nous allons raconter

une histoire de loup et vous devez choisir trois personnages dans le tableau que nous avons

rempli. Le loup devra rencontrer ces trois personnages dans l’histoire que nous allons

inventer. » Les enfants étaient répartis dans leur groupe d’atelier habituel (constitué de quatre

à cinq enfants), le groupe se mettait d’accord pour choisir les personnages. En observant les

enfants, je me suis rendu compte qu’il n’y avait pas vraiment d’échange lors du choix des

personnages, les enfants essayaient plutôt de s’approprier un personnage en premier lieu et

comme ils étaient plus nombreux que le nombre de personnage à choisir la discussion venait

ensuite sur le choix d’un personnage à abandonner.

Il n’y a pas eu vraiment de personnage faisant l’unanimité puisque les enfants ont

choisi des personnages différents d’un groupe à l’autre :

-le groupe bleu a choisi un mouton, un papillon, un lapin (tous issus de l’Apprenti Loup).

-le groupe vert a choisi un hérisson, un lapin (issus de l’Apprenti Loup) et une mésange

(issue de Le Loup et la Mésange).

-le groupe jaune a choisi deux personnages seulement car les enfants n’ont pas réussi à se

mettre d’accord sur un troisième, il s’agit de la petite fille et de la maman (toutes les deux

issues de Petite Fille et le loup).

-le groupe rouge a choisi un chasseur, un mouton (issus de l’Apprenti Loup) et une maman

(issue de Petite Fille et le loup).

20

_________________________________

28 L.Lentin Apprendre à penser, parler, lire, écrire ESF, 19

Les élèves de moyenne section avaient une consigne plus large, ils devaient raconter

une histoire de loup. Aucun personnage ne leur était imposé car j’avais peur de bloquer leur

imagination en les cadrant trop.

Le mode de fonctionnement était différent puisque tous les enfants travaillaient sur la même

production d’album contrairement aux élèves de grande section qui travaillaient en groupe.

Les moyens ont choisi de raconter l’histoire d’un loup, de trois chasseurs et de Pierre. Les

enfants avaient étudié Pierre et le loup quelques semaines auparavant avec leur maîtresse

titulaire d’où cette influence sur leur choix.

Le personnage du loup dans toutes les productions d’enfants de grande section est

plutôt un personnage que l’on peut qualifier de « méchant » tandis que le loup de moyenne

section est un loup « gentil » doté de sentiments humains.

b) Le choix des lieux

Les grandes sections devaient piocher également dans le tableau mais il s’est avéré que ce

procédé n’avait pas de raison d’être car les enfants assimilaient les histoires de loups au lieu

« forêt ».

Par ailleurs, les moyens qui n’avaient pas cette contrainte du tableau ont automatiquement

choisi de faire vivre cette histoire dans la forêt.

Le problème rencontré était surtout de l’ordre du descriptif. J’ai dû poser des questions

et induit malencontreusement des réponses pour obtenir une description précise de la forêt. Je

voulais savoir comment était cette forêt, j’ai donc posé les questions suivantes :

- Comment est-elle cette forêt ?

Les enfants ne répondaient pas ou ne voyaient pas où je les guidais, j’ai donc utilisé des

exemples qui ont induit leurs réponses :

- Elle est grande ou petite ? Comment sont ses arbres ? Il y en a beaucoup ?

Ils ont alors répondu quasiment à l’unanimité :

- C’est une grande forêt avec de grands arbres et beaucoup d’arbres.

c) Le choix des thèmes

21

Je n’ai à aucun moment guidé les enfants dans le choix du thème de l’histoire mais vu que le

choix des personnages se faisait avant, il l’induisait forcément.

J’ai donc relevé les différents thèmes abordés dans leur production :

Chez les grandes sections :

-groupe bleu : loup en quête de nourriture (cf. Le loup et la mésange) et qui réussit à se nourrir

comme il le veut.

-groupe vert : loup en quête de nourriture et histoire de recherche d’amitié entre deux animaux

(Le loup et la mésange + Loulou)

-groupe jaune : course poursuite entre le loup et une petite fille (Petite fille et le loup)

-groupe rouge : une chasse au loup

Chez les moyennes sections :

Le thème n’était pas imposé, les enfants sont partis sur leur idée de chasseur et ont combiné

leur histoire autour du loup, des chasseurs et de Pierre. Ils ont été influencés par l’étude de

Pierre et le loup ainsi que par leur culture familiale : beaucoup d’enfants de la classe avaient

des parents ou grands parents chasseurs et la présence des chasseurs leur tenaient vraiment à

cœur.

Le thème final de l’histoire est donc une partie de chasse (chasseur/ loup) dans laquelle

s’imbrique une histoire d’amitié entre un loup et un petit garçon, Pierre.

2.2. Les stratégies de construction du récit :

L’observation des enfants lors de la construction du récit et l’analyse du contenu des

albums produits ont fait émerger trois sortes de stratégies différentes de construction du récit :

a) Réinvestissement total d’une histoire lue en classe

L’album « Le vilain loup et la petite fille » produit par le groupe jaune de grande section est à

peu de chose près une copie de l’album « Petite fille et le loup » étudié en classe. C’est une

reformulation de l’histoire avec les propres mots des enfants. Le contenu est le même, les

personnages sont les mêmes, il y a utilisation d’onomatopées pour décrire l’action tout comme

dans l’histoire originale.

22

Seuls quelques éléments pouvant se rapporter au vécu de l’enfant ont été rajoutés afin

d’apporter une signature, une appropriation de l’histoire (la liste de course de la maman, la

maman donnant le biberon à son bébé…).

b) Réinvestissement partiel d’une histoire lue en classe

Ce deuxième type de stratégie de construction renvoie aux productions des enfants qui ont des

éléments de récits lus en classe.

soit une tournure de phrase :

Le groupe bleu reprend ces deux tournures

- Il était une fois (issue de 3 albums /4)

- Croyez-moi (issue de L’apprenti loup)

Le groupe vert reprend cette tournure

- Il était une fois un jeune loup (issu de L’apprenti loup)

Les moyennes sections reprennent cette tournure

- Un loup maigre et gris (Le loup et la mésange)

Le groupe rouge reprend cette tournure

- Il était une fois un jeune loup (issu de L’apprenti loup)

soit l’utilisation d’onomatopées comme dans l’album « Petite fille et le loup »

pour décrire une action, c’est le cas du groupe rouge :

«… il prend son fusil et tire sur le loup Pan ! Pan ! »

soit un type de relation entre les personnages (amitié, chasseur/proie)

soit un type d’action

c) Recours à l’imaginaire

Cette stratégie ne renvoie à aucun modèle étudié en classe de part les personnages,

actions et lien entre les personnages. Ce terme de recours à l’imaginaire peut paraître faux

puisque l’enfant se nourrit forcément d’événements, apports familiaux ou autres pour produire

le récit.

