I.U.F.M. DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

UTILISER DES ALBUMS POUR ENSEIGNER L’ANGLAIS EN PRIMAIRE

CAMINEL MECENERO Régine

Directeur de mémoire : Samantha PRICE – MARTIN

ANNEE : 2004 N° 03STA18301

UTILISER DES ALBUMS POUR

ENSEIGNER L’ANGLAIS EN PRIMAIRE RESUME :

Les enfants aiment entendre et réentendre les histoires : ce moment de plaisir peut les aider à développer une attitude positive face aux apprentissages linguistiques et culturels. La littérature de jeunesse authentique est donc un support idéal pour introduire une langue étrangère, car elle sert de tremplin à une grande variété d’apprentissages et d’activités. La langue y est présentée dans un contexte : c’est l’occasion de s’imprégner du rythme, de la musicalité, de la construction de la phrase anglaise. MOTS CLES : Album - Anglais

SOMMAIRE

INTRODUCTION I ) – UNE LANGUE VIVANTE A L’ECOLE ELEMENTAIRE A – RAPPEL HISTORIQUE D’une sensibilisation à un véritable apprentissage 1°) – Une longue période de tâtonnement 2°) – 1989 : l’année charnière 3°) – Septembre 1994 : le nouveau contrat scolaire 4°) – 1998 : Généralisation de l’enseignement 5°) – Rentrée 1999 : un enseignement sur deux ans 6°) – 2002 : application du plan « Langues Vivantes à l’Ecole Primaire » 7°) – Les nouveaux programmes pour la rentrée 2002 B – LA NECESSITE D’UN APPRENTISSAGE PRECOCE

C – POURQUOI PRIVILEGIER L’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE A PARTIR DE L’ALBUM ?

1°) – Les orientations de l’enseignement de l’anglais 2°) – Pourquoi l’album ? II ) – APPROCHE PRATIQUE ET EXPERIMENTALE

A) – COMPETENCES INHERENTES A L’ALBUM CHOISI Objectifs linguistiques B) – LA MISE EN PLACE PRATIQUE (5 séances)

III ) – ANALYSE DES SEANCES

A) – ANALYSE GENERALE B) – RETOUR SUR LES SEANCES

C) – BILAN

CONCLUSION

INTRODUCTION

A l'heure du développement massif des échanges mondiaux, et face à la participation active de la France au sein de l'Union Européenne, le Ministère de l'Éducation Nationale a décidé d'instaurer l'enseignement obligatoire d'une langue vivante à l'école primaire. Cette langue étrangère (notamment l'anglais) est désormais obligatoire dès le CE2 depuis la rentrée 2003 et devra débuter dès la grande section en 2005. Cette discipline doit être enseignée comme les autres matières, avec des objectifs à atteindre en fin de cycle, et des compétences à développer : Il était donc légitime de s'intéresser à cet apprentissage. Mais ce qui m'a réellement motivée à réaliser un travail sur ce thème, c'est mon attrait pour la langue anglaise et la culture anglo-saxonne, que j'ai côtoyée pendant quelques années. De plus, cet apprentissage apporte un enrichissement culturel et humain qui sera une aide précieuse pour les jeunes européens de demain. Au cours de ma formation, j'ai eu l'occasion de découvrir de nombreux supports d'enseignements : manuels, cassettes vidéo, cédéroms, comptines et chansons, saynètes, contes, albums. Je me suis interrogée sur les avantages et les inconvénients de chacune de ces méthodes. Toutes présentent indéniablement des avantages, mais, s'agissant de motivation des élèves, je me suis demandée si l'utilisation de l'album de jeunesse ne constituait pas un support privilégié. Je me suis interrogée sur l'intérêt que peut présenter l'emploi de ce support mais aussi sur les utilisations que l'on peut en faire. Est-ce que l'on répond aux Instructions Officielles et aux compétences décrites par le Ministère ? Je vais tenter de répondre à ces interrogations à partir de l'analyse de mon expérience pratique réalisée en cycle III, avec une classe de CM1, au cours de l'un de mes stages de trois semaines. Ces élèves avaient déjà pratiqué l'anglais en CE2, avec un intervenant extérieur. Ils connaissaient donc les nombres, les couleurs, quelques mots du lexique, ainsi que quelques structures comme « I have got » « I haven't got », « I like » « I don't like ». J'ai choisi de travailler avec eux sur l'album « Don't Forget The Bacon » de Pat Hutchins (éditions Picture Puffins). Ce mémoire comporte donc dans un premier temps, un bref rappel historique et des orientations de l'enseignement de l'anglais aujourd'hui, ainsi qu'un rappel de l'importance de l'enseignement précoce des langues. Je répondrai également à la question : « Pourquoi l'apprentissage d'une langue étrangère à

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partir d'un album de jeunesse ? » Je détaillerai ensuite la mise en place pratique de mon expérience. Enfin dans une troisième partie, j'analyserai les résultats obtenus, et proposerai quelques prolongements possibles.

