Inspection acadØmique de l’Essonne N° 11

avril 95

N° 11Publication gratuite

BULLETIN DE LIAISON DES ECOLES DU DEPARTEMENT

Inspection académique de l'Essonne

InterviewBLÉ va plus loin...

BLE 91 N°11 - avril 1995 - IA Essonne

Sommaire

Vous avez l'habitude de retrouverrégulièrement nos pages "I commeinformatique" .

Dans ce numéro, nous vous pro-posons deux fiches recto-versodétachables qui vous permettrontd'aborder et d'utiliser aisémentl'outil informatique :• l'une apporte une aide technique

pour la prise en main d'unlogiciel (dans ce numéro nousavons choisi le traitement detexte Write sous Windows)

• l'autre propose des pistes péda-gogiques sur les applications dece logiciel en classe.

Interview1 Madame GUYARD

Les mathématiques3 Ne pas compter pour du beurre

Clefs en main4 Sommaires et index

Monter un projet BCD6 Une BCD à La Norville

Les langues8 Interdisciplinarité

Lisez jeunesse12 Le domino des livres

L'informatiqueFiche pédagogiqueFiche technique (suite page 2)

Madame GUYARD, IPR-IA (Inspecteur pédagogique régional -Inspecteur d’Académie) est directrice du centre IUFM d’Etiollesdepuis novembre 1993. Elle était auparavant chargée de missionauprès du directeur de la direction de l’information et de lacommunication au ministère de l’Education nationale. Elle n’a pashésité à se prêter au jeu des questions parfois un peu directes deBLÉ 91.

On ne parle plus d’Ecole normale. Mais on forme toujours à Etiolles lesfuturs enseignants du premier degré. Qu’est-ce qui a donc changé ?

Quelque chose de fondamental. L'Ecole normale était le lieu de formation des

seuls enseignants du premier degré, alors quel’IUFM est le lieu de formation des futursenseignants des écoles, mais aussi des collègeset des lycées. La création des institutsuniversitaires de formation des maîtresrépondait à une double exigence : d'une partreconnaître la nécessité d'un haut niveau deformation partagé, pour enseigner de la petitesection de la maternelle aux classes terminales,d'autre part permettre aux enseignantsl'acquisition d'un fonds de culture commune.

L'organisation de la formation a également été modifiée. Le recrutement desfuturs professeurs d'écoles se fait après l'obtention d'une licence. La formationdure normalement deux ans : la première année est consacrée à la préparationdu concours et la seconde à la formation professionnelle des stagiaires reçusà ce concours.

La mission de formation de l'IUFM se poursuit à travers les actions deformation continue, au bénéfice des enseignants déjà sur le terrain.

Le centre d'Etiolles fait partie de l'IUFM de Versailles, le plus grand IUFMde France. Cet établissement unique a regroupé les six centres de formationdes enseignants qui existaient auparavant dans l'académie.

BLE 91 N°11 - avril 1995 - I A Essonne

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Quand les jeunes professeurs desécoles arrivent sur le terrain,certaines pratiques, telles que lapédagogie différenciée ou le travailen équipe leur semblent évidentes,indispensables à mettre en oeuvre.Ne risquent-ils pas de bousculermaladroitement leurs aînés qui sonten cours d'évolution ?

C’est aussi un problème vieux commele monde et comme les écolesnormales.Quand on a introduit lesmathématiques modernes, lalinguistique, quand les méthodesd’apprentissage de la lecture ontévolué, à chaque fois les nouveauxenseignants sortant de l’Ecolenormale ont paru bousculer lesanciens et en fait, à chaque fois unesymbiose s’est très vite opérée entrel’expérience des uns et le savoir toutneuf des autres.

Pour toute correspondance :BLE 91Inspection départementale de Palaiseau12, rue du Docteur Morère91120 Palaiseau.Tel : 69 31 27 30 - Fax : 69 31 44 54

La formation à l'IUFM, aussi bieninitiale que continue, n'est-elle pastrop théorique ? Quels sont lesrapports entre l'IUFM et le terrain ?

Vaste débat aussi vieux que lesécoles normales, et même que touteformation professionnelle.Peut-on vraiment opposer, aussicatégoriquement que vous semblez lefaire, la formation théorique et laformation pratique ? L'apprentissaged'un métier, et encore plus celui d'unenseignant, ne requiert-il pas la miseen cohérence de connaissancesfondamentales et de pratiquesopérationnelles. Ce que vous appelezformation théorique, n'est-ce pas cequi permet pourtant d'acquérir lesoutils d'une pratique réfléchie ?Cette mise en cohérence nécessiteobligatoirement la collaboration desprofesseurs d'IUFM, des instituteursmaîtres formateurs et des inspecteurset conseillers pédagogiques decirconscription. C'est cette coopé-ration indispensable qui permet à laformation théorique de s'enrichir del'expérience pratique du terrain, et àcette expérience de bénéficier desavancées de la réflexion théorique.