Cependant, on ne peut pas dire que les albums étudiés lors de la mise en réseau ont eu

un impact sur la production, ou plutôt n’en ont pas eu pour le moment car certains enfants ont

23

besoin de temps pour intégrer des informations et pour se les approprier afin de les réutiliser.

Nous avons l’exemple avec la production des enfants de moyenne section qui ont voulu

reparler du personnage de Pierre alors qu’ils l’avaient rencontré quelques semaines avant ma

venue dans la classe. L’étude de nouveaux albums sur le loup a fait ressurgir des

connaissances acquises préalablement.

2.3. Importance de la visualisation de l’histoire :

Une fois le choix des personnages, lieux et thèmes fait, nous avons réalisé ensemble

trois affiches correspondant aux trois étapes importantes de notre histoire.29

La première scène représentait le début de l’histoire (l’état initial) :

Pour le groupe bleu, un loup qui veut manger un mouton

Pour le groupe vert, un loup qui veut attraper un écureuil

Pour le groupe jaune, une petite fille et sa maman

Pour le groupe rouge, un loup et un chasseur qui tue un mouton

La deuxième scène représentait l’action importante de l’histoire (la transformation) :

Pour le groupe bleu, un loup qui court après un lapin

Pour le groupe vert, la mésange qui cherche un ami

Pour le groupe jaune, un loup qui court après une petite fille

Pour le groupe rouge, le chasseur qui tue le loup

Pour les moyens, le chasseur qui se fait mordre les fesses

La dernière scène représentait la fin de l’histoire (l’état final) :

Pour le groupe bleu, un loup avec un gros ventre pour symboliser qu’il est repu

Pour le groupe vert, les trois personnages dans leur « habitation »

Pour le groupe jaune, une petite fille dans sa maison

Pour le groupe rouge, le chasseur et sa femme à table

Pour les moyens, le loup dans la maison de Pierre

Mon objectif était de fixer un support visuel afin d’assurer la future cohérence dans la

production du récit. « On concrétisera sous la forme d’un canevas le déroulement du texte et sa

progression. Plus l’écrit est long, plus il est nécessaire que les enfants s’en fasse une représentation

complète qu’ils puissent saisir d’un seul regard. »30

Ces affiches devaient respecter l’ordre chronologique du récit, les enfants devaient se

raconter et raconter aux autres l’histoire.

24

Par jeu de questions : Qui ? Pourquoi ? Comment ? Les élèves s’imprégnaient

progressivement de la structure du récit, certains ont mentionné quelques connecteurs entre

deux images (puis, alors, ensuite…).

_________29 cf. annexe 630M. Brigaudiot, Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle , Hachette Education. Paris : INRP, 2000

Fixer les images au tableau permet aux enfants les plus fragiles de suivre aisément la

progression de l’histoire et de les ramener dans cette démarche. Au cours du cycle II, l’enfant

doit être capable de commenter une image en organisant logiquement son propos. 31

Au-delà de cet aspect, il me semblait nécessaire de préparer au mieux la production du

récit. Ainsi, ces affichages furent un élément moteur dans l’écriture de l’album.

25

______________________________31 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? (2002 :69-70)

III La production

1. Ce que disent les programmes :

Les programmes des apprentissages premiers :

- « Se familiariser avec le français écrit »

- Prise de conscience du rôle de l’écrit :« L’une des activités les plus efficaces dans ce domaine consiste certainement à demander à un

enfant ou à un groupe d’enfants de dicter au maître le texte que l’on souhaite rédiger dans le

contexte précis du projet d’écriture. »32 Ainsi, l’enfant peut alors prendre conscience de l’acte

d’écriture.

La dictée à l’adulte est une occasion de donner l’écrit en spectacle, l’enfant observe le pouvoir

de retranscription de l’écrit lorsque l’adulte redit ce qui est déjà écrit.

- Procédures nécessaires :« La programmation met en jeu de nombreux paramètres : nombre d’élèves participant à l’exercice,

longueur du texte, évocations antérieurs du thème et du type d’écrit. »33

- « Découvrir le fonctionnement du code écrit »

La deuxième conquête est celle qui permet de prendre conscience que l’écrit est

composé de mots séparés les uns des autres, alors que l’oral est fait d’énoncés continus,

rythmés par des coupures et des intonations qui ne correspondent que rarement avec les

frontières des mots. On peut aider l’enfant à faire ce nouveau pas en écrivant devant lui, tout

en disant à haute voix ce qu’on écrit, ou encore en lui demandant où se trouve telle ou telle

phrase qu’on vient de lui lire.33

- Compétences concernant le langage écrit : 34

Etre capable de - dicter individuellement à un adulte en contrôlant la vitesse du débit en en

demandant des rappels pour modifier l’énoncé

26

- dans une dictée collective à l’adulte, restaurer la structure syntaxique d’une

phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du texte

(pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l’homogénéité temporelle

___________________________________32 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (2002 :80)33 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (2002 :88)34 Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (2002 :94)

Les programmes des apprentissages fondamentaux 35 :

« Au cycle II, la mise en mots des textes produits passe encore de manière privilégiée par la dictée à

l’adulte ou l’emprunt de fragments copiés dans des répertoires. » Toutefois, les élèves doivent

également produire des textes à l’écrit de façon autonome. Le rôle de l’enseignant est

d’accompagner l’élève en soulevant les difficultés perçues (les problèmes d’orthographe ou de

syntaxe par exemple) et en proposant des solutions ou informations pour faire évoluer l’élève

dans son rapport à l’écrit.

- « s’initier à produire des textes»

Toutes ces activités visent donc trois grands objectifs : elles sont destinées à permettre une

meilleure maîtrise de la langue orale…c’est le rôle de toutes les situations de réception et de

production de messages centrés sur la communication. D’autre part, elles ont pour objet de

préparer à la maîtrise de l’écrit dans ce qu’il a de spécifique. Enfin, elles rendent attentif aux

aspects formels de la langue : c’est au contact de l’écrit que l’enfant peut observer le

fonctionnement et la structure de la langue et élaborer par exemple une généralisation de

règles de grammaire ou s’approprier un lexique propre au langage écrit.

2. Aider l’enfant à tenir toute l’histoire :

Avant de démarrer la dictée à l’adulte, les enfants devaient faire un rappel de leur

histoire.

