Kit pédagogique pour un atelier de théâtre à visée ......→ prendre connaissance de la programmation de la saison théâtrale et des possibles actions de médiation culturelle

Kit pédagogique pour un

atelier de théâtre à visée linguistiqueavec la méthode glottodrama® D’après l’expérience au Théâtre de la Commune, Centre dramatique national d’Aubervilliers (2016), conduite par Corinne LANDSBERG et Isabel OED

langues plurielles éditions

Loraine DUMOULIN Formatrice et auteure,

Langues Plurielles

2

Copyright © Septembre 2016 - Langues Plurielles éditions, Paris ISBN : 978-2-9551647-1-61re version électronique Direction pédagogique : Anna CATTAN Relecture amicale et experte : Geneviève CATTANDirection de projet : Maëlle MONVOISIN Conception et réalisation graphique : Terre-Lune CommunicationTous droits réservés

3

Ce projet a été financé dans le cadre de l’appel à projets national « L’Action culturelle au service de la maîtrise du français » de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) du Ministère de la culture et de la communication ainsi que du Contrat de ville d’Aubervilliers.

4

remerciements A Corinne LANDSBERG, formatrice en français langue étrangère et Isabel OED, comédienne, qui ont mené entre février et mai 2016 un atelier de théâtre à visée linguistique Glottodrama® au théâtre de la Commune et à leurs stagiaires avec lesquels elles ont créé collectivement le spectacle L’espoir et la volonté ou le ciel et les étoiles ;

A Véronique AUBERT, chargée des relations avec le public et Marie-José MALIS, d irect r ice du théât re de la Commune, cent re dramat ique nat ional d’Aubervilliers ;

A la Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) du Ministère de la culture et de la communication et à la ville d’Aubervilliers pour leur soutien.

5

sommaire

avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Je me lance ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Préconisations pour une bonne réussite du projet / Recommandations pour faciliter la mise en place et l’organisation du projet

la méthode glottodrama® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Guide pratique de la méthode pour la comprendre et pouvoir la décrire

conseils pour bien choisir et/ou écrire son texte de départ . . . . 18Guider les formateurs dans la préparation de la première étape : choix, écriture et interprétation des situations et des textes de départ et animation et enjeux de cette étape

depuis le terrain : zooms pédagogiques et astuces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Conseils pratiques pour répondre aux questions des formatrices et formateurs et les accompagner dans l’adaptation de la méthode à la réalité de leur terrain

l’expérimentation locale de l’atelier glottodrama® au théâtre la commune à aubervilliers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Glottodrama® dans un théâtre : innovation et coordination, par Isabel Oed, comédienne et formatrice en théâtre de l’atelier linguistique du Théâtre de la Commune, Aubervilliers, 2015-2016

glottodrama® au théâtre de la commune à aubervilliers : les Fiches pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Introduction, index et fiches

le mémo : les principes Fondamentaux d’un atelier glottodrama® . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Rappel des fondamentaux pratiques de la méthode évoqués à différents endroits du kit

le glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Définition des mots-clés et présentation rapide des outils de références (manuel, guide, blog, site)

AvAnt-propos

6

avant-propos

Entre février et mai 2016, le Théâtre de la Commune, Centre dramatique natio-nal d’Aubervilliers, a accueilli une expérience d’enseignement du français par

la méthode Glottodrama®. Cette formation, destinée aux Albertivillariens et Alber-tivillariennes souhaitant améliorer leurs compétences communicatives en fran-çais, a été co-organisée par le Théâtre et l’organisme de formation linguistique Langues Plurielles, qui expérimente et développe la méthode Glottodrama® en France dans le cadre du projet européen GLO TOI 2013-2015.

C’était la première fois que cette méthode était expérimentée de bout en bout au sein même d’un théâtre, faisant entrer les apprenant-e-s en français dans la vie bouillonnante d’un lieu culturel aussi singulier que le Théâtre de la Commune. Dans ce contexte original et motivant, la formation en français a pris un carac-tère concret et inédit. De façon générale, replacer l’enseignement de la langue par le théâtre sur le lieu même du théâtre, offre de nombreuses opportunités, comme faciliter l’accès de publics vulnérables à une offre théâtrale de proximité et encourager leur implication dans la vie du théâtre et, plus globalement, dans la vie du quartier.

Si cette formation était une première dans un théâtre, des ateliers Glottodrama® sont organisés chaque année, depuis 2013, par la Scop Langues Plurielles (Paris XVIIIe). Ainsi, en plus des 10 fiches clés-en-mains tirées de la formation au Théâtre de la Commune, ce kit pédagogique propose des zooms pédagogiques, des conseils et des astuces résultant d’observations et de réflexions développées au fil des ans.