Les nouveaux professeurs des écolesont en général une licence. Certainsont une maîtrise, un DEA, voire undoctorat. On est parfois stupéfaitd'apprendre le métier qu'ont exercéces enseignants débutantsd'Etiolles : avocat, ingénieur,pharmacien. N'y a-t-il pas unrenouvellement considérable ducorps des enseignants du premierdegré ?

Il est vrai qu'à Etiolles on peut trouverquelque pharmacien, avocat ouingénieur... Mais ne généralisons pas.Le corps des enseignants aeffectivement changé. Il s’est

profondément transformé au coursdes vingt ou trente dernières années.Ce fut d'abord le recrutement auniveau du baccalauréat au lieu de latroisième qui a consacré la fin del'ancienne filière cours complé-mentaire / Ecole normale, filière depromotion populaire. Ce phénomènea été accentué par le recrutement auniveau du DEUG et maintenant de lalicence. Il s'agissait de reconnaître unniveau de qualification généraleindispensable pour enseigner àl'école.En outre, le fort taux dechômage qui touche les jeunesdiplômés attire vers l'enseignementdes candidats ayant suivi des cursusde formation variés et souvent dehaut niveau. C'est à coup sûr unebonne chose, c'est une expérience de lavie beaucoup plus large que ne l'étaitcelle des enseignants plus classiquesque nous avons été. C'est aussi unediversité de recrutement qui ne peutqu'enrichir les pratiques scolaires.

(suite de la page 1)

Directeur de la publicationC. FOUCHÉ, Inspecteur d'académie

Directeur de la rédactionM. LE BOUFFANT, I. E. N. A.

Rédacteur en chefC. BONIFACE, I.E.N.

Comité de rédaction D. BECCHIO, D.E.A. R. DELORD, D. E. A. M. PELLOUX, Coordinatrice ZEP G. RANC, I. E. N. M. SAPORITI, I. M. F. P. THEVENIN, I. M. F.

IllustrationsP. GOURDET

Mise en pageD. RIMBERT, I.A.I. D. RODA, I.A.I.


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Vous êtes instituteurau CP et vous constatez

que les fichiers ducommerce,

même excellents,vous enferment dans unepédagogie de l’exercice,

une progression figée,qu’ils vous empêchent de

tenir comptedes acquis antérieurs

des enfants et, de plus vouscoûtent cher !

Par ailleurs, vous tenezà la pédagogie du projet,

où les enfants s’investissentdans des démarches

motivantes.

Pierre Thévenin,conseiller pédagogique à

Etampes, accompagnerégulièrement

une institutrice*

qui a voulusortir des sentiers battus

par les manuels.

NE PAS COMPTERPOUR DU BEURRE

• des matériels de jeu : des dés, deslotos, comportant différentesreprésentations des mêmes nombres(en chiffres, en mots-nombres, enconstellations) et couvrant deschamps numériques variables, despistes de petits chevaux...

• des moments de jeu reprisrégulièrement : greli-grelo, combienj’ai de doigts cachés...

Sont aussi introduits progres-sivement, dans des momentsstructurés, des jeux plus élaboréscomportant des règles évolutives, quiamènent les enfants à utiliser etdévelopper leurs compétencesnumériques :• commandes de gommettes pour

dessiner un robot, pour habillerune maison, pour compléter desfleurs ;

• jeux de pistes : les petits chevaux, lejeu de l’oie, les serpents et leséchelles ;

• jeux de gain avec des jetons et desdés (exemple : je gagne le contenude la boîte si le nombre sorti au déest supérieur au nombre de jetonsde la boîte) ;

• jeux de cartes : les lotos repris dansdes moments «institutionnels», lenombre-cible (on choisit les cartes-nombres à tirer pour atteindre unnombre donné)...

Oui, mais... où en sont les enfants,qu’ont-ils réellement appris, ont-ilstous les mêmes acquis ?Plusieurs réponses sont apportées :• d’emblée, on accepte et on laisse se

développer et s’exprimer lesconnaissances antérieures,familiales et culturelles, notammentconcernant la suite numérique ;

• systématiquement, on ménage, dansles jeux conduits, des contraintesde représentation qui font passerl’activité du registre de la

Dans une école d’un chef-lieu decanton du sud de l’Essonne, les

enfants du C.P. attendent souventavec impatience le moment quotidiende mathématiques. C’est alors unbref remue-ménage, le temps des’installer par petits groupes, dedistribuer le matériel de jeu et deprendre connaissance des règles envigueur ce jour-là. C’est quel’institutrice, s’appuyant sur sonexpérience, sur ses conceptionspédagogiques et sur les travaux del’I.N.R.P. publiés par le groupeERMEL dans les ouvrages Apprentissages numériques*, a voulucette année renouveler sa pratique del’enseignement des mathématiques etmettre en place les conditions d’unapprentissage basé sur des activitésconcrètes, ayant du sens, et s’intégrantà la vie de la classe.Beaucoup de ces activités seprésentent sous forme de jeux, nonpas pour rendre les mathématiquesplus «gaies» ou plus « attrayantes»,mais parce qu’une partie de petitschevaux ou de loto présente un réelenjeu pour les enfants, et donne unbut authentique à leurs actions.

