Inspection de Vandoeuvre Année 2018-2019

Programme du parcours de formation :

Définir : qu’est-ce que comprendre ? Qu’est-ce que l’enseignement explicite de la compréhension en lecture ?

Présenter des exemples de ressources

Présenter des dispositifs de mise en œuvre

Faire un rappel des attendus des programmes selon les cycles.

Définir ensemble : la compréhension et son enseignement explicite.

Faire un point sur la recherche et les différents constats.

Présenter différentes ressources.

Aujourd’hui, nous allons :

Comprendre les textes écrits sans autre aide que le langage entendu

Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.

D’autres sous-domaines liés : découvrir la fonction de l’écrit (des supports variés) / Ecouter de l’’écrit et le comprendre (une grande place pour la littérature de jeunesse)

Attendus de fin de cycle 1

Attendus de fin de cycle 2

Attendus de fin de cycle 3

Identifier des mots rapidement : décoder aisément des mots inconnus réguliers, reconnaître des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés ;

Lire et comprendre des textes variés, adaptés à la maturité et à la culture scolaire des élèves ;

Lire à voix haute avec fluidité, après préparation, un texte d'une demi -page (1400 à 1500 signes) ; participer à une lecture dialoguée après préparation ;

Lire au moins cinq à dix œuvres en classe par an.

Lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture ;

Lire et comprendre des textes et des documents (textes, tableaux, graphiques, schémas, diagrammes, images) pour apprendre dans les différentes disciplines ;

Lire et comprendre des œuvres de plus en plus longues et de plus en plus complexes : -CM1 : 5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine ;

-CM2 : 4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine ;

-6eme : 3 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine.

Les élèves doivent identifier les buts qu'ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. […]toujours de manière explicite grâce à l'accompagnement du professeur, à partir de l'écoute de textes lus par celui- ci, en situation de découverte guidée, puis autonome, de textes simples ou à travers des exercices réalisés sur des extraits courts.

La lecture s’accompagne d'activités de reformulation qui favorisent l’accès à l’implicite et sont l’occasion d’apports de connaissances lexicales).

[…]l’apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accompagne la lecture et l’écoute de textes …

Le cycle 3 développe plus particulièrement un enseignement explicite de la compréhension afin de donner aux élèves des capacités de lecteurs autonomes pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires.

Travaux de groupe.

1. Ecrire collectivement une définition de la compréhension de textes.

2. Trouver différentes réponses à la question :

Qu’est-ce qu’enseigner la compréhension ?

Comment enseigner la compréhension ? Que savent faire les élèves ? Quelles sont leurs difficultés ? Que doivent-ils apprendre ?

«Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte.»

Une définition : (S. Cèbe, R. Goigoux)

COMPRENDRE

Intégrer les informations les unes après les autres

Vérifier sa compréhension et la modifier

Elaborer une représentation mentale de la situation évoquée

Les mettre en relation en combinant les informations explicites et implicites

131 classes et 2507 élèves de début CP jusque fin de CE1.

60 enseignants chercheurs de 13 universités.

190 enquêteurs pour observer 3 semaines entières.

Environ 100 étudiants pour évaluer les élèves individuellement.

La recherche Lire-écrire.

Un focus sur les 9 tâches observées en compréhension.

Un focus sur les 9 tâches observées en compréhension.

Les tâches C6 et C7 (rendre explicite une information implicite et proposer, débattre) sont pratiquement absentes de toutes les classes.

Environ 3 minutes par semaine.

Les tâches que l’on rencontre majoritairement en classe sont celles qui ne font pas progresser les élèves. (l’écrit)

Les tâches que l’on rencontre le moins sont celles qui font le plus progresser les élèves. (le travail sur les inférences)

Premiers constats des observations :

Une évaluation :

Les élèves sont en réussite en compréhension de phrases et en difficultés en compréhension de textes (46%) => il faut donc travailler sur des textes longs.

Mieux les élèves comprennent ce qu’on leur lit, mieux ils comprennent ce qu’ils lisent seuls ensuite. => l’importance du travail sur les textes entendus dès le début CP !

Un effet très positif du travail sur le vocabulaire (effet d’autant plus fort pour les élèves en difficultés)

Un effet positif sur l’augmentation du nombre de livres lus (limité à 12)

Les constats des évaluations :

Enseigner la compréhension, c’est :

Elaborer une représentation mentale cohérente du texte

Enseigner à faire des inférences et contrôler sa lecture

Favoriser l’engagement actif des élèves : débats, échanges, rappels de récits

Rendre visible l’activité de compréhension et enseigner des stratégies

Faire de l’enseignement des compétences langagières (lexiques,

syntaxe) une priorité

Rendre accessible les connaissances encyclopédiques ou culturelles pour comprendre

Définition d’une consigne explicite :

L’enseignement explicite dans une séance :

- En début de séance :

2 : Que faut-il faire ? Et comment ? => les procédures

3 : A quoi faut-il faire attention ? => les points de vigilance

4 : Qu’est-ce qui va permettre de dire si c’est réussi ou pas ? => les critères de réussite

1 : A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l’aurez réussi ? => modèle

- Au cours de la tâche - Pendant le temps d’institutionnalisation - En conclusion, transition entre les séances

Des activités en lien avec les textes longs, les albums

Des activités « décrochées » des textes longs.