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I - UNE LANGUE VIVANTE A L'ÉCOLE ELEMENTAIRE A - RAPPEL HISTORIQUE D'UNE SENSIBILISATION A UN VERITABLE APPRENTISSAGE 1°) - Une longue période de tâtonnement Les langues étrangères à l' Ecole Primaire sont apparues dès 1954. Cette première tentative concernant la ville d'Arles a suscité un grand enthousiasme et d'autres expériences se sont développées en France. Toutefois, dans les années 70, la vague d'intérêt est largement retombée par manque d'enseignants et de supports pédagogiques, mais surtout suite au rapport Girard (1974). Il faudra attendre la fin des années 80 pour voir renaître un regain d'intérêt. 2°) - 1989 : l'année charnière Le Ministère de l'Éducation Nationale lance une « expérimentation contrôlée » d'une durée de trois ans. Cet enseignement précoce des langues vivantes (E.P.L.V.) concerne les classes de cours moyen, pour un volume horaire de deux à trois heures hebdomadaires. Les priorités pédagogiques étaient : « Être capable de comprendre un message parlé et de s'exprimer verbalement ». La circulaire du 6 septembre 1991 marque un certain changement ; il s'agit désormais « de concevoir l'enseignement d'initiation comme un véritable apprentissage, non comme une simple sensibilisation ». Ainsi, l' E.P.L.V est remplacée par un Enseignement d'Initiation d'une Langue Étrangère ( E.I.L.E.). 3°) - Septembre 1994 : le nouveau contrat scolaire Les langues vivantes sont introduites très tôt dans le cursus de l'élève du premier degré ; ainsi, une première sensibilisation accordant une place prépondérante à la langue orale se fera dès le CE1. Dès le cours élémentaire, tous les élèves sont initiés chaque jour pendant 15 minutes à une langue vivante en utilisant les techniques audiovisuelles. Cette sensibilisation est assurée par des maîtres volontaires qui auront à leur disposition la vidéo « CE1 sans frontière ». Cette décision est applicable dès la rentrée 1995 / 1996.

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En septembre 1996, les langues vivantes font leur entrée dans les classes de CE2. 4°) - 1998 : Généralisation de l'enseignement La rentrée 1998 marque le début d'une généralisation progressive de l'enseignement d'une langue vivante à l' Ecole Primaire. Il s'agit de définir pour les élèves de CM2 les objectifs, les contenus, et les compétences de cet apprentissage, afin qu'une continuité pédagogique entre l'école et le collège soit réalisée dès la rentrée 1999. Dès lors, au cours moyen, on ne parle plus d'initiation mais d'apprentissage. 5°) - Rentrée 1999 : un enseignement sur deux ans La circulaire du 4 novembre 1999 réaffirme la priorité accordée à l'oral et à « l'exposition abondante à la langue étrangère présentée en situation ». Pour la première fois un paragraphe est consacré à l'évaluation qui valorise les acquis, identifie les progrès et les difficultés.

6°) - 2002 : application du plan «Langues Vivantes à l'École Primaire»

Dans son discours du 29 janvier 2001, le Ministre de l'Éducation Nationale, Jack Lang annonce que les langues vivantes deviennent une discipline à part entière de l'École Primaire. En une décennie, nous sommes donc passés d'une sensibilisation à un enseignement d'initiation, puis à un véritable enseignement. 7°) - Les nouveaux programmes pour la rentrée 2002 L'apprentissage d'une langue étrangère (ou régionale) fait officiellement sa rentrée dans les programmes de l'École Elémentaire. Dans le cycle des apprentissages fondamentaux, cet enseignement aura pour but la création des bases de l'apprentissage linguistique. Il fixe les objectifs prioritaires qui visent à faciliter la maîtrise du langage : « l'enfant sera amené à comprendre et utiliser de façon pertinente des énoncés ». Au cycle III, cet enseignement vise l'acquisition de compétences permettant

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un usage efficace de la langue étrangère dans un nombre limité de situations de communication adaptées au jeune enfant. « L'apprentissage est centré sur des activités de communication ». B - LA NECESSITE D'UN APPRENTISSAGE PRECOCE Selon Martine Kervran, (« L'apprentissage actif de l'anglais à l'école » ) les nombreuses études menées ces dernières années ont montré que l'enfant de huit ou neuf ans est plus disponible et plus spontané que l'adolescent et qu'il reproduit plus facilement les schémas phonologiques d'une langue étrangère. A cet âge, les capacités d'imitation et de mémorisation sont également optimales. Le phénomène de blocage, de timidité, de complexe vis-à-vis de la prise de parole, est considérablement réduit. Toutes ces capacités ne peuvent être que renforcées par l'apprentissage d'une langue qui développe tout particulièrement les compétences d'écoute, d'attention et de rétention mémorielle, tout en faisant appel au raisonnement logique, à l'induction du sens et à la capacité de verbalisation. Après étude, les bénéfices semblent être :

- Une meilleure compréhension de l'oral - Une meilleure discrimination auditive - Une meilleure reproduction des schémas intonatifs - Une meilleure socialisation et capacité à communiquer

Rachel Cohen, quant à elle, dans « Pour ou contre l' E.P.L.V. ? » dans les Cahiers pédagogiques souligne que les résultats statistiques démontrent une évolution mentale nettement plus sensible, en particulier dans les domaines de l'abstraction, de la logique et du raisonnement. Il semble également que l'apprentissage d'une autre langue amène les enfants à s'intéresser aux variétés linguistiques et que leurs performances en lecture, en compréhension de texte et en orthographe ne soient pas altérées. En effet, comme l'ont montré les études de C. Luc et de l'équipe de l' I.N.R.P., l'analyse du fonctionnement de la langue étrangère est un moyen de redécouvrir la langue maternelle et ses particularités. L'enfant est amené à comprendre que chaque langue est un code et implique une représentation spécifique de la réalité. La comparaison entre les langues est l'occasion de consolider la maîtrise de la langue maternelle grâce à une prise de conscience des différences et des régularités entre les mécanismes linguistiques. Les programmes 2002 reprennent cette analyse, en stipulant : « A partir d’énoncés oraux ou écrits, un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre conscience aux élèves qu’une langue n’est pas le calque d’une autre et les rend capables d’un début d’autonomie dans la production. L’observation comparée de quelques phénomènes simples dans des langues différentes crée chez les élèves une distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités linguistiques et renforce la maîtrise du langage ».