Apprendre en faisant, voilà la philosophie de la méthode Glottodrama® ! Co-ani-mée par une formatrice ou un formateur en langue et une formatrice ou un for-mateur en théâtre, elle vise à stimuler, faire jouer et réfléchir les apprenants. Les activités théâtrales ont, on le sait, une grande valeur pédagogique dans l’appren-tissage des langues, mais en l’absence d’un professionnel de théâtre dans les salles de cours, les limites de cette expérimentation sont très vite atteintes. Or cette méthode ludique et dynamique pour apprendre le français se propose de faire du théâtre le support même du processus d’apprentissage. Si cela est pos-sible, la formation se finit par la création d'un spectacle et sa représentation finale.

Ce kit pédagogique s’adresse autant aux formatrices et formateurs et coordina-trices ou coordinateurs pédagogiques de centres de formation linguistique, qu’aux formatrices et formateurs en théâtre, aux actrices ou acteurs, ou encore aux chargé-e-s de projet et/ou des relations publiques d’un théâtre. Il est conçu comme un outil offrant des clés pour se lancer dans le projet, pour se familiariser avec la méthode Glottodrama®, la découvrir, la comprendre et anticiper sur cer-taines questions et difficultés qui se posent généralement aux formatrices et formateurs, en s’appuyant sur des fiches pédagogiques pour bien mener ses propres ateliers.

Je me lAnce !

7

Je me lance !préconisations pour une bonne réussite du proJet

Recommandations pour faciliter la mise en place et l’organisation du projet

un théâtre

un organisme

de formation

des partenaires : associations

d’accueil migrants, centres

de formation linguistique,

référents sociaux et emploi, etc.

une équipe pédagogique partenariale :

formateurs/trices + chargé-e

de l’atelier dans le théâtre

des partenaires financeurs confiants

et impliqués.

MisE En placE d’un atEliEr

dE théâtrE à viséE linguistiquE

Pour que le projet d’atelier de théâtre à visée linguistique se mette en place sous les meilleurs auspices, il lui faut quelques ingrédients stratégiques, simples mais nécessaires. L’équipe pédagogique partenariale prend les initiatives, mais elle a besoin de l’indispensable relais des partenaires du territoire (sociaux, emploi, linguistiques…).

En amont, bien entendu, il faut s’assurer du montage financier du projet. L’atelier Glottodrama® étant animé par un binôme de formatrices et formateurs, son coût est plus élevé que celui d’une formation classique. Il faut commencer par se tour-ner vers vos partenaires financeurs habituels et construire le projet avec eux (les villes sont souvent les premiers partenaires grâce à leurs directions Politique de la ville, Intégration, Culture…). Soyez attentifs aux différents appels à projet des institutions publiques et pensez aussi à solliciter les fondations.

Je me lAnce !

8

rôle de l’équipe dédiée du théâtre (souvent le ou la chargé-e des relations avec les publics et/ou de la médiation culturelle)

→ s’assurer de la disponibilité des salles

→ faire le lien avec les partenaires du territoire

→ intégrer l’atelier dans la vie du théâtre : accueillir les apprenant-e-s, présenter les équipes et le projet, prévoir les pauses dans le bar du théâtre

→ faire le lien avec l’équipe technique pour préparer la salle (écarter les décors, permettre un travail avec la lumière, le son…)

→ mettre à disposition un tableau blanc/paperboard, quelques tables et des chaises (les salles de spectacles sont tout à fait adaptées avec un plateau disponible)

→ mettre à disposition les accessoires et costumes du théâtre qui peuvent l’être

→ préparer la médiation : accès à la programmation, rencontres, ouverture aux familles des apprenant-e-s, visite du théâtre avec un membre du personnel technique, etc.

→ prévoir la date de la représentation finale, réserver la salle de spectacle et mettre en place la communication autour de l'évènement

rôle de l’équipe chargée de la coordination du proJet (souvent le ou la chargé-e des relations avec les publics et/ou de la médiation culturelle, et l’équipe qui coordonne le proJet de l’organisme de Formation)

→ convenir d’un calendrier et d’une durée (entre 70 et 90 h) respectant le rythme d’apprentissage des futur-e-s apprenant-e-s, leurs conditions de vie, les disponibilités des formatrices et formateurs et des salles du théâtre

→ penser la durée des séances pour permettre un travail pertinent. Le temps passe vite dans une séance Glottodrama® et ce, d’autant plus que le groupe est nombreux. Une durée de 6 heures par atelier est idéale, 3 heures un minimum

→ co-organiser avec le théâtre la présentation, sur place, du projet aux partenaires sociaux et aux futur-e-s apprenant-e-s

→ organiser l’accueil et l’évaluation des apprenants pour constituer un groupe, sinon homogène, du moins en mesure de travailler et d’évoluer ensemble

→ assurer le suivi de chaque apprenant-e (assiduité, lien avec les prescripteurs de la formation…)

Je me lAnce !