Quelles ressources pour enseigner explicitement la

compréhension ?

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

Narramus, Apprendre à comprendre et à raconter. CP

Créer à partir de la recherche Lire-écrire

Testée dans 200 classes de REP et REP +

Textes lus à haute voix puis raconté par l’enseignant (le travail des textes entendus avec les élèves)

Les élèves développent des compétences langagières orales

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

Un enseignement explicite

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

4 compétences spécifiques étudiées :

1 : Les compétences narratives en réception :

oLa compréhension d’un récit lu et entendu :

oLa mise en mémoire de l’enchaînement des évènements :

Ce matin, Compère Lapin se réveille avec une terrible faim. Mais il n’a plus un sou.

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

2 : Les compétences narratives en production :

oApprendre à raconter : raconter seul puis le groupe complète.

oL’utilisation de figurines, maquettes ou masques pour raconter :

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

3 : Les compétences lexicales et syntaxiques :

oUn apprentissage explicite du vocabulaire AVANT le travail de compréhension :

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

4 : Les compétences inférentielles :

oTravailler sur les pensées des personnages :

Tiré d’un document de l’académie de Nice.

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

Lectorino & Lectorinette, Apprendre à comprendre des textes narratifs. CE1- CE2

Une démarche de création de la méthode identique à Narramus.

Une méthode explicite.

Une introduction intéressante :

« La lecture d’un texte suivie de questions ne suffit pas. »

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

4 compétences spécifiques étudiées :

1 : Les compétences de décodage :

oLes lectures à haute voix revalorisées, nombreuses et diversifiées (théâtralisées, en stéréo, alternée, étayée…)

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

2 : Les compétences lexicales :

oAcquérir le vocabulaire, le mémoriser, le réemployer :

Exemple avec le texte : Le joueur de flûte de Hamelin.

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

3 : Les compétences narratives en réception et production :

oSe créer une représentation mentale de l’histoire

oExprimer les liens logiques et chronologiques / interpréter les évènements avec les inférences / intégrer le point du vue des personnages

Tiré d’un document de l’académie de

Nice.

Des activités en lien avec les textes longs, les albums.

4 : Les compétences inférentielles :

oLes états mentaux des personnages (Que veut-il ? Que ressent-il ? Que sait-il ? Que croit-il ?) :

Des activités « décrochées » des textes longs.

Stratégies pour lire au quotidien de la GS au CM2, apprendre à inférer. De la GS au CM2.

Testée dans des classes

Enseigner le repérage d’indices et la compréhension de l’implicite.

Travail sur 2 types d’inférence.

Les textes préparés pour les élèves avec troubles « dys ».

Des activités « décrochées » des textes longs.

Une progression faite de la GS au CM2 :

Des activités « décrochées » des textes longs.

Une trame de séance toujours identique :

Des activités « décrochées » des textes longs.

Des exemples de courts textes :

Des activités « décrochées » des textes longs.

Une séance spécifique pour enseigner explicitement la compréhension d’un texte.

4 question récurrentes à se poser pour une première compréhension rapide d’un texte.

Un outil pour les élèves et pour la classe.

Un rituel pour chaque lecture.

Des activités « décrochées » des textes longs.

Si nous n’avons pas la réponse à une ou des questions => on travaille alors les inférences ! C’est le premier jour des vacances pour Mélanie et toute sa famille. Son père porte le parasol avec les pieds dans le sable. Sa mère porte le panier contenant le repas.

1 : Qui ? => Qui est le personnage de l’histoire (ou les personnages) ?

2 : Où ? => Où se passe cette histoire ?

3 : Quand ? => Quand se passe cette histoire ?

4 : Quoi ? => Que veut ou fait le personnage (ou les personnages) ?

Mélanie et toute sa famille.

?

Le premier jour des vacances.

Les parents installent le parasol et portent le panier repas.

Des activités « décrochées » des textes longs.

Un outil pour les élèves et pour la classe.

D’autres ressources en lien avec des textes longs (autres albums) ou « décrochées » sont présentes sur le site de circonscription.

Merci pour votre attention, prochaine animation le mardi 30 avril à 17h00.