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C - POURQUOI PRIVILEGIER L'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE ETRANGERE A PARTIR DE L'ALBUM ?

1° ) - Les orientations de l'enseignement de l'anglais

Le B.O de septembre 1989 spécifiait que l'objectif principal de l'enseignement d'une langue étrangère à l'école primaire était « de préparer les enfants linguistiquement, psychologiquement, et culturellement à l'apprentissage de cette langue ». Il s'agissait donc de préparer les enfants à bénéficier pleinement de l'enseignement du collège sans pour autant en reproduire les méthodes. Pour les nouveaux programmes 2002, l'objectif est de « conduire chaque élève au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues ». (Voir annexe n° 1). L'album de jeunesse semble s'inscrire tout particulièrement dans le cadre méthodologique de référence, spécifié dans le document d'accompagnement des programmes :

- Un enseignement basé sur la communication, c'est à dire que l'enseignant met en place des situations dans lesquelles l'enfant joue un rôle à partir de supports variés de préférence authentiques.

- Un enseignement fondé sur le culturel (onomatopées, interjections,

lexique, correspondance entre acte de parole et contexte, mimique, gestuelle, usages, traditions, expression artistique.

Ce document d'accompagnement spécifie d'autre part qu ' « il est nécessaire d'exposer les enfants à un flux langagier long pour que les élèves prennent conscience de la nécessité de ne pas se cantonner à la production d'énoncés isolés » , et que « la mémorisation d'un long flux langagier permet de donner à la langue toute son authenticité phonologique, rythmique, intonative. La répétition perd alors son caractère lassant au profit du plaisir de parler en usant d'expressions plus complexes, permettant à l'enfant de se construire une représentation de la langue valorisante, venant contrebalancer l'emploi des expressions minimales trop souvent privilégiées dans la classe de langue ». L’album semble être un support privilégié pour apporter ce « flux langagier long ». 2° ) - Pourquoi l'album ? Les enfants aiment écouter des histoires dans leur langue maternelle, et sont familiers de certaines structures narratives. Par exemple, dès qu'ils entendent « Il était une fois » ils savent à quoi s'attendre ensuite. Les albums sont donc un moyen

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idéal d'introduire une langue étrangère, car ils présentent la langue dans un contexte familier, que l'enfant peut facilement mémoriser, et servent de tremplin à une grande variété d'apprentissages et d'activités.

- Lire une histoire est motivant, stimulant pour l'enfant, et peut l'aider à développer une attitude positive face aux apprentissages linguistiques et culturels. - Les histoires permettent à l'imaginaire de se développer : les enfants s'y impliquent personnellement , et s'identifient aux personnages. - Les histoires permettent de faire le lien entre la fantaisie, l'imaginaire, et le monde réel de l'enfant. Elles permettent à l'enfant de donner du sens à sa vie quotidienne, et forgent un lien entre l'école et la maison. - La lecture d'histoires constitue un moment de plaisir partagé et contribue à la mémoire collective de la classe ; le rire, la tristesse, la joie, trouvent une réponse partagée qui peut aider chaque enfant à prendre confiance en lui et encourage un développement affectif et social. - Les enfants aiment entendre et réentendre les histoires. Cette répétition permet l'acquisition et le renforcement des structures grammaticales et du lexique. En effet, dans beaucoup d'histoires le vocabulaire de base est répété, ainsi que les structures. Cela aide les enfants à se rappeler des détails qui leur permettront d'apprendre à anticiper la suite de l'histoire.

- La langue y est présentée dans un contexte : c'est l'occasion de s'imprégner du rythme, de la musicalité, de la construction de la phrase anglaise et de revoir le vocabulaire et les structures connues dans un ensemble cohérent et authentique. - Les albums reflètent la culture de leurs auteurs et illustrateurs, et sont un moyen de découverte de la vie quotidienne et de la culture anglo-saxonne. On peut établir des comparaisons, développant ainsi une attitude d'ouverture et de tolérance.

- Les albums permettent à l'enfant de développer des stratégies telles que : recherche du sens global, prédiction en établissant des hypothèses sur la suite de l'histoire, grâce à une prise d'indices ( mots et structures connus, illustrations, onomatopées, mimes...)

- On peut choisir les albums dans une optique transdisciplinaire, et établir ainsi des liens entres les savoirs (ex : « The very hungry caterpillar » et l'étude de la chenille et de sa transformation en biologie).

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II – APPROCHE PRATIQUE ET EXPERIMENTALE Je m'efforcerai, dans cette partie de mon mémoire, de décrire et d'analyser des séances d'anglais menées dans une classe de CM1, à partir de l'album « Don't forget the bacon ! » de Pat Hutchins. Le volume horaire consacré à l'enseignement d'une langue vivante était conforme aux programmes de 2002 : une heure et demie hebdomadaire, répartie en deux séances de 45 minutes chacune. A – COMPETENCES INHERENTES A L'ALBUM CHOISI « Don't forget the bacon ! » C'est l'amusante histoire d'un petit garçon qui va faire les courses pour sa maman. Elle lui dicte la liste des articles à acheter, mais il en oublie certains, et remplace les mots de la liste par d'autres mots qui riment ; il finit par tout mélanger... et oublie le bacon.

Objectifs linguistiques

- Écouter : mémoriser les listes d'articles ; trouver des mots qui riment. - Parler : structures grammaticales, prononciation. - Lire : lire les étiquettes, les mots qui riment. - Écrire : copier les étiquettes, les listes de courses, épeler les mots.

Structures grammaticales :

- Donner des ordres (impératif avec don't + infinitif). - Compter et décrire des quantités (a pound of ... , a pile of ..., a flight of ...). - Poser des questions, en utilisant « please ». - Poser des questions et s'exprimer sur les « likes and dislikes ». - De façon implicite : Prétérit irrégulier : buy / bought ; forget / forgot.