En début d’après-midi (avant le décloisonnement), un élève était désigné pour raconter

à ses camarades l’histoire de son groupe (pour les grandes sections) ou l’histoire de la classe.

27

Avec les grandes sections, comme échauffement à la motricité, les enfants devaient faire une

représentation par groupe de leur histoire. Ils s’attribuaient un personnage puis ils mettaient en

scène l’histoire.

Cette expérience a permis de mettre en scène des dialogues, ce qui a apporté une plus grande

clarté dans l’énonciation du récit. Dans un premier temps, le rôle de l’énonciateur était tenu

par moi-même puis un enfant fut invité à prendre ma place.

___________________________35Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? (2002 :90-91)

Ces représentations ont permis également d’aborder les sentiments des personnages, des

relations de causalité sont également apparues dans le discours de l’enfant.

Une fois ce travail achevé, les élèves étaient sensés posséder les outils et les compétences

nécessaires à la production du texte. Je pouvais donc aborder la dictée à l’adulte.

Ce travail n’a pas pu se faire avec les moyennes sections par manque de temps, et de plus les

enfants avaient beaucoup de mal avec la théâtralisation d’une histoire. J’ai pu l’observer lors

de séances de motricité où les enfants devaient mettre en scène la chanson « promenons-nous

dans les bois » : un enfant tenait le rôle du loup, les autres chantaient en occupant tout

l’espace de la salle. L’enfant tenant le rôle du loup devait faire parler et bouger la marionnette

loup en réponse aux questions des autres enfants. Cet exercice s’est avéré être très difficile

pour des enfants de moyenne section car ne maîtrisant pas leur espace, il ne peuvent s’en faire

une représentation. La coordination parole - geste a posé un problème puisque soit les enfants

répondaient correctement aux questions en oubliant de faire bouger la marionnette ou bien, ce

qui arrivait le plus souvent, les enfants occultaient le fait qu’ils devaient parler pour se

consacrer exclusivement au mouvement de la marionnette.

3. la dictée à l’adulte:

3.1. Les précurseurs de la dictée à l’adulte:

Dans l’histoire des pratiques scolaires, la production d’écrits était indissociable de sa

réalisation matérielle. Elle ne pouvait être envisagée qu’à partir d’une maîtrise suffisante du

geste graphique. C’est à la fin des années 60 que ce choix pédagogique, formalisé par les IO

de 1923, est remis en question. Célestin Freinet est à l’origine de cette révolution de

28

l’apprentissage de l’écrit : « On étudie les règles, on écrit comme l’indique les manuels. Et

lorsque, ayant assez étudié, on serait en droit d’écrire, le charme est rompu. On ne sait plus dire.

L’élève naguère curieux et bavard n’a plus d’idée. »36 Pour lui, écrire ce n’est plus copier mais

c’est d’abord communiquer. Il préconise de rédiger avant même de savoir lire.

Laurence Lentin dans les années soixante dix fera écho aux critiques de Freinet. C’est

à elle que nous devons la terminologie de « dictée à l’adulte ».

Pour elle, la dictée à l’adulte constitue le parcours obligé qui permet à l’apprenant d’entrer

sans difficulté dans les apprentissages systématiques de la lecture et de l’écriture.

________________________36 C.Freinet, la méthode naturelle, Delachaux Niestlé, Neuchâtel 1969/1973

La maîtrise orale du système de la langue, incluant des formulations proches de l’écrit, est

pour l’enfant la condition préalable et indispensable à son apprentissage systématique de

l’écrit. L’enfant apprend à parler par tâtonnements en parlant avec un parleur sachant parler,

il s’imprègne de l’énonciation appropriée de l’adulte. La dictée à l’adulte met l’enfant en

situation de produire oralement un texte, le familiarisant ainsi aux contraintes de la langue

écrite.37

3.2. Organisation de l’écrit:

a) Intérêt de la dictée à l’adulte

Il s’agit d’une situation pédagogique permettant aux enfants d’écrire, de produire des textes

avant même de savoir maîtriser le geste graphique et de connaître le code de la langue écrite.

La prise en charge de la réalisation matérielle du texte par un scripteur compétent « un

adulte secrétaire », permet à l’enfant de s’attacher à la structuration de son énoncé oral. Il

découvre aussi le fonctionnement de la langue écrite et les difficultés à la mise en mots et à la

composition du texte.

Cependant l’objectif prioritaire de la dictée à l’adulte est, pour Anne-Marie Chartier,

Christiane Clesse et Jean Hébrard, de rendre manifestes les opérations mentales dans l’écriture

d’un texte, amenant progressivement l’enfant vers une production autonome.38

b) Mobilisation de procédures :

L’écriture d’un texte impose de mobiliser certaines procédures :

29

1) Ecrire, c’est prévoir : se représenter son destinataire, ce qu’on veut lui dire et pour

quoi faire. Ici, les enfants écrivent une histoire pour la maîtresse titulaire, leurs

parents et pour remplir la bibliothèque de la classe.

2) Ecrire, c’est organiser ce que l’on a à dire : choisir par où commencer, choisir un

ordre et comment on va finir. Ce point correspond au travail décrit dans la seconde

partie (la construction du récit).

3) Ecrire, c’est énoncer de l’écrit et le retravailler au fur et à mesure qu’on l’écrit ou

après s’être relu.

____________________37 L. Lentin, Du parler au lire : interaction entre l’adulte et l’enfant , ESF, paris, 199038 A.M. Chartier, C. Clesse, J.Hebrard, lire Ecrire, Produire des textes Tome 2, Hatier Pédagogie, 1998

4) Ecrire, c’est inscrire ce texte sur un papier pour le conserver et le rendre séparable

de son producteur.

5) Ecrire, c’est éditer, c'est-à-dire faire de la version définitive un texte

propre et lisible pour l’achever vers ses lecteurs absents.39

Il s’agit à présent de développer la procédure décrite en troisième et quatrième point, c’est à

dire mettre en mots, améliorer et graphier le texte. C’est ici que j’ai travaillé en dictée à

l’adulte. Cette activité impose une coopération entre le maître et les élèves. Le rôle des élèves

sera d’énoncer de l’écrit et de le retravailler, celui du maître est d’inscrire ce texte sur le

papier.

c) Problèmes rencontrés en classe :

Lors de la dictée à l’adulte, je me suis retrouvée face à plusieurs sortes de difficultés :

Des énoncés non recevables

Certains énoncés ne pouvaient être transcrits directement et avaient donc besoin de

modifications de ma part. M .Brigaudiot a repéré trois sortes de modifications : 40

- des modifications indispensables :

- Exemple de la forme orale « le loup y veut manger tous les moutons ». Pour pouvoir obtenir

un énoncé correct, je faisais rectifier l’enfant. Si l’enfant ne modifiait pas, je demandais à ses

30

camarades de l’aide, et enfin si la modification ne se faisait pas (ce qui est arrivé très

rarement), je proposais moi-même une autre forme.