9

rôle de l’équipe de Formation linguistique et de l’équipe théâtre

→ connaître le théâtre et son équipe

→ organiser le fonctionnement du binôme entre la formatrice ou le formateur linguistique et la formatrice ou le formateur en théâtre afin de travailler régulièrement ensemble et d’assurer la co-construction de l’atelier

→ mettre en adéquation le programme de formation et le calendrier prévisionnel

→ pour la partie théâtre : connaître et comprendre les niveaux linguistiques du groupe ainsi que les objectifs de la formation en termes de compétences communicationnelles

→ pour la partie linguistique : connaître et comprendre les objectifs et les enjeux liés à la découverte de la pratique théâtrale et à la préparation d’une représentation théâtrale

→ prendre connaissance de la programmation de la saison théâtrale et des possibles actions de médiation culturelle

→ Le premier jour, se mettre d’accord sur le fonctionnement de l’atelier proposé aux apprenant-e-s, de sorte qu’ils et elles comprennent que l’assiduité, la ponctualité et la collégialité sont nécessaires pour avancer. Noter que certaines règles au théâtre sont tout à fait similaires à celles d’un cours de langue : on n’utilise son téléphone portable que pendant les pauses, on est attentif, amical et silencieux pendant que les camarades jouent leurs scènes, on ne se moque pas.

→ Dans les unités du début de la formation, prendre du temps pour rencontrer chacun et chacune, pour qu’ils se rencontrent et se sentent à l’aise dans le groupe qui se forme (souvent composé de gens impressionnés ou timides qui, de surcroît, ne se connaissent pas). Dans l’apprentissage d’une langue comme dans les répétitions, il faut pouvoir se tromper sans être jugé. Il faut également veiller à ce que les apprenants soient toujours bienveillants entre eux, qu’ils apprennent à tirer parti des erreurs et à comprendre ce qu’elles recèlent de richesses, pour le théâtre comme pour l’entrée dans la langue. Penser aussi, au cours des unités didactiques du début, à introduire progressivement un vocabulaire relatif au théâtre.

→ Au fil des séances de l’atelier, veiller à ce que les visites extérieures ne perturbent pas trop la confiance nécessaire au travail du groupe, qui s’établit progressivement. D’ailleurs, le public est rarement admis pendant les répétitions.

→ préparer progressivement les apprenant-e-s à l'idée de jouer les scènes qu'ils/elles écrivent et travaillent en formation dans le cadre d'une représentation finale devant leurs familles et ami-e-s, au théâtre

10

lA méthode GlottodrAmA®

la méthode glottodrama®guide pratique de la méthode pour la comprendre et pouvoir la décrire

lA première forme Jouée

lA seconde forme Jouée

le texte ou lA situAtion de dépArt

le trAvAil à lA tAbleles

échAuffements

lA réflexion linGuistique

le trAvAil Au plAteAu

vue d’ensemble : le programme d’enseignement et son organisation dans une Formation glottodrama®La formation Glottodrama® a initialement été pensée sur 90 heures ; pour autant, il est tout à fait possible de l’adapter à un temps de formation plus court en réduisant les objectifs. Elle est constituée de deux phases : une première centrée sur le concept d’atelier et de pratique théâtrale et une seconde centrée sur le concept de théâtre. Chacune est organisée en différentes unités didactiques* qui doivent permettre à l’équipe de formation d’enseigner le français tout en montant un projet de représentation théâtrale*.La phase 1*, par le biais d’un travail sur de courts textes théâtraux appelés aussi micro-textes*, vise à se familiariser avec le jeu et le rapport geste/parole. Y sont progressivement abordées des questions théâtrales telles que la compréhension du texte, la relation entre les personnages, le ton de la voix, la prononciation, le rythme et le débit de la parole, l’énonciation, les mimiques, les gestes et les déplacements sur scène. Elle consti-tue ainsi un entrainement de base au jeu d’acteur

qui fait émerger et travailler des compétences en communication comprenant des connaissances linguistiques et théâtrales.La phase 2*, moins longue que la première phase, repose sur le travail d’un texte théâtral plus complexe pré-existant ou co-écrit par les apprenant-e-s, appelé aussi macro-texte*. Elle vise la préparation de la représentation théâtrale finale. Y sont donc abordées toutes les dimen-sions du projet : l’écriture du texte et l’étude des personnages, le jeu, la mise en scène, les décors et les costumes, la musique et les lumières. Les dernières séances de cette phase sont dédiées à la répétition et au filage de la pièce.