Vocabulaire :

- Noms : Lexique relatif à la nourriture (bacon, cake, eggs, pears, ...). Autre lexique de l'album (chair, legs, stairs, cape, clothes...).

Intonation / prononciation

Intonation de la liste de courses : ton ascendant pour tous les articles, sauf

pour le dernier qui est descendant.

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Utilisation d'un ton ascendant lorsque l'enfant vérifie mentalement sa liste (a cape for me) . Utilisation d'un ton descendant pour exprimer un sentiment fort ou la consternation ( a cake for tea)

De manière implicite : « The » prononcé [ oi:] devant les voyelles et [oe:] devant les consonnes.

Interdisciplinarité :

- Mathématiques : nombres et quantités, remplir et lire un tableau, faire un graphique.

- Culture générale : nourriture des autres pays.

- Maîtrise de la langue : produire des rimes.

Compétences transversales :

- Comparer, classer, émettre des hypothèses, exercer sa mémoire, utiliser des graphiques, faire une enquête, utiliser le dictionnaire.

B - LA MISE EN PLACE PRATIQUE Il s'agit d'une classe de CM1, comportant 18 élèves. J'ai pu réaliser cinq séances de 45 minutes chacune. Dans un premier temps, je leur ai demandé pourquoi nous allions apprendre l'anglais, quel intérêt cela représentait pour eux, où l'on parlait cette langue, où était l'Angleterre, les Etats-Unis (à l'aide d'un planisphère) ou encore s'ils connaissaient des mots anglais. Ces questions et les réponses apportées m'ont permis d'expliquer l'importance de l'écoute afin de prononcer correctement. En leur donnant l'exemple d'une phrase en français prononcée avec l'accent erroné, ils ont compris l'intérêt d'une prononciation correcte.

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Première séance : (durée 45 minutes) Objectif :

- Réviser les nombres de 1 à 12 et le lexique concernant la nourriture (et vérifier les acquis antérieurs).

- Introduire du « lexique nourriture » nouveau. - Aider les enfants à mémoriser les mots (recherche de stratégies). - Préparer la classe à l'écoute de l'histoire.

Matériel : Flashcards concernant la nourriture et flashcards réalisées pour l'album « Don't forget the bacon ». Déroulement : Tout en leur montrant l’album, je les informe (en français) que je vais leur raconter une histoire en anglais, mais qu’auparavant, nous allons apprendre quelques mots afin de leur permettre de mieux comprendre. Afin de réactiver les acquis, tout en leur montrant un gâteau surmonté de bougies, je demande aux enfants en anglais de réfléchir à une liste de courses nécessaires pour fêter un anniversaire. Je dessine rapidement sur des cartons les articles qu'ils me citent (lollypop, cake, orange juice...). Certains mots sont donnés par les enfants en français, d’autres en anglais). Pour la première leçon, afin de m'assurer que chaque enfant a bien compris ma question, je demande à un élève d'expliquer à ses camarades, en français. Après avoir dessiné cinq à six articles, je les colle au tableau en répétant les mots. Les enfants répètent également à tour de rôle. Puis j'introduis à l'aide de flashcards les mots de lexique nécessaires à la compréhension de l'album (egg, pears, bacon, legs, cape, stairs, clothes, tea, rake, leaves). Je numérote ensuite les cartes, en disant « one : cake, two : ice-cream ....) Je leur laisse quelques minutes pour mémoriser.

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Un élève vient au tableau, je lui demande : « what's number 5 ? » Il doit me donner le mot correspondant (« bacon ? ») Plusieurs enfants viennent ainsi montrer au tableau. Puis je détermine deux équipes ; je recouvre le tableau, demandant « what's number 5 ? » Le premier qui répond donne un point à son équipe. Afin d'aider certains enfants qui me paraissent plus en difficultés, j'engage une discussion, leur demandant «quelle est leur astuce pour arriver à mémoriser les mots et le chiffre associé ?» Une discussion s'engage (répéter dans sa tête, s'imaginer l'image,..) Je suggère l'idée de trouver des mots qui riment ; (Cette idée leur plaît mais cela s'avère difficile pour eux). Je termine par un jeu de bingo. Il s'agit d'une grille avec douze items parmi ceux qui ont été étudiés. Chaque enfant barre (au stylo !) cinq images de son choix sur cette grille. Au fur et à mesure que je dicte les mots, l'enfant indique « 1 », « 2 » sauf s'il a barré l'image. Le premier qui arrive à 6 crie « Bingo ! ». (Voir annexe n° 2) Deuxième séance Objectif :

- Amener les enfants à comprendre l'histoire.

- S'entraîner à écouter et reconnaître des mots qui riment.

- Travailler l'intonation (questions / réponses). Déroulement : J'effectue un rappel du lexique vu lors de la séance précédente, à l’aide des flashcards. Puis lecture de l'album : les enfants sont assis sur des tapis autour de moi, je leur montre l'album au fur et à mesure de la lecture. L'effectif réduit du groupe favorise ce regroupement. La compréhension est facilitée par les illustrations, et par le fait que je mime