- Morphologie des temps verbaux que les enfants ne maîtrisent pas (il parta pour il partit), les

enfants ne peuvent pas deviner donc je corrigeais directement.

A ce sujet, j’ai été surprise par le fait que les enfants ont spontanément inventé leur récit en

usant de temps du passé. Ceci s’explique sans doute par la fréquentation antérieure d’albums,

qui a permis chez eux l’intériorisation de cette norme.

De plus, il est vrai que le passé est induit par le lanceur « il était une fois », l’imparfait est

donc le temps qui vient spontanément. _________________________________39 M.Brigaudiot Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle , Hachette Education. Paris : INRP, 200040 M.Brigaudiot Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle , Hachette Education. Paris : inrp, 2000

L‘utilisation du passé simple suppose que les enfants ont intériorisé ce temps particulier

comme étant celui des livres. En effet, ces formes exerçant une séduction sur l’enfant, il

tendra à utiliser le passé simple dans les histoires qu’il invente. La volonté d’employer

massivement des passés simples entraîne les enfants à certaines inventions de terminaisons,

comme « il parta ». Corrigeant d’abord ces erreurs en pensant à de simples confusions, j’ai

trouvé des réponses théoriques à ce genre de processus.41

Ces essais langagiers ne sont pas dus au hasard mais correspondent à une logique de

fonctionnement du langage, sorte de « grammaire provisoire » qui évolue dans le temps.

Ainsi, alors qu’ils découvrent fonctionnement et structure de la langue, les enfants élaborent

des systèmes transitoires ayant une cohérence propre.

En commettant ces erreurs, l’enfant témoigne précisément de sa compréhension du système.

Ces erreurs ne sont que généralisations de formes correctes pour des verbes d’autres groupes.

C’est sous l’effet des échanges langagiers et surtout de la rencontre avec la langue du récit,

pour les erreurs sur le passé simple, que les enfants pourront rectifier ces règles provisoires.

On peut cependant reprendre l’enfant en reformulant ses formes erronées.

J’ai été confrontée également au fait que les enfants commencent leur histoire par un temps du

passé puis oublient ce temps car ils ne le maîtrisent pas pour utiliser le présent. Je me suis

posé la question de savoir s’il fallait intervenir dans ce changement de temps en corrigeant les

temps employés par les enfants mais vu que l’album « Petite fille et le loup » étudié en classe

a cette particularité, j’ai laissé les énoncés tels que les enfants les avaient formulés.

- des modifications inutiles pour des énoncés enfantins bizarres mais acceptables. M,

Brigaudiot donne quelques exemples 42

31

« Il était une fois un lion, un singe, un rhinocéros et l’éléphant. »

« Elle marcha longtemps dans la forêt. Il y a des fleurs partout. »

Je n’ai pas eu à transcrire de tels énoncés puisque le travail en groupe et en collectif a fait que

les enfants se sont corrigés entre eux pour apporter le plus de clarté à leur propos. J’ai

cependant rencontré un tel énoncé qui n’a pas été retenu :

« Les chasseurs arrivent à la maison de Pierre. Il y a des arbres. »

_____________________41 http://www.lecture.org/Actes/AL67/AL67p91.html42 M.Brigaudiot Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle , Hachette Education. Paris : INRP, 2000

- des modifications qui transforment complètement ce que disent les enfants : ils ne

reconnaissent plus leur énoncé (toute la valeur de la dictée à l’adulte est anéantie) : « c’est les

oiseaux qui… » réécrit « Ce sont les oiseaux qui… »

Il est vrai que parfois j’ai été tentée de modifier la parole de l’enfant en voulant ajouter des

connecteurs, qualificatifs, reprise des personnages par d’autres dénominations… mais pour

éviter de tomber dans ce piège, j’ai taché de m’étonner, répéter sans écrire, manifester mon

embarras ou incompréhension devant la forme d’énonciation, de poser des questions.

Ainsi l’enfant s’auto corrige parfois ou se fait aider par ses camarades :

Dans l’énoncé avec les moyennes sections, il s’est avéré qu’à un moment un enfant parlait des

chasseurs et un autre parlait du loup, tous deux utilisaient le pronom « il(s) » et s’est instauré

un quiproquo qui rendait l’énoncé incompréhensible.

D’où l’importance de poser des questions pour éclaircir les propos de chacun en forçant les

enfants à de la clarté et de la précision.

Dans la gestion de la prise de parole :

Le travail se faisant par groupes ou en collectif, malgré mes efforts pour faire participer tous

les enfants, il s’est avéré que certains enfants ont pris le dessus sur d’autres de par leur

connaissances sur la langue, une bonne mémorisation de l’histoire ou tout simplement par leur

charisme.

Dans la reformulation de l’histoire :

32

Certains enfants ont cru que je demandais de raconter une nouvelle histoire que je voulais

écrire avec eux.

D’autres ont voulu rajouter des évènements nouveaux à l’histoire.

Certains ont omis certaines actions de l’histoire qu’ils avaient inventée.

3.3. Analyse des productions:

Pour analyser les productions des élèves 43, je me suis servie du modèle quinaire ainsi que de

la classification des narrations d’Applebee44.

_______________43 cf. annexe 744 Cité par M.Fayol dans Le récit et sa construction, Delachaux et Niestlé, 1994

a) Les productions :

Le vilain loup et la petite fille , le groupe jaune

Le groupe jaune est un groupe homogène, d’enfants de niveau moyen. Aucun enfant n’a

monopolisé la parole et le travail s’est fait dans de très bonnes conditions.

Le récit est bien structuré mais ceci est sans doute dû au fait que c’est une histoire plagiée en

quasi-totalité sur l’album Petite fille et le loup :

- L’état initial : présentation des personnages et de l’interdiction

- le pendant : le déclencheur : la maman va faire ses courses

l’action : la petite fille cueille des fleurs dans la forêt

la sanction : la petite fille rencontre le loup

- l’état final : la petite fille s’échappe et retourne dans sa maison, morale de l’histoire

détournée : la petite fille doit écouter sa maman

La situation initiale s’oppose à la situation finale, le récit est clos. Les enfants ont utilisé une

marque formelle du début de récit ou « début rituel », « il était une fois… ».La fin est marquée

par la phrase « Voilà, cette histoire est finie. » ou coda explicite.