Dès le début de l’année, sont présentésou mis à la disposition des enfants :• des outils de représentation : la frise

numérique (double, avec une sériefixée au mur comme référence etune série d’étiquettes mobiles pourles utilisations diverses), des listesde correspondance entre écriturech i f f rée , mo ts -nombres e tconstellations ;

• des rituels de dénombrement :enfants qui mangent à la cantine,nombre d’enfants dans les ateliers,nombre d’absents, de présents,date..., visualisés par des affichagesclairs et pratiques ;

(suite page 5)

* ERMEL Apprentissages numériques,3 volumes (GS,CP,CE1), Hatier

* celle-ci a souhaité rester anonymepar modestie.


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Pourquoi la notion de sommaireserait-elle réservée aux manuels ?

C L E F S E N M A I N

Dans le numéro 8 de BLE 91, Nicole Blévanus nous proposait

une fiche d’évaluation intitulée«Tenue du classeur».Cet outil permet de réaffirmer laresponsabilité de l’élève vis-à-vis deson travail à travers une démarcheauto-évaluative.

Celle-ci est fondée sur un niveaud’exigence clairement défini parl’équipe pédagogique d’une école.Si la gestion du classeur faitl’objet de consignes d’organisation

spontanée de ce qu’un élève est entrain d’apprendre.L’introduction d’un sommaire destextes lus et produits sur trois ansdans le cadre d’une typologie simplefavorise :- la consultation du classeur (pages

numérotées) ;- des activités de tris et de classement

(voir document n°2);- son explicitation à un tiers («ce que

je fais, comment et pour quoi»)- la mémorisation des savoirs et des

savoir-faire.

Cette procédure peut bien sûr, êtreutilisée dans tous les domaines.Des référents en orthographe et engrammaire seront d’autant plusfacilement consultables qu’un indexaura été mis en place .En histoire, en géographie, enéducation civique et en sciences, lessommaires constituent unevisualisation récapitulative de ce qui aété fait et permettent au maître deveiller à un réel équilibre entre les

(suite page 5)

précises, on peut enrichir cetteévaluation par une démarche deconsultation répétée et donc à termede mémorisation de ce que l’on est entrain d’apprendre.En effet, rien n’est plus facile à effacer,rien n’est plus propice à être oubliéque des connaissances isolées,successivement accumulées au longde 1'année scolaire.Acquérir les uns après les autres dessavoirs qu’aucun lien ne rassemble,qu’aucune demande méthodologique

n’organise, condamne l’élèveau ponctuel, à l’éphémère, aurabâché.Ce constat conduit àréenvisager la notion de tracesproduites par les élèves, en lesstructurant grâce à des outilsde traitement de l’information.Il s’agit d’introduire desréférences stables : larédaction régulière d’unsommaire ou d’une table desmatières* en est une.Son existence permet devisualiser ce qui a été fait et deprendre conscience de lafiliation entre les diversesproductions.Ainsi, dans le domaine du lire/écrire, un classeur de cyclepermet d’associer les enfantsà une capitalisation active dece qu’ils lisent et produisent(voir document n° 1). La seulejuxtaposition des diversesactivités ne saurait en effetsusciter la mise en cohérence

Document n°1Ecole des HautesMardelles à Brunoy

Document n° 2Ecole A. Daudet à Epinay sous Sénart


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manipulation au registre purementnumérique (par exemple, lesgommettes ou les jetons serontd’abord pris dans la boîte, puiscommandés par écrit ; ou bien ontient une feuille de route desopérations effectuées au jeu del’oie : on aboutit ainsi à la possibilitéde parties simulées par des écrituresnumériques) ;

• les enfants travaillent souvent pargroupes, avec un contrôle mutuel etune alternance des rôles ;

• les activités de représentation, lesparties simulées, sont reprises horscontexte régulièrement, et mises enrelation avec des fiches d’exercicesformels ;

des supports d’activité leur permet deprogresser malgré tout.Ensuite, la gestion matérielle demandeune vigilance constante, malgréquelques coups de main du conseillerpédagogique.Enfin, elle jette toujours des regardsfurtifs sur les progressions desmanuels et fichiers en tous genrespour s’assurer que sa classe n’est pas«à la traîne».

Mais tous les enfants comptent etcalculent avec plaisir. Et pour devrai !

Pierre THEVENIN,conseiller pédagogique à Etampes

• des évaluations régulières contrôlentles acquisitions.

Ainsi, fin décembre, 17 enfants sur22 comptaient sans erreur jusqu’à50, dénombraient des collectionsd’environ 40 éléments, calculaientdes additions dont le total atteignait10, comparaient des collectionscomprises entre 5 et 15 éléments.C’est largement autant que ce quel’onpropose habituellement dans lesfichiers du commerce!Pourtant, l’institutrice ne crie pasvictoire.D’abord, elle est inquiète commechacun d’entre nous pour cesquelques enfants qui restent en retardsur les autres, même si la souplesse

Document 3Ecole Tailhan à Palaiseau

* N.D.L.R. Le Petit Robert nous renseigne-t-il sur la différence ?