vue de l’intérieur : la structure d’une unité didactiqueLa méthode Glottodrama® donne un cadre aux unités didactiques. Chaque unité didactique est représentée comme un cercle avec une phase préparatoire (les échauffements théâtraux*) et 5 étapes d’apprentissage. La durée de chaque unité didactique peut varier selon l’organisation du pro-jet global et se faire sur une ou plusieurs séances.

Schéma d’une unité didactique Glottodrama®


11

les échauFFementsÉtape animée par la formatrice ou le formateur en théâtre

Ce sont avant tout des activités d’échauffement physique et vocal. Si elles ne font pas à propre-ment parler partie de l’unité didactique, elles la préparent. Les échauffements ouvrent chaque unité didactique et doivent être repris en début de chaque séance lorsqu’une unité didactique s’étale sur plusieurs séances. Sur une journée complète, il est recommandé de proposer quelques échauffements après la pause déjeuner.À mesure qu’ils deviennent familiers et plus faciles pour les apprenant-e-s, la formatrice ou le formateur en théâtre peut les approfondir, ce qui prépare encore plus les apprenant-e-s au jeu théâtral.

Les objectifs→ Mettre en route l’unité didactique→ Instaurer un climat de confiance→ Laisser de côté sa vie quotidienne→ Apprendre à se connaître→ Se préparer à apprendre et à jouer→ Se détendre→ Réviser ce qui a déjà été travaillé

Le déroulé Les échauffements portent sur dif férents aspects physiques et vocaux : la respiration, la voix et le souffle, la prosodie*, la prononciation, la gestuelle. Ils ont pour but la rencontre de l’autre, la cohésion du groupe et sa dynamique. Très variés, ils correspondent souvent à ce qui est proposé dans un atelier de théâtre classique. Cependant, la formatrice ou le formateur en théâtre, en accord avec son binôme en langue, peut introduire des éléments de révision de ce qui a été fait au cours précédent – des bouts de texte, des émotions, des sons, des gestes … - ou ce qui sera travaillé pendant la séance –la créa-tion d’une atmosphère, la découverte de nou-veaux sons, un travail sur la construction des protagonistes. On peut proposer des activités de déplacement libre dans l’espace, de s’ imaginer dans des per-sonnages humains ou animaux, de travailler sur des extrêmes - du plus petit au plus grand, du léger au lourd - et inciter les apprenant-e-s à exa-gérer et à prendre le temps de faire les gestes. Exemples d’activités : la petite chauffe, la marche, l’exercice du clap, les exercices de l’aveugle…


12

le texte ou la situation de départ et le travail à la tableÉtape co-animée par l’équipe de formation

C’est une étape de découverte de la matière de l’unité didactique : un texte théâtral – générale-ment un dialogue – que les apprenant-e-s s vont progressivement comprendre, s’approprier et jouer, ou une situation à partir de laquelle ils/elles vont pouvoir imaginer un texte théâtral à jouer. Dans le cas le plus courant, celui du texte de départ*, cette découverte se fait en deux temps. Dans un premier temps, les appre-nant-e-s assistent à la présentation de la saynète jouée par le binôme de formation et tentent de saisir la situation globale ; dans un second temps, ils/elles ont accès au texte qu’ils/elles lisent et tentent collectivement d’aller plus loin dans sa compréhension.Ce texte de départ est adapté au niveau du groupe. D’une longueur raisonnable, il met en scène une nouveauté/un conflit/un problème au sens large, et une résolution/chute. Le sens en est relativement apparent pour que les appre-nant-e-s puissent s’en emparer.