Le loup dans les bois , le groupe bleu

Le groupe bleu est composé de deux élèves ayant une très bonne maîtrise de la langue et

beaucoup d’influence sur leurs camarades. C’est pourquoi lors de la dictée à l’adulte, je ne

peux dire que la répartition de la parole a été équitable.

33

Le début est formellement marqué par « il était une fois » qui implique un récit au passé. La

fin est également marquée par une tournure qui renvoie à une coda implicite (« mais demain,

croyez-moi, il aura encore faim », inspirée d’un album lu en classe).

On ne peut cependant parler de récit, il n’y a pas d’élément perturbateur ou déclencheur

pouvant entraîner une transformation.

Il s’agit plutôt d’une narration d’actions effectuées par le personnage principal (le loup),

Applebee parle de chaînes focalisées. C’est la structure d’histoire la plus répandue chez les

enfants de cinq ans.

Le loup et les animaux , le groupe vert

Ce groupe est d’un niveau homogène, il est composé d’enfants ayant tous un bon niveau mais

cette activité n’a pas « intéressé un élève qui a perturbé la séance par son entêtement à refuser

toutes propositions faites par ses camarades ou par moi- même dans les divers choix (des

personnages au tournures de phrases).

Comme pour les autres récits, il y a un début rituel « il était une fois », par contre la fin n’est

pas formellement marquée.

Le loup n’est pas le personnage central, il est mis en retrait par la mésange.

Les enfants ont utilisé le dialogue pour que les personnages expliquent la situation et leur

action mais il n’y a pas d’enchaînement de cause à effet entre le dialogue et la suite de

l’histoire.

Le fait de renvoyer les personnages dans leur lieu d’habitation pour symboliser la fin de

l’histoire est une coda implicite : tout le monde rentre chez lui, donc c’est fini.

On ne peut pas parler de récit structuré pour cette production mais plutôt de chaînes non

focalisées, elles consistent en propositions concaténées dont chacune partage un élément avec

la précédente et un autre avec la suivante.

Chasseur de loup , le groupe rouge

Le groupe rouge est composé d’un enfant maîtrisant très bien le langage oral, d’une grande

discrétion et à l’écoute de ses camarades, ce qui a permis un travail d’échanges intéressant et

une bonne répartition de la parole entre les cinq enfants.

Cette histoire n’a pas pour personnage central le loup. Le récit est bien structuré :

-état initial : présentation des personnages et de leurs envies

-le pendant : le déclencheur : le loup dort

l’action : le chasseur tire sur le loup

la sanction : le loup meurt

34

-l’état final : le chasseur mange le loup et explicitation de l’action (le chasseur et sa femme

adore manger du loup)

Il y a utilisation du début rituel « il était une fois », le temps du passé est utilisé au début puis

abandonné, la coda est implicite et prend une tournure humoristique.

Pierre et le loup , les enfants de moyenne section :

La dictée à l’adulte s’est déroulée en groupe classe. Sur les dix neuf enfants, il y avait

quelques éléments moteurs qui ont permis de faire démarrer la séance, puis tous les enfants

ont tenu à participer. Ce choix de travail en grand groupe était dû à des contraintes

temporelles : j’aurais préféré réduire la dimension du groupe pour augmenter le temps de

parole de chacun et homogénéiser les groupes en fonction du degré de participation.

Contrairement aux grands, leur récit est au présent de part l’utilisation d’un autre début rituel

« c’est l’histoire de… » qui implique l’utilisation de ce temps.

Le récit est structuré, on peut dégager :

- l’état initial : description du loup

-le pendant : le déclencheur : les chasseurs arrivent

l’action : le loup mord les fesses du chasseur

la sanction : les chasseurs poursuivent le loup

- l’état final : le loup trouve refuge chez Pierre

La fin du récit est marquée par une coda implicite qui rappelle celle du groupe vert de grande

section (tout le monde rentre chez lui, donc c’est fini !).

b) Mes observations :

- Tous les récits des enfants de grande section ont le même début rituel « il était une fois » que

l’on rencontre dans tous les albums étudiés en classe, on ne peut alors nier l’influence des

lectures sur la production à ce niveau.

- Tous les récits des enfants de grande section commencent au passé du fait de l’utilisation de

la formule « il était une fois » qui implique le temps du passé puis vers le milieu du récit, le

passé est délaissé au profit du présent .Les enfants se laissent prendre par l’histoire et

délaissent la distance narrateur / personnage.

35

- Les organisateurs textuels sont plus fréquents à l’écrit qu’à l’oral car ils visent à expliciter

pour le récepteur non présent les enchaînements temporels et logique (ensuite, alors, parce

que…).

Ce travail avait été fait lors de la fabrication du canevas. Les enfants avaient été sensibilisés à

l’importance de ces organisateurs par mes questions (Pourquoi Pierre ouvre la porte au loup ?

Que se passe-t-il ensuite ?...).

Dans leur production, les enfants ont donc utilisé des connecteurs temporels pour apporter de

la clarté dans la chronologie de l'histoire.

- Le loup n’a pas été retenu comme personnage principal dans deux albums sur cinq ce qui

montre soit une lassitude sur ce sujet ou un manque d’intérêt pour ce personnage.

- Seul le loup décrit dans l’album des moyens peut être qualifié de gentil, ceci est sans doute

du à l’attachement que les enfants avait pour la marionnette M.Loup.

4. la mise en forme de l’objet livre :

4.1. Objectifs:

A ce stade du travail, les enfants ont principalement réinvesti les connaissances

acquises précédemment. Ils connaissent à présent les notions de couverture, auteur, titre,

illustration et maison d’édition (pour les grandes sections).

L’objectif principal de la mise en forme de l’objet livre était de valoriser la production de

l’enfant en la mettant sous forme de livre au même titre que la production d’auteurs.

Il s’agissait également de remplir le contrat puisque j’avais fait miroiter aux enfants le produit

fini dès la première séance.

De plus, cette mise en forme a un objectif de désacralisation du livre puisque c’est en le

rendant accessible que l’enfant ira vers lui.

4.2. La couverture:

36

Les enfants de grande section ont travaillé sur les notions de couverture, auteur, titre,

illustration, pour réaliser la couverture. Ils ont très vite compris que le nom de l’auteur était

celui du groupe auquel ils appartenaient et que le nom de l’illustrateur était le leur.

Il s’agissait de s’entendre sur le titre et sur l’illustration :

Les titres proposés ont fait l’unanimité à chaque fois car semblant évidents et faisant office de

« super résumé » de l’histoire. Concernant l’illustration de la couverture, les enfants ont

proposé de faire un loup dans une forêt. Ils ont donc fait un travail plastique qui consistait en

un assemblage de matériaux divers afin de représenter ce qu’ils avaient décidé.45

Les élèves de moyenne section ont eu plus de difficultés à comprendre que le nom de

l’auteur était celui de la classe de moyenne section car certains enfants se sont attribués

l’histoire et d’autre pas du tout. Par contre, le titre a semblé évident bien qu’il ne fasse pas

office de « super résumé ».