Table des matières : énumération deschapitres, des question traitées (dans unordre déterminé).

Sommaire : résumé des chapitres, en tabledes matières.

L’usage les fait employer l’un pour l’autre.

lée d’une tâche momentanée àl'accompagnement intellectuelconscient de ce que l’on apprend dansla durée.

Anne Marie GILLE, IENCet article est un écho partiel d’une

recherche-action menée dans lacirconscription de Brunoy

de 1992 à 1995

diverses disciplines (voir documentn°3).Ainsi organisées, les traces produitespar les élèves deviennent1'instrument d’une attitudemétacognitive aisément accessible,qui double toute activitéd’apprentissage d’une réflexion etd’un commentaire sur ce que l’onapprend, comment et pour quoi.On passe de la simple exécution iso-




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De nombreux projetsportent sur les

aménagements d’unebibliothèque et sur les

conditions nécessaires àsa mise en place.

Le but n’est pas deconstituer ici un dossierpasse-partout, servant à

la création d’unebibliothèque, mais plutôtde relater une expérience

qui associe enfants,enseignants et

partenaires éducatifs.II ne s’agit pas de

présenter un modèleinfaillible, mais demontrer commentcertaines activités

proposées ont dynamiséun groupe d’enfants

autour du livre et de lalecture.

attrayant peut masquer lesdéfaillances des autres titres de lacollection.� Autre problème : comment utiliser

un stock d’ouvrages déjà constitué,mais mal adapté aux nouvellesconnaissances théoriques, ouanciens, peu attrayants pour lesenfants ?

Triste panorama, me direz-vous,mais pourtant réalité certaine !

Les différentes étapes de laréalisation d’une bibliothèque.

Notre but est de constituer unebibliothèque au sein de l’école, alorsque de petites bibliothèques de classeexistent déjà et qu’un partenariat alieu avec la bibliothèque municipale.Pour éviter les écueils que nous avonsdénoncés, nous nous sommes fixé despriorités en sachant qu’il n’est paspossible de tout gérer en une annéescolaire, sous peine de retarder lefonctionnement. Ainsi avons-nousdécidé ne pas privilégier le prêtd’ouvrages, puisque cela entraîne ungros travail préparatoire (fiches,couvertures) et nécessite un stockimportant de livres (cf. BLE n° 11).En outre, le prêt fonctionne déjà à labibliothèque municipale.Il nous a semblé intéressantd’associer des élèves d’une classe deCM2 à notre projet : ils vont prendreen charge le tri des ouvrages, le choixdes livres et du mobilier, etparticiperont à l’installation.La visite d’autres bibliothèquespermet de lister les élémentsindispensables à la création d’unebibliothèque dans l’école : comments’y prendre, par où commencer, quelrayonnage choisir, faut-il unordinateur, de la moquette, des bacspour les albums ?... Bref, unevéritable prise de conscience de toutce qui est nécessaire s’opère chez nos

Les problèmes rencontréslorsqu’on décide d’implanter une

bibliothèque centre dedocumentation.

Nous allons tout d’abord déterminerles obstacles rencontrés lors de lamise en place d’une bibliothèque. Ilssont de plusieurs ordres :� L’aspect matériel l’emporte

généralement sur tout le reste etc’est une raison essentielle deblocage du projet. L’équipe,mobilisée autour du projet de miseen place d’une bibliothèque, passeson temps à trier les livres, à lescouvrir et à les ranger, avec tout unarsenal d’étiquettes, de pastilles,de ruban adhésif. Cela s’accomplitentre adultes, enseignants etparents, plus souvent même entreparents bénévoles, sous le regardbienveillant d’enseignants quivoient le projet avancer (oureculer...).� Il faut également choisir les livres

à acheter, choix ô combien difficile,dans la mesure où la littératureenfantine est abondante. Et puis,certains défauts ne sont pas toujoursvisibles au premier coup d’oeil : letitre alléchant d’un documentaireaux belles illustrations l’emportequelquefois sur la nécessité d’ytrouver un index, une table desmatières.Le choix va finalement s’opérer auhasard des éditeurs rencontrés, augré de propositions attirantes parleur prix, car ce critère compteaussi dans un budget souvent limité.Par ailleurs, un ouvrageparticulièrement bien conçu et

MISE EN PLACE D’UNE BCDdans une école de La Norville


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jeunes enfants, qui s’emparent alorspleinement du projet : cela devientleur propre projet.Dès la réception des ouvrages, dansle cadre de l’opération “100 livrespour les écoles”, des activités plusspécifiques autour du livre vont êtrelancées. C’est là que le projet prendtout son sens : il s’agit d’axer le