Les objectifs → Présenter un micro-texte/texte→ Le comprendre globalement → Réfléchir collectivement→ S’entraider

Le dérouléSi c’est un texte, cas le plus courant :Devant les apprenant-e-s qui forment un public, les formatrices ou formateurs jouent deux fois le micro-texte sélectionné ou écrit, et appris par cœur. Leur jeu expressif et mis en scène doit permettre aux apprenant-e-s de comprendre globalement ce qu’ils/elles viennent de voir ou d’émettre des hypothèses. Après leur présentation, le binôme les guide et les encourage à faire des hypothèses concer-nant les protagonistes et la situation. Selon le texte, certaines de ces questions peuvent être : Combien y a-t-il de personnes ? Qui sont-ils/elles ? Comment sont-ils/elles ? Quelles relations les unissent ? Où sont-ils/elles ?, Que se passe-t-il ? Que font-ils/elles ? Pourquoi ? Comment le font-ils/elles ? Ce travail peut être fait en grand groupes ou en sous-groupes de compréhension. Le travail à la table commence alors. Les appre-nant-e-s sont invités à former des petits groupes de lecture ou sont répartis par le binôme en petits groupes. C’est un moment de découverte et de lecture collective du texte. Les formatrices ou formateurs passent de groupe en groupe pour vérifier la compréhension, reprendre la pro-nonciation et répondre aux éventuelles ques-tions du groupe.


13

Si c’est une situation de départ* en vue d’un travail d’écriture créative* et/ou d’écriture du macro-texte : La situation est présentée aux apprenant-e-s. Invité-e-s à former des petits groupes ou répar-ti-e-s en petits groupes de travail par l’équipe de formation et guidé-e-s par elle, ils/elles ima-ginent qui sont et comment sont les protago-nistes, ce qu’ils font et ce qu’ils se disent. Ils/elles écrivent ensuite un texte théâtral à

plusieurs mains, qui est retravaillé avec l’équipe de formation. La situation proposée peut être celle d’un texte de départ précédent, à adapter selon des contraintes précises, ou à prolonger, à transfor-mer. On peut ainsi demander aux apprenant-e-s d’imaginer une fin contraire (un dénouement triste quand il était initialement heureux), ou d’autres protagonistes, ou de situer la scène dans un autre environnement.


14

la premiÈre Forme JouéeÉtape co-animée par le binôme de formation

C’est la première étape, les apprenant-e-s jouent le texte de départ ou celui qu’ils et elles ont écrit. Cette première forme jouée est filmée.

Les objectifs → Se lancer→ Se familiariser avec le texte par le jeu→ Mettre en rapport parole et geste→ S’initier au jeu théâtral→ Commencer à mémoriser des tournures

typiques et des expressions idiomatiques tout en s’amusant

Le dérouléOn répartit les apprenants-e-s en petits groupes. Un moment est dédié à la répétition théâtrale du texte étudié à l’étape précédente. Ils sont debout, mémorisent le texte en alliant le geste à la parole, se l’approprient et se préparent à le jouer. Ils/elles peuvent tout à fait « imiter » la mise en scène vue ou imaginer autre chose qui les inspire davantage. Chaque groupe monte ensuite sur scène pour passer devant le reste du groupe et les formatrices ou les formateurs formant désormais un public at tent if et bienveillant.Une formatrice ou un formateur filme les diffé-rentes « performances » en expliquant l’objectif : se voir, observer ses qualités, visualiser ce que l’équipe de formation dit de leur jeu et, au fil des séances, constater leurs progrès linguistiques et théâtraux.


15

la réFlexion linguistiqueÉtape animée par la formatrice ou le formateur en langue

C’est une étape de réflexion sur le contenu prag-matique et communicatif du texte joué par l’équipe de formation ou les apprenant-e-s. En fonction des objectifs de l’unité didactique, on les invite à explorer et à analyser les formes et le vocabulaire introduits par la formatrice ou le formateur en langue : à partir du texte, on fait remarquer com-ment s’expriment les actes de parole, les aspects sociolinguistiques et/ou interculturels visés. C’est une étape atelier où les apprenant-e-s s’inter-rogent sur la langue, font des remarques sur les règles émises et sur ce qu’ils/elles comprennent. La formatrice ou le formateur en langue rebondit sur les explications et sur les erreurs éventuelles en mettant en valeur les apprenant-e-s et en les accompagnant dans leur apprentissage.