Quant à l’illustration de la couverture, les enfants ont voulu absolument que « Monsieur

loup », la marionnette de la classe en fasse partie :

Lorsqu’au début de la séance, j’ai posé la question :

-Quelle illustration doit-on faire sur la couverture de notre album ?

_______________________45 cf. annexe 8

J’ai obtenu l’échange suivant :

-Il faut dessiner Pierre

-Il faut dessiner un loup maigre et gris

- Ah oui ! Gris comme Monsieur Loup

- On va dessiner M. Loup

-Mais je sais pas dessiner M.Loup

-C’est trop dur ! Il faut le prendre en photo, il aime ça il nous a dit

-Oui ! Il faut mettre la photo

Un travail de graphisme avait été effectué autour de la photo de M. Loup, j’ai donc réduit les

travaux des enfants pour faire la couverture.46

4.3. La pagination:

37

Après observation de plusieurs livres, les enfants ont remarqué que certains comportaient

des pages numérotées. Les enfants de grande section se sont demandé pourquoi certains livres

avaient des pages numérotés et d’autres non, ils ont émis les hypothèses suivantes :

- Seuls les « gros » livres ont des numéros de page

- Les livres sans illustration ont des numéros de page

- Il y a des numéros seulement sur les pages de texte

Ces hypothèses ont été invalidées en groupe classe avant que je leur précise l’utilité des

numéros de page et notamment que je leur présente l’index d’un livre de cuisine. Suite à mes

explications, ils ont compris l’importance d’un index ainsi que le fait qu’on puisse ouvrir un

livre où on le désirait.

C’est pour cette raison que tout au long de mon travail, j’ai particulièrement insisté

sur les notions de « première, deuxième,troisième…page ».

Pour compléter cette notion, j’ai travaillé sur l’aspect ordinal du nombre en

mathématiques.

Les enfants de grande section ne possédant pas encore toutes les compétences

graphiques pour écrire les chiffres, ils venaient me demander d’écrire à leur place ou

recopiaient en s’aidant de la bande numérique. En ce qui concerne les moyens, ils me dictaient

les chiffres en utilisant la comptine numérique.

_________________46cf. annexe 9

Conclusion :

Au terme de ce travail, l’un des principaux points positifs que je retiens est

l’enthousiasme qu’on manifesté les enfants tout au long du projet et surtout la fierté de

présenter à leur famille et à leurs camarade leur album.

Il m’a été permis de recevoir les réactions de certains parents (notamment ceux

d’enfants de grande section) : beaucoup d’entre eux pensaient qu’il s’agissait d’une histoire

créée par la maîtresse et que l’enfant avait simplement illustré. Cet exemple témoigne

combien l’image de l’école maternelle auprès de certaines familles est loin des réalités de la

classe : un espace dans lequel l’enfant est acteur de réels apprentissages.

Cependant, comme je l’ai souligné dans l’introduction, je souhaiterais mené un tel

projet sur une période plus longue afin de permettre un travail plus approfondi sur le repérage

de la structure du récit, le travail d’écriture et réécriture. La progression des enfants est telle

38

qu’un travail de ce type peut constamment être enrichi au rythme des acquisitions tout au long

d’une année scolaire.

De plus, une période de trois semaines pour installer une mise en réseau m’est apparue

beaucoup trop courte : les enfants n’ont pas eu le temps de s’imprégner de « l’univers loup »

et la quantité d’albums lus (huit au maximum) n’a pas permis de faire le travail de

comparaison que j’avais voulu.

Il en reste que ce fut une expérience très enrichissante que j’ai hâte de poursuivre

ultérieurement en m’appuyant d’avantage sur les aspects transversaux de cette activité c’est à

dire conjuguer maîtrise de la langue, arts visuels et mathématiques.

Bibliographie :

- C, Barbé Julien. Tout-petits déjà lecteurs ed. du sorbier, 2003

- JC Bourguignon, B Gromer, R Stoeckle. L’album pour enfant, Pourquoi ? Comment ?Armand Colin, 1985.

- M, Brigaudiot. Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle, HachetteEducation. Paris : INRP, 2000.

- A.M. Chartier, C. Clesse, J.Hebrard, lire Ecrire, Produire des textes Tome 2, HatierPédagogie, 1998

- B. Devanne, Lire et écrire, des apprentissages culturels , Tome 1, Armand Colin 1992

- M.Fayol, Le récit et sa construction , Delachaux et Niestlé, 1994

- C.Freinet, la méthode naturelle, Delachaux Niestlé, Neuchâtel 1969/1973

39

- Groupe de recherches d’Ecouen former des enfants producteurs de textes hachette 1988

- Lire et écrire à l’école primaire , INRP, 1997

- L Lentin. A pprendre à penser parler lire écrire ESF, 1998

- L. Lentin, Du parler au lire : interaction entre l’adulte et l’enfant , ESF, paris, 1990

- Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école maternelle ? 2002

- Ministère de l’éducation nationale. Qu’apprend-on à l’école élémentaire? 2002

- R, Stoeckle. Activités à partir de l’album de fiction, de l’école maternelle au collège,L’Ecole, 1995

- R, Stoeckle, l’album à l’école maternelle et au collège, L’Ecole, 1995

Les sites Internet :

http://www.lecture.org/Actes/AL67/AL67p91.html

http://membres.lycos.fr/simonnet/sitfen/narrat/recit.htm

E. Weber, la lecture en réseau un comportement culturel http://a.camenisch.free.fr

Les albums de jeunesse :

Loup, es-tu là ? M Backès, l’école des loisirs, 2004 Le loup et la mésange M Bloch, Didier jeunesse, 1998 L’apprenti loup C Boujon, l’école des loisirs, 1984 L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau P.Corentin, l’école des loisirs, 1995 Petite fille et le loup , A Grunélius-Hollard, Didier jeunesse, 2004 Petit loup et son pot , B. Marchon, Actes sud junior, 2001 Chapeau rond rouge G de Pennart, Kaléidoscope, 2004 Le loup sentimental , G de Pennart, Kaléidoscope, 1998 Je suis un loup C Sellon, Milan jeunesse, 2004 Loulou G Solotareff, l’école des loisirs, 1989

40

41

Annexe 1

Le livre et sa spécificitéDiscipline : le langage au cœur des apprentissages Objectif général travailler sur l’objet livre / identifier le titre, l’auteur et l’illustrationMatériel :

- les fiches avec la couverture de l’apprenti loup et les étiquettes àdécouper et coller

- ciseaux, colle- crayons de couleur

Niveau : moyenne section

compétences spécifiques Déroulement durée

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Observer et comparer desgraphiesCoupage / collage

Les enfants travaillent avec unmodèle ils doivent reconstituer lacouverture du livre. Il faut découperles différents éléments et les coller aubon endroit afin d’obtenir le mêmemodèle proposé.Consigne : « Vous devez découper letitre, le nom de l’auteur et l’illustrationpuis les remettre au bon endroitcomme sur la couverture du livre. Unefois que vous les avez mis au bonendroit, vous les collez » ensuite,vous coloriez l’arbre et l’herbe.Atelier surveillé par l’atsem pour ledécoupage et collage.