travail sur le tri des livres avec uneparticipation active des enfants, quivont décider du classement à opérer.Ils trouveront un point d’appui enconsultant un classement tel qu’on lepratique dans n’importe quellebibliothèque, afin de pouvoir effectuerdes passerelles futures avec d’autresbibliothèques.Par petits groupes, voici nos élèvesde CM 2 en train de trier les livres, ens’accordant sur les critères. Un teltravail implique d’abord unediscussion autour du contenu abordédans chacun des livres consultés etnécessite alors une lecture rapide etsélective, en saisissant les indices etrepères spécifiques. Cela permet uneappropriation progressive du contenudes ouvrages disponibles.Une confrontation va permettreensuite de vérifier et de justifier leclassement proposé par chaquegroupe, en ayant recours au texte, àla table des matières, à l’index ou auglossaire. Il faudra quelquefoisabandonner un premier tri, retournerau texte, vérifier ses hypothèses, puiserd’autres éléments d’information. Labibliothécaire municipale va apporter

son concours, vérifier nos choix. Ainsi,le tri des documentaires, travailhabituellement long et délicat, se seraeffectué d’une manière efficace et endonnant du sens aux activités delecture.Dès cet instant, l’incitation à la lectureest grande : les enfants manipulentles livres, les échangent, en parlent,donnent leur sentiment sur ce qu’ilsdécouvrent, et pourtant, il n’y a paseu d’activité de prêt à proprementparler ! Différentes formes d’écritsvont être proposées : journaux,revues, albums, dictionnaires, etc.II restait un détail à régler, mais nonle moindre : la salle disponible,éloignée du reste de l’école, ancienneet peu agréable, a été échangée aubénéfice d’une autre salle, occupéejusqu’alors par le centre de loisirs.La mairie a accepté de la repeindre,ce qui permet de disposer d’une salleclaire, plus centrale et accessible auniveau de l’école. L’accès à labibliothèque sera ainsi facilité endehors d’activités de lecture ou de

recherche durant la journée,notamment pendant les temps derepas, pour les activités de soutienaux enfants en difficulté ou encoredurant l’étude du soir.

Un dernier type d’activité a concernél’équipement matériel pour labibliothèque : nous avons cherché letype de mobilier nécessaire, son coûten fonction d’un budget déterminépar une subvention accordée par la

caisse des écoles. Les enfants ontalors recherché de la documentation,se sont livrés à de savants calculspour déterminer l’équipement lemieux adapté au budget imparti . Unefois le mobilier livré, il a été montéavec les enfants. Enfin, les contraintesde temps ne sont pas à négliger : nousdisposions d’une année scolaire pourmener à son terme le projet, puisqueles élèves de CM2 nous quittaientpour le collège. Cela a obligé à allervite, à ne pas traîner : les délaisimposaient de rapides prises dedécisions, obligeaient à lire beaucoupet rapidement, à revenir aussi sur leslectures...

Quelle est l’évaluationenvisagée ?

L’effet escompté est de faire liredavantage, en diversifiant lessituations de lecture. Un moyend’évaluation consistera à prendre enconsidération les types de livres luspar chaque enfant. De même, savoirse situer dans la bibliothèque, trier leslivres utilisés, les ranger, emprunterle document approprié par rapport àune recherche ponctuelle, constituentdes compétences évaluables.

The last but not the least. Enfin, nousvivons un partenariat effectif entrel’école qui achète les livres(coopérative scolaire), la mairie quiassure le financement de l’équipementmatériel (caisse des écoles), labibliothécaire municipale quicollabore avec les enseignants del’école en apportant son expérienceet l’Education nationale qui proposedes stages de formation continue pourle personnel enseignant.

Thierry SAHUC, directeurde l’école Pasteur à La Norville


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LES LANGUES AL’ECOLE ELEMENTAIRE

effectuées en anglais, une fois fournisles quelques éléments linguistiquesnécessaires. La mise en oeuvre dequelques séquences inspirées de cemanuel est de nature à donner desoutils pédagogiques concrets à ceux(intervenants ou maîtres habilités)qui pensent que l’on peut enseignerautre chose que des mots et desstructures en cours de langue.Citons entre autres : fabrication d’unscarabée, de masques, du«snapdragon» ; mesures de sautseffectués par les élèves, de tailles, depoids, etc...On pourra se procurer à l’IUFMd’Etiolles la cassette de l’interventionde l’auteur lors d’un des stagesdépartementaux de formation, danslaquelle il décrit la manière dont ilprocède.

QUE FAIRE ?

Pendant l’heure et demiegénéralement consacrée à

l’EILE * :Le maître habilité ou l’intervenantpourront prévoir les activitéssuivantes, en concertation avec lemaître de la classe non spécialiste, eten liaison avec les apprentissagesabordés aux mêmes moments dansles autres matières :

® Musique/APEX/EPS :

• Chanson existant en anglais ouen allemand, qui sera reprise enfrançais (Frère Jacques, Monchapeau a 4 bosses, Elle descendde la montagne, Vive le vent..).

• Rondes, chants à danser ou mimerpermettant de pratiquer lesimpératifs des verbes d’action, sion ne se contente pas de fairerépéter les paroles, mais si ondemande à certains élèves dedonner eux-mêmes des ins-tructions sous la forme d’un jeu

To be or not to be...cross-curricular

( = interdisciplinaire)L’enseignement des

langues :une discipline à part,

au goût étrange,«venue d’ailleurs»,

ou contribuantaux autres apprentissages,

articuléeavec les autres domaines ?