Les objectifs→ Travailler en équipe→ Coopérer et s’entraider→ Découvrir et comprendre comment

sont exprimés des actes de parole→ Repérer et comprendre des différences

interculturelles→ Systématiser ses apprentissages

à l’oral et à l’écrit

Le dérouléSelon le temps, la difficulté des formes linguis-tiques et l’objectif visé, les modalités de travail

sont variées pour cette étape, où on alterne des moments de travail en grand groupe, en sous-groupe ou en individuel.On constitue des petits groupes et on donne des consignes de repérage aux apprenant-e-s qui cherchent et analysent en équipe ce qui est mis en lumière. La formatrice ou le formateur devient la facilitatrice ou le facilitateur, relève les différentes propositions de règles et aide à concevoir une règle commune. Cette étape de réflexion linguistique suit donc un processus inductif : de l’exemple contextualisé vers la règle. Vient ensuite un entraînement de type systé-matique à l’oral puis, éventuellement, à l’écrit. On peut mettre à disposition des apprenant-e-s des dictionnaires et des manuels clairs et/ou connus où ils/elles peuvent chercher des infor-mations pour étayer et approfondir leurs réflexions. Dans le cas de textes écrits par les appre-nant-e-s, ce travail de réflexion linguistique peut être un moment d’auto-correction et/ou d’ap-profondissement du texte par leurs auteur-e-s.La formatrice ou le formateur peut s’appuyer sur quelques saynètes filmées lors de l’étape pre-mière forme jouée pour stimuler la réflexion ou pour l’accompagner et permettre l’auto-correc-tion et la correction entre pairs sur des aspects linguistiques plus oraux comme l’accent, la pro-nonciation, l’intonation, la prosodie mais aussi le para-verbal* et l’expression.


16

le travail au plateauÉtape animée par la formatrice ou le formateur en théâtre

C’est une étape de visionnage des saynètes fil-mées lors de l’étape première forme jouée pen-dant laquelle, guidé-e-s par l’équipe de formation, les apprenant-e-s découvrent et ana-lysent leur « performance ». La discussion porte le plus souvent sur l’entrée en scène, le posi-tionnement dans l’espace scénique, l’interaction entre les acteurs, les mimiques, la gestuelle, l’intention, l’intonation et la prononciation…Le visionnage des enregistrements permet aux apprenant-e-s de se voir, de prendre du recul et de réfléchir à la manière de communiquer leurs intentions, ce qui n’est pas fréquent. C’est l’oc-casion pour le binôme de formation de les féli-citer et de les encourager à continuer. Ce visionnage peut aussi donner lieu à des interventions de la formatrice ou du formateur en langue pour rebondir sur des éléments qui touchent à la compétence communicative. Quand elles sont très présentes, les erreurs simples sont interprétées comme l’expression intelligente d’une certaine façon de percevoir la langue (ex. : « Vous avez raison de dire « vous fai-sez » parce qu’en général, avec vous, on entend –ez à la fin des verbes, mais là, le verbe « faire » est spécial, c’est une exception, il ne fonctionne pas comme les autres. On retiendra ici qu’avec « vous », c’est bizarre, mais on dit « vous faites ».) Lorsque des erreurs de prononciation empêchent la compréhension du message, la formatrice ou le

formateur utilise des techniques de corrections phonétiques (entourage facilitant, méthode ver-bo-tonale, prononciation nuancée, etc.)

Les objectifs → Réfléchir au travail d’acteur→ Constater l’importance des aspects

para-verbaux dans la communication→ Découvrir et explorer les manières

de traduire une intention, une émotion→ Prendre du plaisir à se voir jouer,

improviser→ Valoriser ses efforts, prendre confiance

Le déroulé Les apprenant-e-s sont assis en demi-cercle, face à la projection. Quand la formatrice ou le formateur le juge pertinent, elle ou il interrompt le visionnage pour interroger le groupe, faire des remarques, susciter des commentaires. Selon le temps et le nombre d’apprenant-e-s, toutes les vidéos ne sont pas nécessairement visionnées.


17

la seconde Forme JouéeÉtape co-animée par les formateurs/trices

C’est une étape de retour sur le texte de départ ou sur le texte écrit par les apprenant-e-s à partir de la situation de départ. Cette seconde forme jouée n’est pas nécessairement filmée, cepen-dant, elle peut l’être en prévision du travail d’écriture de macro-texte ultérieur et/ou pour créer le blog de l’atelier et/ou encore si les appre-nant-e-s désirent faire le constat de la diffé-rence entre leurs deux prestations.