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l'histoire, mais aussi par le fait que l'histoire est liée thématiquement à des champs lexicaux déjà abordés, et qu'elle présente une structure itérative. Je conserve volontairement le mot « pound » of pears, ce qui me permet d'introduire un aspect culturel : les poids et mesures sont différents. Je leur demande : «Connaissez-vous d'autres différences entre l'Angleterre et la France ? » Aussitôt les enfants citent « rouler à gauche », la monnaie différente etc.. Après la lecture, je vérifie la compréhension de l'histoire : tout en montrant l'album, je pointe les détails. Les élèves doivent expliciter en anglais (eggs or legs ? Cake or cape ? Pears or stairs ?) ; Les phrases clés sont répétées par les enfants, et le lexique est ainsi réintroduit. Beaucoup font remarquer, en français, que « ça rime » Je lis l'histoire une deuxième fois, pour permettre à ceux qui n'avaient pas tout saisi la première fois de mieux comprendre, à la lumière des commentaires précédents. Toutes les flashcards étant accrochées au tableau je demande à plusieurs enfants en difficultés de me montrer à tour de rôle chacune des images au tableau, à chaque fois qu'ils l'entendent au cours de ma lecture. Je demande aux autres élèves si cela est « juste » ou « faux ». Les enfants recherchent toutes les rimes du texte. Je dispose les flashcards au hasard sur le tableau. Les enfants viennent remettre dans l'ordre les images : eggs / legs / pegs cake / cape / rake pears / stairs / chairs Puis après avoir répété le texte, on obtient : six eggs / six legs / six clothes pegs a cape for tea / a cape for me / a rake for leaves etc... Ce travail permet d'insister sur l'intonation : ton ascendant pour la question, ton descendant pour la réponse. (6 legs ? No 6 eggs !) Nous terminons par un travail sur les rimes : « I'm thinking of a word which rhymes with pears ». Les élèves doivent proposer des mots, élargissant le lexique du texte.

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Troisième séance Objectif :

- Les noms des différents magasins ; les classer selon le type de nourriture acheté.

- Structures « Do you like .....? » « Yes, I do » « No, I don't ».

Déroulement : Je lis l'histoire une nouvelle fois. Je montre les différents magasins du livre : junk shop, market stall, cake shop... Je leur demande de trouver d'autres types de magasins (les enfants me donnent le mot en français, que je traduis en anglais) : supermarket, butcher.. Un tableau est accroché (une colonne par type de magasin) : chaque enfant doit placer dans les colonnes les images de nourriture correspondantes ; c'est l'occasion d'utiliser l'ensemble du lexique connu par les élèves dans ce domaine.

Supermarket Bucher

Cake shop Market stall

Le téléphone arabe : Deux équipes de neuf enfants : Je dicte doucement dans l'oreille de chaque « chef d’équipe », une liste de courses (un mot au départ, puis trois mots ensuite). A son tour, l'enfant doit redire le ou les mots dans l'oreille de son camarade, et ainsi jusqu'à la fin. On compare ensuite le résultat final ; l’équipe gagnante marque un point. Enquête de classe : Je dis plusieurs fois (en mimant) « I like chocolate » (structure qu'ils sont supposés connaître) Je demande à un élève « Do you like chocolate ? » Puis je reprends la réponse de l'élève : « yes, I do » « No, I don't » Répétition de ces structures à l'aide de plusieurs exemples (répétitions collectives et

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individuelles par paire) Je donne deux petits tableaux à chaque élève. (En procédant par rangée) Find someone who likes : Ice-cream Chocolate cake Cheese Etc... Find someone who doesn't like : Ice-cream Chocolate cake Cheese Etc... Pour permettre aux enfants de poser les questions une multitude de fois, et non se cantonner à une question à son partenaire, les enfants doivent trouver quelqu'un qui aime les glaces etc.. Je demande aux élèves de rapporter pour la fois prochaine des images et photos relatifs à la nourriture ( découpées dans des magazines par exemple). Commentaire : Le tableau des différents magasins aurait pu être complété individuellement ; on aurait pu faire un tableau avec des images, et le mot correspondant, servant de trace écrite. Ceci n'a pu être réalisé, faute de temps. Il aurait été souhaitable de réaliser un graphique, à la suite de l'enquête de classe (le peu de temps dont je disposais ne me l'a pas permis) qui aurait pu être exploité par des commentaires tels que : « seventeen children like chocolate cake. Is it true ? » « No, twenty children like chocolate cake »

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Quatrième séance Objectif :

- Apprendre les différentes formules (a packet of ... a box of ... a tin of ... a bar of .... a carton of ...)

- Apprendre les structures « I'd like ... please » « here you are »

- Créer une mise en scène qui place l'enfant dans une situation de communication ludique.

Déroulement : A l'aide de flashcards, j'introduis le vocabulaire « a packet of », « a box of », « a tin of », « a bar of », « a carton of » Ceci ne posant aucune difficultés aux élèves j'enchaîne avec les structures « I'd like... please ». Je fais répéter les élèves individuellement et collectivement, ce qui permet de réinvestir le vocabulaire déjà appris, ainsi que le lexique vu dix minutes auparavant. Avec les photos et images (de nourriture), apportées par les élèves, et placées dans trois coins de la classe sur des tables, les enfants jouent à la marchande dans une situation de communication. Chaque enfant doit dire, quand cela est nécessaire : « Hello, I'd like a packet of .... ou a box of ...., please ». Le marchand doit répondre « Here you are » et place l'article dans le panier. Les rôles sont changés régulièrement ; je passe dans chaque groupe pour vérifier la bonne prononciation, et faire répéter si nécessaire. Les groupes sont hétérogènes, pour permettre aux enfants en difficulté d'avoir un « modèle ». Commentaire : J'avais prévu un exercice supplémentaire, qui n'a pu être réalisé faute de temps : pour exercer la mémoire, un enfant donne sa liste. Le suivant reprend la même liste, en ajoutant un article, et ainsi de suite. L'élève peut s'aider en regardant les articles déposés au fur et à mesure dans le panier par le « shopkeeper ».

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Cinquième séance Objectifs :

- Fixer, consolider le lexique et les structures du jeu de la marchande pour mettre en oeuvre l'aptitude à communiquer.