Les spécialistesdu monde entier

réfléchissent à cettequestion, depuis

longtemps.Bien avant la décision

d’enseignerau cours moyen en 1989

et au CE1 en 1995,divers congrès,

symposium européenset mondiaux se sont tenus

depuis les annéessoixante.

Un net consensus se dégageautour de la nécessité de ne pas

en faire un enseignement cloisonné,réservé à des spécialistes, mais deprofiter de l’initiation avant lasixième pour renforcer lescompétences transversales et mêmesdisciplinaires dans les autresmatières.Certains pays (ancienne URSS,Suède...) ont développé avec ungrand succès (dans des sitesrestreints il est vrai), desprogrammes «d’immersion»complète ou partielle en languesvivantes.

Dans le cadre d’une généralisation etpar manque provisoire d’instituteursou professeurs des écoles capablesde conduire des séquencesdisciplinaires en langue étrangère,on ne pourra aller jusque là dansl’hexagone. Cependant, même àcourt terme, on peut sans doute fairebeaucoup mieux dans cetteperspective globale etinterdisciplinaire.

Il ne s’agit aucunement d’utopie,mais de propositions réalistes,formulées déjà dans certainesméthodes disponibles dans lecommerce (britanniques il est vrai),et pratiquées dans certaines classes.

Un exemple : la méthode Early birdde David Vale, publiée parCambridge University Press,préconise une approche centréeprécisément sur des mesures ouactivités physiques et manuelles

* EILE : enseignement d’initiation auxlangues étrangères


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de Jacques a dit chanté, mimé etdansé. Quelques exemples deschansons et rondes se prêtant bienà ce type d’activité : The farmerin his den, This is the way wewash our hands (pouvant êtrecontinuée en multipliant lesverbes d’actions), If you’rehappy and you know itclap your hands (mêmechose : ne pas se limiteraux actions des paroles dela chanson).

• Consignes de la futureséance d’EPS qui serontdonnées en françaisd’abord, en langueétrangère un autre jour.

• Jeux de Jacques a dit(Simon says) gymniques, aprèsun travail sur les verbes d’actionà l’impératif.

® Arts plastiques :

• Dictée d’images : faire produiredes dessins de bonhommes, declowns, de paysages surprenantsen donnant des indicationssimples en français d’abord, enlangue étrangère ensuite, quantaux formes, couleurs, directionsde lignes, etc....

• «Picasso painting» : même chosemais aboutissant à desréalisations non figuratives.

• Productions en liaison avec laprésentation de fêtes étrangères.Exemple pour Halloween :fabrication et réalisation demasques.

® Maths :

• Calcul mental en langue étrangère(reprise ou non d’exercicesdonnés en français).

• Construction de figuresgéométriques simples avec

instructions également simplesdonnées en langue étrangère.

• Jeu de Qui est-ce ? (shape game)faisant travailler la logique et lescompétences géométriques.

• Autres jeux : battleships (bataillenavale), space war (même chosemais avec vaisseaux spatiaux).

• Mesures de sauts, de tailles, depoids des camarades, effectuéesdirectement en langue étrangèrepar les élèves eux-mêmes (voirdémarche de la méthode Earlybird, évoquée plus haut).

• Utilisation d’outils mathé-matiques pendant le cours delangues (diagrammes, tableaux àdouble entrée, ensemblessécants...) à compléter lors desmoments de compréhension orale,à utiliser pour mémoire lorsquel’on doit produire des phrases, oupour effectuer des enquêtes enlangue étrangère auprès descamarades de la classe et rendrecompte ensuite des réponses auxquestions posées.

• Structuration du temps :consolidation de la notion detemps court (la seconde), encalculant en langue étrangère letemps mis pour compter jusqu’à20, dire l’alphabet, dire les mois,les jours, épeler son nom à

l’envers, écrire l’alphabet.• Questions en langue étrangère sur

le calendrier étranger.• Autres jeux à dominante

mathématique qui sont suggérésdans l’ouvrage Stepping stones 3(éd. Longman).

® Sciences et technologie : Constructions d’objets à partir de

notices ou d’instructions defabrication simples en langueétrangère. Voir également à ce sujetles activités suggérées dans laméthode Early bird et dansStepping stones 1, 2 et 3.

Tout cela constitue, sinon une«immersion» partielle, du moinsdes occasions qui suscitent desapprentissages linguistiques, touten poursuivant des objectifs bienidentifiés dans les autres disciplines.