Les objectifs→ Mémoriser son texte→ Consolider les formes découvertes→ Finaliser les acquisitions→ Synthétiser ce qui a été appris,

expérimenté et discuté→ Améliorer son jeu et sa diction→ Prendre du plaisir à rejouer

Le dérouléLes groupes de la première forme jouée se refor-ment. Sur les propositions des apprenant-e-s ou des formateurs/trices, les groupes peuvent également être modifiés, ou les rôles inversés. Cette dernière étape commence par un nouveau temps de répétition et de mémorisation durant lequel les apprenant-e-s, guidé-e-s par les for-mateurs/trices, tiennent compte de ce qui a été soulevé et discuté pendant les deux étapes de réflexion (la réflexion linguistique et le travail au plateau). Puis, à tour de rôle, chacun des groupes monte sur scène et rejoue le texte de départ ou le texte qu’il a écrit. Lorsque l’unité didactique a commencé par une situation de départ, le texte de cette deuxième forme jouée peut-être modifié, adapté ; par exemple, refaire la saynète mais en inversant le rôle d’homme et de femme, ou encore, changer les intentions des protagonistes (passer de l’in-quiétude à la nervosité ou à la joie simple).

conseils pour bien choisir et/ou écrire son texte de dépArt

18

conseils pour bien choisir et/ou écrire son texte de départguider les Formateurs dans la préparation de la premiÈre étape : choix, écriture et interprétation des situations et des textes de départ et animation et enJeux de cette étape

H Qui écrit ? Le texte de départ* est un texte théâtral adapté aux niveaux du groupe ainsi qu’au programme d’enseignement fixé en amont de la formation et l’équipe de formation doit collaborer pour l’écrire. La formatrice ou le formateur en langue s’assure que le texte est bien adapté aux niveaux et que son contenu aborde les points linguis-tiques et pragmatiques nécessaires. La formatrice ou le formateur en théâtre garantit le caractère théâtral du texte (trame, propos, acmé, résolution, etc.). Il en va de même pour le choix de la situation de départ, qui doit à la fois permettre de travailler les actes de paroles visés par le programme et offrir un potentiel dramatique ou comique. La situation de départ peut être inspirée par le texte de départ de l’unité didactique* précédente : les apprenant-e-s ont alors à imaginer un autre dialogue à partir de cette même situation, ou à imaginer une suite. Si le binôme de formation opte pour des textes choisis dans le répertoire, pour les mêmes raisons, la sélection doit se faire à deux.

H Comment adapter l’écriture ou l’adaptation d’un texte à un groupe hétérogène ? Grâce à son approche de l’apprentissage du français par la pratique théâtrale, c’est bel et bien l’ensemble des compétences en communication qui sont visées par la méthode Glottodrama®. L’accent est notamment mis sur les aspects prag-matiques du langage : chaque énoncé est lié à son contexte d’énonciation fait de sous-entendus culturels, de présupposés conscients et inconscients, à prendre en compte et à apprendre dès le début. Il ne peut se résumer à une forme gram-maticale correcte. Par cette approche globale du langage, on peut mener un ate-lier avec un groupe hétérogène (A1-A2, A2-B1 par exemple.)Même si dans un groupe A1-A2, le texte de départ d’une unité didactique semble un peu difficile ou, inversement, un peu facile en termes de contenus lexicaux et grammaticaux, ce n’est pas gênant. En effet, l’objectif est de communiquer, donc d’interagir de manière adéquate dans une situation donnée et les aspects tra-vaillés vont au-delà de la stricte forme linguistique verbale : la prosodie*, la pho-nétique, la kinesthésie* et tous les aspects paralinguistiques* de la communication. Ainsi, accomplir des actes langagiers complexes devient possible dès les niveaux débutants dans des situations de communication réelles.

H Mais concrètement ? Concrètement, le texte de départ doit être globalement compréhensible par les apprenant-e-s les moins avancé-e-s en maîtrise de la langue, tout en gardant un intérêt pour les plus avancé-e-s. Il n’est pas gênant que tout le vocabulaire ne soit pas clair, certaines tournures compliquées, lorsqu’elles sont jouées et mises en scène, déclenchent une compréhension globale du texte. Lors du travail à la table*, les questions de compréhension globale, la discussion


19

menée en grand groupe, puis la lecture en petits groupes d’entraide*, guident les apprenant-e-s vers une compréhension plus précise du texte. La coopération entre apprenant-e-s de différents niveaux permet cet effet de compréhension par paliers, avec une intervention minime de l’équipe de formation. Ce travail collectif constitue en outre l’un des moments privilégiés de la pratique libre du français.Lors de la répétition pour la première forme jouée*, en groupes hétérogènes également, on peut, à la demande de ceux qui le souhaitent, simplifier certaines tournures du texte. Écoutez leurs propositions et adaptez le texte ! Selon les objectifs de la formatrice ou du formateur en langue, la réflexion linguis-tique* peut être menée en grand groupe, en sous-groupes hétérogènes ou en sous-groupes homogènes. On peut alors confier aux différents groupes des tâches différenciées*, à faire sur place et/ou à la maison.