- Introduire la structure « I forgot the ... »

- Activité écrite

Déroulement : Je lis une nouvelle fois l'histoire, en insistant sur la phrase finale du petit garçon, (qui les avait fait beaucoup rire) « Oh ! I forgot the bacon ! ». Je demande aux enfants de répéter cette phrase, collectivement et individuellement, et d'essayer de l'employer avec d'autres mots (I forgot the cake etc..) Puis nous rappelons le dialogue utilisé pour jouer à la marchande : « Hello, I'd like a bar of chocolate, please. Here you are. Is that all ? Oh, I forgot the cake Here you are. Thank you. Goodbye ». Nous renouvelons (à la demande des enfants, d'ailleurs) la situation de communication « jeu de la marchande » avec le dialogue répété initialement. Je passe dans les groupes (hétérogènes) pour vérifier la bonne prononciation et faire répéter si nécessaire. Les bons éléments servent de modèle aux enfants plus en difficultés. Phase écrite : Je distribue aux enfants des dominos de carton, comportant une image correspondant au lexique étudié avec moi ou préalablement connu. Je leur explique le but du jeu de domino : « mettre ensemble les mots qui

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riment » (Voir annexe n° 3) J'écris les mots au tableau, en faisant préalablement répéter : egg, leg, peg, stairs, bears, pears, chairs, hairs, cake, tape, cape, make, lake, hat, cat, fat etc.. Les enfants doivent recopier sous l'image. Petit temps de jeu avec les dominos, par paire. Je demande aux enfants de bien prononcer les mots avant de poser le domino. Là encore je passe dans chaque groupe pour vérifier la bonne prononciation. III – ANALYSE DES SEANCES A – ANALYSE GENERALE Je suis consciente du fait que le petit effectif de ce groupe (18 élèves) a permis des situations plus difficilement réalisables en grand groupe. De plus, il faut noter que ces enfants n'étaient pas des débutants et donc étaient capables d'assimiler très rapidement lexique et nouvelles structures. Tout au long de ces séances j'ai essayé de mettre en place des activités de communication langagière comportant une alternance écoute / compréhension et de production orale / expression. J'avais aussi pour but de parvenir rapidement à réaliser la séance de langue entièrement en anglais, afin que le contact avec cette nouvelle langue soit le plus long possible. En effet, comme le souligne Suzan Halliwell dans son ouvrage « Enseigner l'anglais à l'école primaire » : « L'activité d'audition tient une place de choix dans cet enseignement, ce qui ne surprendra pas ceux qui savent le profit que tirent les élèves d'une exposition directe, fréquente, et guidée à la phonologie de l'anglais qui représente sans doute ce que cette langue a de plus déroutant pour l'oreille d'un francophone. » En effet, à l'image du musicien qui débute sur un instrument, les quelques éléments appris en autonomie présentent dans la plupart des cas un certain nombre de défauts qui prendront des mois, voire des années pour être corrigés. L'analogie est évidente avec la langue anglaise. Si les élèves sont imprégnés de modèles erronés, les résultats de leur apprentissage seront moins bons. C'est pourquoi il est nécessaire que l'enseignant ait déjà une très bonne pratique de la langue enseignée, tant du point de vue de la pédagogie, que de la prononciation, du rythme, de l'intonation. Il est bien évident que seuls les élèves pouvaient me donner le rythme de ma

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progression. Pour cela, l'observation de leur comportement devait me permettre d'ajuster les procédures mises en place, afin qu'elles soient plus efficaces. Certains éléments des séances élaborées me permettaient d'évaluer les acquis des élèves. Ainsi, il était plus aisé de savoir quels étaient les éléments à reprendre, et si je pouvais continuer ma progression. B – RETOUR SUR LES SEANCES 1°) - Première séance : Dix mots nouveaux à mémoriser, cela peut paraître conséquent, mais le bon niveau d'anglais de ces enfants et leur motivation pour ce type d'activité m'ont encouragé à être ambitieuse. De plus, « chair » et « leaves » avaient déjà été vus l'année précédente. Cependant, il manquait à ma séance une étape de mémorisation intermédiaire (avant le jeu de Kim, qui demandait aux enfant la prononciation des mots). Cette étape aurait pu être : demander à l’ élève « what number is the chair ? », avec les images et les chiffres sous les yeux. La recherche de stratégies de mémorisation des mots s'est avérée laborieuse. Les élèves ne sont pas habitués à cet aspect cognitif de l'enseignement, à se poser la question du « comment est-ce que j'apprends » ? Il faut donc les y préparer. D’autre part, après réflexion, il me semble préférable de placer ce type de discussion en fin de séance, au moment du bilan final. 2°) - Deuxième séance : J'ai pu constater le réel plaisir des enfants à s'asseoir autour de moi sur les tapis, attendant que je leur lise l'histoire. La motivation, ici, ne faisait aucun doute. Pendant la lecture, quelques-uns « traduisaient » en français au fur et à mesure. Je me suis demandé s'il fallait les laisser faire, ou au contraire insister pour qu'ils focalisent leur attention sur les illustrations, les structures itératives du texte... Pour ne pas empêcher les autres enfants de fournir également un effort de compréhension je leur ai finalement demandé d'écouter et de ne pas parler.