Autres pistes de travailen dehors des cours de langues

proprement dits par le maître dela classe non spécialiste :

Parallèlement à ce qui a été faitpendant les cours de languesproprement dits, le maître de la classepeut programmer et assurer lui-même, mais dans la langue maternelle,des prolongements interdis-ciplinaires et pluridisciplinaires.Les rédacteurs des diverses circulairesconcernant la question attendent àjuste titre des retombées positives deces prolongements dans les autresmatières.Il ne faut cependant guère rêver d’untransfert qui se ferait tout seul et parmagie, si les séances de langues restentcoupées des autres apprentissages, sielles ne sont pas reliées explicitement,structurellement et pédagogiquementaux autres activités, si l’on reproduit

(suite page 10)


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Quelques propositions concrètes :® En lecture, précisément à cause

de (ou grâce à) l’impossibilité delire à haute voix et de manièreintégrale un document étrangercompliqué :

• pour aider au développement desdifférentes attitudes de lecteur,on peut travail ler descompétences insuffisammentexercées : lecture sélective,prélèvement d’informationsponctuelles, recherche rapided’informations dans une liste ouun document en langue étrangère(annuaire téléphonique, affiche,petits textes simples maisauthentiques, etc.) ;

• on développe également lesstratégies de compréhension, dufait de la nécessité, en langueétrangère, de construire du sens,de comprendre des mots à partirdu contexte et de rares élémentsconnus, de mettre en relation lesinformations prélevées ;

• inclure dans les activités de tris detextes des documents étrangers(en relation avec la productiond’écrits, pour se familiariser avecles différents types textuels).

® En grammaire, des comparaisonsavec la langue maternelledébouchent sur une mise à distancede la langue maternelle, et sur unemeilleure compréhension desfonctionnements de cette dernière.Voici des exemples où une réflexionmétalinguistique (à conditionqu’elle ne se fasse pas pendant lecours de langue, mais lors deprolongements interdisciplinaires)peut avoir des retombées bénéfiquessur la maîtrise du français :- Le genre et les pronoms personnels

en français/allemand/anglais :Voir à ce sujet l’ouvrage deChristiane LUC, Approche d’unelangue étrangère à l’école,Volume 2, INRP.

- L’expression de la possession :centration sur le possesseur enanglais, sur l’objet possédé enfrançais.

- Les deux présents anglais permettentd’approcher la notion d’aspect (nonmarquée en surface chez nous) etune meilleure identification desdiverses valeurs du présent français.

- Présence/absence de déterminantsselon les langues: I like music,bananas, sugar (j’aime la musique,les bananes, le sucre). Pass me thesugar please : pourquoi the dansune situation et pas dans l’autre ?Même si l’on n’est pas soi-mêmegermaniste ou anglisciste, on peutapprendre à montrer qu’il y a desopérations communes enprofondeur pour coder le réel et lesnotions abstraites comme laquantité indéterminée (du beurre,des chiens) ou l’aspect, mais que,à la surface, chaque langue «s’entire» à sa manière grâce à desmarques linguistiques diverses (oul’absence de marques !). Pour cefaire, je conseille la lecture parfoisardue mais très stimulante del’ouvrage déjà cité de ChristianeLuc : Approche d’une langueétrangère à l’école, volumes 1 et 2,INRP. Le volume 2 décrit trèsprécisément et de manière trèsconcrète comment faire prendreconscience que par le biais desgenres, l’anglais, l’allemand et lefrançais découpent le monde quinous entoure d’une manière plus oumoins arbitraire.

® En vocabulaire, on peut observer :

• les sens plus ou moins étendus de

à l’école élémentaire lesfonctionnements étanches dusecondaire .Quelques conseils, conditions etprécautions à prendre pour quel’initiation contribue effectivementaux autres apprentissages de l’écoleélémentaire :

- Pourquoi ne pas utiliser, et ceci demanière régulière, les 30mnrarement effectuées et restantes surles deux heures devant normalementêtre consacrées à l’EILE ? Desremarques occasionnelles, même sielles donnent bonne conscience etsentiment du devoir pédagogiqueaccompli, risquent de ne pasproduire d’effets spectaculaires !

- Se convaincre que les minuteshebdomadaires ou mensuellesconsacrées à ces prolongements,même si elles ne sont pas prévues àl’emploi du temps par une plagespécifique (30mn), mêmes«diluées» dans l’horaire global, nesont pas prises sur les autresdisciplines, mais contribuent belet bien à mieux «couvrir» leprogramme, quantitativement etqualitativement.

Quelques suggestions dans lesdiverses disciplines :

FRANCAIS

Comment programmer desprolongements dans ce domaine demanière explicite, sans attendrenaïvement une action bénéfique decompétences transversalementnaturelles ou naturellementtransversales sur l’écoute, la lecture,une meilleure compréhension desmécanismes de fonctionnement de lalangue maternelle, etc...?



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certains mots dans les différenteslangues.Par exemple :- Bibliothèque peut être traduit

par library, bookshelf, shelves.- A bureau peuvent correspondre

selon le contexte : desk, office,et même mais oui... bureau (FBI= Federal bureau ofinvestigation).Cela aidera à une meilleureconscience des phénomènes depolysémie et à une meilleureutilisation du dictionnaire defrançais et de langue.

• Les expressions idiomatiques,intraduisibles mot à mot : Monchou (honey = miel). Un livresatirique à succès se moquant dumode de vie des françaiss’intitulait Little cabbages (petitschoux). Imaginez ce que pensentnos voisins britanniques quandils apprennent que nousemployons parfois des termessurprenants pour eux, afin dedésigner nos enfants : ma petitepuce (my little flea...) Ce domainepeut même devenir l’occasion derecherches nombreuses.Si vous n’êtes pas spécialiste,demandez à votre intervenant uneliste d’expressions idiomatiquessimples à utiliser.