30mn

43

44

Le livre et sa spécificitéDiscipline : maîtrise de la langueDate : 23 et 25 /11/ 2004 Durée : 35 minObjectifs généraux : travailler sur l’objet livre / identifier le titre,l’auteur, la maison d’édition et l’illustrationPréparation matérielle : 2 photocopies des couvertures d’ouvrageslus en classe : - Loulou de Solotareff -l’apprenti loup de c ; Boujonciseaux, colle, crayons de couleurs (rouge/vert/bleu/jaune)Niveau : grande section

ObjectifsspécifiquesCompétences travaillées

Déroulement Aides auxenfants endifficulté

ObservationsRemédiation

Observer Comparer desgraphiesCoupage collage

Rapporter unrécit

1/ Il s’agit d’un travail en atelier surveillé parl’atsem. Les enfants travaillent avec unmodèle. Ils doivent reconstituer la couverturedu livre, il faut découper les différentséléments et les coller afin d’obtenir le mêmemodèle que l’ouvrage.Auparavant, les enfants doivent reconstituerl’histoire des modèles proposés.

2/ consigne : « peux tu colorier en rouge letitre » « en vert la maison d’édition » « en bleu, l’auteur » « en jaune, l’illustration »

3/ prolongement : réaliser la couverture del’album élaboré en classe.

Travaillersurd’autrescouverturemais en nesefocalisantque sur letitre ouque surl’auteur

45

46

47

Annexe 2

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Lecture d’album : « le loup et la mésange »Discipline le langage au cœur des apprentissagesObjectif général : développer des compétences de communication Reformuler dans ses propres mots la trame narrative de l’histoireMatériel : - l’album « le loup et la mésange « de Muriel Bloch et Martine Bourre Temps : 40minModalité : groupe classe

Compétencesspécifiques :

Déroulement :Ce que fait l’enseignant

Déroulement :Ce que fait l’élève

durée

49

Répondre auxsollicitations del’adulte en sefaisantcomprendrePrendrel’initiative d’unéchangeParticiper à unéchange collectifConnaître l’objetlivreSe familiariseravec le françaisécrit et seconstruire uneculture littéraire

Apprendre à seservir du langagepour évoquerdes événementsimaginaires ou àvenir

Se repérer dansl’espace etdécrire desobjets ordonnés

Utiliser lesmarquesverbales de latemporalité

.-montre la couverture et évalueleur connaissance sur le titre, lenom de l’auteur et l’illustration-que pouvez-vous me dire sur lacouverture de l’album ?(-exigence de vocabulaire-exigence de phrase simple)-fait des phrases simples enreprenant les propos de l’enfantpour qu-il s’imprègne de lastructure d’une phrase- lit le titre et le nom de l’auteur-pose la question : que va-t-il sepasser dans ce livre ?-propose d’ouvrir le livre pourregarder les images

montre les illustrations de la 1ère

pagepose des questions pour guiderl’enfant-Que fait le loup ?-Que cherche-t-il ?

même principe pour la 2ème

page-Où se trouve l’oiseau ?

même principe pour la 3ème

page-Que fait le loup ?

même principe pour la 4ème et5ème page-Que va-t-il se passer ?6ème page : Que se passe-t-il ?

7ème page :-Où est la mésange8ème pageQue fait la mésange ?Pourquoi ?Que fait le loup ?9ème page :

Il regarde, commente,répond aux questionsIl utilise le vocabulairesuivant : loup, oiseau,couverture, titre,auteurIl fait des phrases

Il émet deshypothèses

L’enfant regarde,commente, émet deshypothèses.Il utilise le vocabulairede loup, forêt,promener

L’enfant regarde,commente, émet deshypothèses.Il utilise le vocabulaired’oiseau, mésange etdes indicateursspatiaux (en haut de,derrière.)L’enfant regarde,commente, émet deshypothèsesL’enfant regarde,commente, émet deshypothèses-la mésange estavalée par le loupElle est dans la gueuledu loup

10min

12min

50

Annexe 3

51

Tableau de la grande section :

52

53

Annexe 4

Tableau des moyens :

54

Objectif : identifier les personnages d’une histoire, les caractériser moralementConsigne : « Colorie, découpe puis colle dans le tableau les loups gentils et les loupsméchants »

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Les loups gentils Les loups méchants

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Annexe 5

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Images séquentiellesDiscipline : Maîtrise du langage d’évocation Durée : 30 minObjectifs généraux : identifier la cohérence chronologiqued’une histoirePréparation matérielle : ciseaux / colle / crayons decouleurs / images de l’album le loup et la mésange / feuillespour coller les imagesNiveau : moyenne section

ObjectifsspécifiquesCompétences travaillées

Déroulement Aidesauxenfantsendifficulté

ObservationsRemédiation

Savoir observerdes images

Découper /coller

Comprendre lesnotions avant /aprèsSe remémorerun récit étudiéprécédemment

Distribution de feuilles comprenant4 images dans le désordre.

Les enfants observent les 4 images,identifient les personnages.

Les enfants doivent colorier lesimages en s’appuyant sur les imagesde l’album.

Les enfants découpent les imagespuis les étalent sur la table.

Ils doivent retrouver l’ordre del’histoire. Lorsqu’ils pensent êtresûrs, ils vont vérifier dans l’album

Les enfants collent les images dansle bon ordre (préciser qu’oncommence par la case n°1)

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Consigne : « colle les images dans l’ordre de l’histoire »Objectif : identifier la cohérence chronologique d’une histoire

1

2

3

4

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61

Images séquentiellesDiscipline : Maîtrise du langage de l’évocationDate : 30/12 Durée : 30 minObjectifs généraux : identifier la cohérence chronologiqued’une histoirePréparation matérielle : ciseaux / colle / crayons / imagesde l’album LoulouNiveau : grande section

ObjectifsspécifiquesCompétences travaillées

Déroulement Aidesauxenfantsendifficulté

ObservationsRemédiation

Savoir observerdes images

Comprendre lesnotions avant /aprèsSe remémorerun récit étudiéprécédemment

Distribution de feuille comprenant 6images dans le désordre

Les enfants observent les 6 images,identifient les personnages

Les enfants découpent les imagespuis les étalent sur la table.