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J'ai réalisé à quel point il est difficile de vérifier la compréhension d'une histoire. Au départ, il a fallu que je pose des questions pour étayer les réponses des enfants, en pointant précisément du doigt : « a cape ? No, a cake.. » Une deuxième lecture était nécessaire. Certains enfants en difficulté avaient besoin d'aide, au départ, pour montrer les flashcards au tableau à partir de l'histoire, car les mots ont une sonorité différente, placés dans leur contexte. L'aspect culturel (a pound of pears et les différences France / Angleterre) tel que je l'ai abordé était sans doute un peu trop formel, et manquait d'illustrations ; Mon objectif était d’aborder quelques différences culturelles entre les deux pays. Le prétexte était ici trop ténu pour avoir un véritable sens pour les élèves. Pour l'avenir, je pense que cet aspect culturel devrait être présenté plus longuement, et de façon plus vivante (observation de matériaux (audio)visuels par exemple), et trouver un véritable sens pour les élèves (thématiques liées à l’environnement d’élèves de leur âge, mise en relation étroite avec les programmes d’histoire, de géographie, d’éducation artistique…Les nouveaux programmes 2002 soulignent d’ailleurs cet aspect. Le travail sur les rimes n'a pas permis d'élargir sur d'autres mots que ceux de l'album. Peut-être est-ce dû au manque d'habitude des enfants pour ce type de travail. On peut penser qu'en renouvelant souvent cet exercice, les résultats seraient meilleurs. 3°) - Troisième séance : La séance « les noms de magasins » aurait mérité plus de temps, afin de réaliser un travail individuel qui aurait constitué une trace écrite. Je leur ai demandé de découper des magazines chez eux et de remplir le tableau, s'ils le souhaitaient, mais il est bien évident qu'il est préférable de faire cela en classe. Le jeu du téléphone arabe leur a beaucoup plu, mais là encore, plus facilement réalisable en petit effectif. Il était intéressant de voir à quel point chaque enfant s’efforçait de bien prononcer, le but étant la bonne compréhension de son camarade. La répétition des mots prenait sens pour eux : il y avait un but qui était de réussir le jeu, pour marquer un point. L'apprentissage de la structure « Do you like ....?» venait logiquement après qu'ils aient appris « I like... » et « I don't like.... », d'où ce choix. Il m'a suffit de

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réactiver leurs connaissances, et d'introduire la nouvelle structure, à l’oral. L'enquête de classe, qui les a motivés, a permis de fixer cette structure facilement. 4°) - Quatrième séance : L'introduction de « packet » n'a pas posé de problème, puisque c'est un mot transparent. Le mot « box » était déjà connu. Les mots « tin », « bar » et « carton » restaient à apprendre. Les problèmes de prononciation ont surgi sur la phrase « I'd like a ... » La principale difficulté se retrouvait sur l'enchaînement de « I'd like » donnant la plupart du temps « I don't like » ou « I you like » du fait de la séance précédente. Pourtant, les mots prononcés séparément ne posaient aucun problème. J'en ai déduit que la proximité de ces deux séances n'était pas bonne, et qu'il valait mieux, pour l'avenir, espacer l'apprentissage de structures trop proches l'une de l' autre.

D'une manière générale, on peut aussi penser que : - Soit l'élève n'écoute pas correctement, (sait-il quoi écouter pour pouvoir se

corriger ?) - Soit sa langue se place d'une mauvaise manière Sur les 18 élèves, seulement 4 avaient de réels problèmes de prononciation. Avaient-ils eu les mêmes problèmes lors de l'apprentissage de leur langue maternelle ?

En ce qui concerne l'intonation et le rythme de la phrase, cela semblait plutôt correct, d'une manière générale.

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5°) - Cinquième séance : Le plaisir du jeu de la marchande était manifeste, puisque les enfants ont demandé de jouer à nouveau. Il m'a semblé que les progrès étaient effectifs, surtout concernant la mauvaise prononciation de la séance précédente. Cependant j'ai demandé aux élèves ayant quelques difficultés de ne pas rajouter le « Oh I forgot », mais de s'appliquer à dire « I'd like ...+ le vocabulaire mémorisé. » En ce qui concerne le jeu de domino (trace écrite), le temps de recopie des mots s'est avéré être beaucoup plus long que prévu. Nous avons dû trouver un autre créneau pour jouer. J'ai constaté l'importance de reprendre la prononciation de chaque mot avant de jouer, et de faire répéter collectivement et individuellement chaque enfant. Il est probable qu’il manquait une étape avant la recopie des mots sur les dominos : il aurait fallu, auparavant, présenter des étiquettes, en demandant aux enfants de les associer aux images. Il y aurait eu ainsi une première phase de mémorisation de l’écrit. C – BILAN J'ai pu constater que, conformément à mes hypothèses, l'objet livre a une signification réelle pour les enfants, qu'il permet de délivrer un message que les enfants reçoivent et qui donne sens à leur apprentissage. Le fait d'utiliser une histoire m'a permis de donner du sens à la discipline, car les élèves ont appris un lexique et des structures de phrases non au hasard des pages d'un manuel, mais de façon liée, autour d'un même album, avec pour objectif d'en approfondir leur compréhension. Cependant j'ai noté qu'il ne fallait pas passer trop de temps sur le livre lui-même à chaque séance. On peut aussi partir de la lecture de l'histoire pour décrocher des activités spécifiques qui permettront de travailler un point précis, une structure que l'on a rencontrée dans le texte. Cette démarche a l'avantage de présenter un intérêt chez l'enfant : on approfondit un élément parce qu'il a été rencontré dans une situation authentique. Les enfants comprennent mieux pourquoi on travaille cette notion :