• L’absence de correspondanceterme à terme, mot à mot, d’unelangue à une autre :

- Aspect quantitatif :Bonjour : 1 mot en français, 2en anglais et allemand.No smoking (2 mots)/ Il estinterdit de fumer (5 mots).He did it (3 mots)/ C’est lui quia fait cela (7 mots) : la mise enrelief se fait en français avecune construction syntaxique, en

anglais avec un accent dephrase.

- Aspect qualitatif :Il a 8 ans = He is 8.J’ai faim = I’m hungry (auxi-liaires différents...)

® En orthographe, des remarquespouvent conduire à une meilleuredistinction des homophones : ou =or, oder où = where, wo.

® Phonologie : il n’est pas inutile deprofiter de l’initiation pour faireprendre conscience de phénomènesintonatifs ou phonétiques dont lesFrançais n’ont pas conscience.

• Les mots sont-ils accentués enfrançais ? La réponse est oui !L’aviez-vous remarqué ?

• Les schémas intonatifs sont-ilssemblables ou différents enfrançais, anglais ou allemand,dans les phrases déclaratives etinterrogatives ?

• Y-a-t-il, dans la languematernelle et dans la langueétrangère étudiée, des accents dephrases apportant un sensparticulier à l’énoncé ?Questions que ne pose jamais lagrammaire traditionnelle et quisont pourtant tellementimportantes pour une meilleurecompréhension orale.

• Combien de sons correspondentau graphème a, en français, enanglais, en allemand ? Ce type dequestion permet de prendre deconscience des rapports phonie/graphie différents entre leslangues.

• Les onomatopées diffèrent d’unelangue à l’autre notamment les“cris” d’animaux (voir la chanson

Old Mac Donald ), d’où larelativité de mots censésreproduire les sons «réels».

• Des phonèmes voisins peuventêtre perçus comme identiquesalors qu’ils différent, cettedifférence n’existant pas dans lalangue maternelle.

Il est évident que les prolongementsévoqués ici ne peuvent exister que sile maître non spécialiste assiste sinonsystématiquement, du moins trèsrégulièrement, au cours d’anglais,d’allemand, de russe, d’espagnol oude portugais. Cette présence permetles activités à caractèreinterdisciplinaire, envisagéesconjointement par les deuxpartenaires.

Ces suggestions sont un résumé bientrop rapide de tout ce qui peut êtreentrepris dans la voie d’une meilleurearticulation des cours de langues avecl’ensemble des enseignements del’école élémentaire.Dans le prochain numéro, je vousprésenterai des prolongementspossibles en histoire, géographie,éducation civique, sciences, artsplastiques, musique, EPS.

Jean Claude FOURNIER,IEN à Mennecy,

ancien professeur d’anglais

Pour obtenir des documentssupplémentaires, ainsi que desinformations plus détailléescontacter :

Circonscription de Mennecy65 bd Charles De Gaulle,

BP 17091541 Mennecy CEDEX.

Tel : 69 90 09 28


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Un jeu à réaliser en BCDqui demande peu de préparation

PRINCIPE DU JEU

LISEZ JEUNESSE

MATERIEL

- un livre bien connu de l’enseignantpour le livre de départ et tous lesautres livres de la BCD

- des étiquettes à remplir pour indiquerle point commun

NOMBRE DE JOUEURS

6 à 8.

- donner des idées de points communs

- aider à la recherche

- faire verbaliser- veiller au respect des règles- relancer la recherche par l’analyse

des deux livres en bout de chaîne.

* L’instituteur présente et lit un livrequ’il pose sur l’aire de jeu.

* Les enfants vont chercher sur lesrayons un livre ayant un pointcommun avec le livre présenté.

* Chacun à son tour pose son livre enbout de chaîne et énonce le pointcommun avec le précédent.

Les enfants doivent constituer unechaîne d’ouvrages à la manière du jeude dominos, de telle sorte que deuxouvrages qui se touchent aient unpoint commun.On ne peut utiliser un point communqu’une seule fois.

DEROULEMENT ROLE DE L’ENSEIGNANT

Le domino des livres

* Une autre équipe ou le reste de laclasse vient regarder le jeu pourdeviner le point commun entredeux ouvrages consécutifs.

*Après quelques séances, lesétiquettes pourront être classéeset servir de référent à d’autresactivités autour du livre (voirBLÉ 91 n° 9 p 6).

- faire émerger les stratégies misesen jeu dans la recherchedocumentaire

- aider à la prise d’indices

Tigresse

EditeurAnimaux Afrique

MammifèresEléphant

Album CollectionSerpent

Revue

Dans ce shéma, Afrique est le point commun au livre de départ Tigresse et au livre qui lui est accolé.

DEPART

PROLONGEMENT ROLE DE L’ENSEIGNANT

Pointscommuns

Titre

s

Documents

Inspection acadØmique de l’Essonne N° 11