Ils doivent retrouver l’ordre del’histoire, lorsqu’ils pensent êtresurs, ils vont vérifier dans le coinlecture où la réponse est affichée.

Les enfants numérote les images etles collent.

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Annexe 6

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Affiche du groupe bleu

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affiche du groupe rouge

Affiche du groupe jaune

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Affiche du groupe vert

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Affiche des moyens

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Annexe 7

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Le loup dans les bois par le groupe bleu

Il était une fois dans la forêt, un loup qui avait tout le temps faim. Ce loup voulait manger un mouton blanc.

Le loup se cache derrière un arbre pour surveiller le mouton.Il se demande s’il va le manger ou pas, puis il se décide à le manger.Il grimpe sur l’arbre, saute sur le mouton et le dévore.

Un papillon était posé sur une fleur, le loup se dit :« Je vais sauter sur le papillon, lui arracher les ailes et je vais le manger. »Le papillon essaye de s’envoler mais il n’a plus d’aile alors le loup le mange.

Le loup retourne dans les bois mais il a encore faim !Il veut essayer d’attraper un lapin.Il trouve un lapin caché derrière un arbre en train de manger un œuf.Le loup se dit « Je mangerais bien le lapin et l’œuf avec ! »Le lapin s’enfuit en courant mais comme le loup court plus vite, il le rattrape et le mange.

Une fois que le loup a mangé un mouton, un papillon, un lapin et un œuf, le loup n’a plus faim pour aujourd’hui…Mais demain, croyez moi, il aura encore faim !

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Le vilain loup et la petite fille par le groupe jaune

Il était une fois, dans un village, une maman qui donnait le biberon à sonbébé.Cette maman avait une petite fille, elle lui disait toujours :« Petite fille, ne vas pas dans la forêt ! »La petite fille répondait :« Non, je n’irai jamais toute seule dans la forêt ! »

Un jour, la maman part faire des courses pour acheter des pommes, des bananes, des clémentines et des cigarettes.La petite fille aperçoit des fleurs dans la forêt, elle en cueille une jaune puis une rouge et une bleue…Elle entend un bruit :C’est le loup !Le loup sent les chaussures de la petite fille…

La petite fille chante une chanson et le loup s’endort, il tombe par terre, POUM !La petite fille sort de la forêt, elle retourne dans sa maison en courant.

Le gros loup se réveille, il court vers la maison de la petite fille.La petite fille ferme la porte au nez du loup…CLAC !

Voilà, cette histoire est finie.Le loup retourne dans la forêt et la petite fille, elle, ne retourna plus jamais dans forêt !

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Chasseur de loups par le groupe rouge

Il était une fois un jeune loup qui n’avait rien mangé et un chasseur qui avait tué un mouton.

Le loup se promène dans la forêt, rencontre un mouton et le mange.Ensuite, le loup s’endort et rêve à ce qu’il va bien pouvoir manger comme autre animal.

Le loup se réveille en s’étirant Aahh !Il voit un chasseur habillé en vert et marron avec un fusil.Le chasseur voit un énorme loup noir, il prend son fusil et tire sur le loup PAN ! PAN!

Le loup tombe par terre …PLAF…Il est mort.Le chasseur rentre à la maison avec le loup il le cuit, il le coupe en petits morceaux pour pouvoir le manger.

Le chasseur repart à la chasse pour tuer d’autres animaux dans la forêt.Il cherche d’autres loups pour pouvoir les manger car il aime beaucoup manger du loup et sa femmeaussi !

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Le loup et les animaux par le groupe vert

Il était une fois un jeune loupqui voulait attraper un écureuil pour le manger.Il avait tellement faim qu’il voulait manger tous les animaux de la forêt.

Il voulait manger un hérisson mais quand il l’avala, le hérisson lui piqua la gorge.Il le cracha et le griffa ;Le hérisson était mort…

La mésange était triste car le hérisson était son meilleur ami.Elle part alors chercher un autre ami dans laforêt…

Elle trouve un petit lapin blanc et lui dit :« Tu veux être mon ami ? Tu es très beau ! »« Merci ! dit le petit lapin, et je veux bien être ton ami pour toujours ! »

La mésange retourne dans son arbre.Le lapin retourne dans sa maison.Le loup avec ses dents pointues cherche encore des animaux à manger…

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Pierre et le loup par les enfants de moyenne section

C’est l’histoire d’un loup maigre et gris, c’est un très jeune loup qui aime manger les moutons et les cochons.

Il se promène dans la forêt et trois chasseurs arrivent. Les chasseurs veulent tuer le loup avec leurs grands fusils noirs.

Mais le loup croque les fesses d’un chasseur. Le chasseur dit « au secours ».

Les autres chasseurs viennent l’aider et ils essayent de tuer le loup. Mais le loup court trop vite alors les chasseurs ne peuvent pas l’attraper.

Le loup s’enfuit vers la maison de Pierre.Les chasseurs regardent les empreintes du loup qui vont jusqu’à la maison de Pierre.

Le loup rentre dans la maison de Pierre qui est son ami et ils jouent à cache-cache. Les chasseurs arrivent à la porte mais Pierre n’ouvre pas car il sait que ce sont les chasseurs qui veulent tuer son copain loup.

Les chasseurs repartent chez eux et ils ne sont plus jamais revenus dans la maison de Pierre.Pierre et le loup sont très heureux mais les chasseurs, eux, ne sont pas contents car ils n’ont pas réussi à tuer leloup.

Annexe 8

Les couvertures des enfants de grande section

(Taille réelle : 21/29.5 cm)

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Annexe 9

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La couverture des enfants de moyenne section

(Taille réelle : 21/29.5 cm)

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HISTOIRES DE LOUPS…

Comment produire des écrits en maternelle ?

En quoi la fabrication d’albums autour du loup est-elle source d’apprentissage pour des élèvesde GS et MS ? Cette question est traitée à travers trois grandes étapes menées successivementau cours de stages en responsabilité. La fabrication des albums s’est construite par lafamiliarisation avec les albums, puis par un travail sur la construction du récit et enfin par laproduction c’est à dire la dictée à l’adulte.

MOTS CLES : album/ réseau/ récit/ dictée

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