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parce qu'on en a besoin pour s'exprimer. Associer le dire et le faire, les paroles et l'action me semble primordial. Les jeux de rôle valorisent la part active de l'enfant grâce à la mise en scène qui les caractérise. A quel moment introduire l'écrit, quelle place lui accorder est une question qui s'est posée tout au long des séances. Selon les instructions officielles, le recours à la langue écrite doit rester « très limité », et n'intervenir « qu'après une présentation orale des éléments concernés ». Ainsi, je n'ai introduit l'écrit qu'après être sûre que la prononciation était bien acquise par les enfants. L'avantage de travailler sur un album est qu 'on revient à maintes reprises sur le lexique vu auparavant, puisqu'il est relié à une histoire. De plus, la phase écrite peut être repoussée à plus tard, puisque son étude s'étale sur plusieurs séances. J'ai pris conscience du fait que l'apprentissage d'une langue étrangère permet de développer des compétences transversales qui sont utiles à l'enfant dans les autres disciplines. Cela comporte des stratégies de réflexion (comparaison, classement, prévision, formulation d'hypothèses), ainsi que des savoir-faire d'apprentissage, tels que l'élaboration et l'interprétation d'un tableau à double entrée. Malheureusement, le manque de temps ne m'a pas permis de mettre en oeuvre cet aspect transdisciplinaire. A l'avenir, pour un enseignement de l'anglais efficace et structuré, je veillerai à : - Organiser mes séances en m'adaptant aux élèves, en prévoyant une progression annuelle ajustable en fonction des besoins des enfants. Une progression en spirale est essentielle, c'est à dire tendant vers l'enrichissement des bases acquises

- Assurer la continuité de l'apprentissage en ayant plusieurs séances par semaine, voire une par jour.

- Gérer le temps. Si une séance n'est pas terminée, il sera possible de reprendre l'activité au sein de la séance suivante, après révision des acquis.

- Proposer une approche active, ludique et motivante, qui mette les élèves en situation de communication. Permettre aussi souvent que possible un lien avec des sketches, une mise en scène, du théatre (et pourquoi pas devant les parents ou d'autre classes ?) plaçant les enfants en situation de communication réelle, et permettant un véritable échange entre eux mais aussi avec le public.

- Dédramatiser l'erreur, afin de permettre aux élèves de prendre réellement confiance en eux, afin qu'ils n'hésitent pas à prendre la parole en langue anglaise, et aient du plaisir à la pratiquer, reproduisant ainsi de la meilleure manière qui soit la prononciation, l'intonation et le rythme de cette langue.

- Faciliter la compréhension par des mimes, gestes, flashcards. Si un problème de compréhension émerge, essayer que l'élève comprenne par l'intervention d'un

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camarade.

- Introduire des références de civilisation de façon dynamique et attrayante (vidéos, utilisation d’objets et supports authentiques) - Diversifier les ateliers, afin d'éviter toute lassitude et afin de rendre les élèves plus autonomes. Alterner des activités qui sollicitent l’utilisation des quatre compétences linguistiques.

- Installer un « coin anglais » au sein de la classe, avec appareils munis de casques permettant l'écoute d'histoires en anglais, littérature anglaise, magazines anglais etc...

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CONCLUSION

L'apprentissage des langues étrangères sensibilise certes les élèves à une langue, mais cette langue doit être mise en contexte puisqu'elle est vivante. Il s'agit de développer la fonction d'ouverture et d'éveil au désir de communiquer, faire naître et grandir le goût d'apprendre cette langue, varier les activités pour entretenir la motivation, valoriser les acquis, éviter les situations d'échec, éveiller la curiosité à des faits culturels simples et caractéristiques de la civilisation du pays. Tous ces objectifs doivent être centrés sur l'enfant, ses intérêts et son quotidien. A la lumière de ces objectifs, travailler sur un album s'est révélé très fructueux pour plusieurs raisons : au centre de plusieurs séances, il m'a permis de motiver les élèves qui se sont investis dans l'apprentissage de la langue et ont acquis des compétences et des savoirs en relation avec l'histoire étudiée. Les séances d'anglais étaient pour eux un plaisir évident ; de même, ils ont souvent redemandé la lecture de cet album ou les différents jeux. Grâce à ce support j'ai pu mettre en place une stratégie d'apprentissage actif, ludique et motivant pour les élèves, et qui crée chez eux la nécessité de communiquer. Il me paraît important que les élèves puissent prendre confiance en eux, hésitent moins à prendre la parole en anglais pour s'exprimer, et aient plaisir à pratiquer cette langue. J'ai essayé de mettre en place les conditions les plus favorables possible pour leur permettre de reproduire, de la meilleure manière qui soit, la prononciation, l'intonation et le rythme de la langue anglaise. Je considère qu'ils ont pris goût à l'apprentissage de cette langue et que les stratégies proposées les ont rendus actifs, attentifs pendant toutes les séances. Elles ont aussi permis de les habituer à chercher des indices pour accéder au sens. Ces séances (en particulier le jeu de la marchande) ont servi à désinhiber certains élèves en difficultés dans les autres matières. Leur participation les a donc valorisés. Je peux donc répondre à mes interrogations du départ : L’album semble être un support privilégié pour l’enseignement d’une langue étrangère. Son utilisation permet de multiples activités, et s’inscrit tout particulièrement dans le cadre méthodologique de référence des programmes et instructions officielles. Mais il ne faut pas oublier les autres supports dont peuvent bénéficier les enseignants : les chants, les comptines, les contes, les supports audiovisuels. Bien sûr les manuels peuvent constituer une aide précieuse et non négligeable : ils peuvent proposer tout un corpus de jeux et d'activités qui peuvent être insérés dans une séance traitant du même thème ou en complément, et sont organisés selon une progression qui peut être un référent précieux pour l'enseignant.

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BIBLIOGRAPHIE

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- SCEREN, Documents d'accompagnement des programmes – Anglais cycle III – CNDP, 2002

- Ministère de l'Éducation Nationale Circulaire n° 89-065 du 6 mars 1989

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- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 20 du 16 mai 1996

- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 27 du 2 juillet 1998

- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 40 du 10 novembre 1999

- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 13 du 29 mars 2001

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