H Un texte de départ un peu long, est-ce gênant ? En général, l’équipe de formation préfère que le texte de départ ne soit pas trop court, qu’il présente, disons, un acte de parole dans sa diversité et que l’aspect théâtral ait un peu de marge pour se développer. Toutefois, étant donné que les apprenant-e-s ont peu de temps pour se familiariser avec le texte et l’apprendre, et qu’un texte long implique un temps dédié, une communication para-verbale et un jeu réduit d’autre part, il vaut mieux ne pas être trop ambitieux sur le contenu verbal. Un texte trop long gêne, à tous les niveaux de publics. Bien sûr, avec des répliques simples et un sens plutôt limpide, il peut être un peu plus long. Mais attention cependant, on peut avoir des difficultés à mémoriser des répliques courtes façon ping-pong. Les premiers ateliers servent à se rendre compte de ce qu’il est possible de faire et de réajuster par la suite.Ces remarques faites, notons qu’il existe plusieurs moyens de retravailler un texte de départ un peu long :→ le diviser en plusieurs parties à répartir entre les groupes qui, tout en

comprenant l’ensemble du texte, ne sont alors responsables que d’un extrait ;→ n’en confier qu’une partie à jouer aux apprenant-e-s ;→ le travailler en deux séances. Mais dans la perspective d’un macro-texte* construit à partir des micro-textes* travaillés en classe, il ne faut pas se servir du processus trop souvent.

H Est-il possible de sortir du dialogue et de penser un texte de départ avec 3 ou 4 personnages ? Pour des raisons évidentes liées principalement au binôme que constitue l’équipe de formation, la méthode Glottodrama® privilégie les dialogues. Plus faciles à uti-liser, ils ne doivent pourtant pas être les seules formes proposées. Le monologue est un challenge intéressant et difficile. Quant aux textes impliquant plusieurs personnages, ils sont essentiels pour varier les dynamiques en jeu dans les inte-ractions, aussi bien dans la communication que dans le travail en sous-groupe. C’est particulièrement adapté lorsque la classe est chargée, car cela réduit le temps de passage lors des première et seconde formes jouées pour conserver du temps qualitatif dans les phases réflexives. La difficulté réside alors dans l’interprétation du binôme de formation en ouverture de la séance didactique. Faire appel à des membres de l’équipe du théâtre est un bon moyen de résoudre ce problème, sans compter que c’est une façon originale de faire se rencontrer ceux et celles qui font fonctionner le théâtre et les apprenant-e-s. S’il s’avère compliqué ou impossible de faire participer à l’atelier une personne extérieure à l’atelier, la « performance » peut également être filmée en amont et montrée aux apprenant-e-s le jour de l’atelier. En ce cas, le film n’aura pas le même impact qu’une interprétation in situ, mais il aura l’avantage d’une mise en scène juste et pertinente. Proposer une situation de départ impliquant plus de deux personnages est également un bon moyen de travailler d’autres formes que le dialogue.


20

H Quel rôle joue le texte ou la situation de départ dans la sollicitation de l’imaginaire des apprenant-e-s ?En général, rares sont les apprenant-e-s des groupes Glottodrama® qui ont déjà fait du théâtre dans des ateliers ou sur scène. Parmi les sentiments dominants en début de formation, en plus de la curiosité et de la motivation, on trouve souvent la timi-dité, la peur de mal faire, la gêne face au rapport inédit aux autres apprenant-e-s et à l’équipe de formation. Selon les parcours et les modes de vie, ces sentiments sont en partie le fait d’une réserve dans la vie quotidienne au sein du pays d’accueil. L’insécurité linguistique et un mode de vie parfois communautaire se traduisent fréquemment par une forme d’inhibition qui porte préjudice à la communication. L’un des rôles de l’équipe de formation consiste alors, par la pratique théâtrale autour de situations de communication réelles, à les aider à en sortir. Pour les désinhiber, il faut libérer leur imagination et leur donner envie de partager leur imaginaire, les accompagner dans cette démarche, les aider à se sentir légitimes, à oser, même si ce n’est pas toujours facile. L’étape du texte de départ en lien avec celle, préparatoire, des échauffements*, sont des moments clés pour y parvenir. Voici quelques pistes :→ profiter des activités d’échauffement pour créer des moments

de concentration, de rêve ou encore d’évasion de plus en plus poussés au fur et à mesure de l’avancée de la formation ;

→ s’appuyer sur le pouvoir d’évocation de la musique. Selon son style, la musique dessine des paysages, engendre des voyages, évoque des lieux connus ou inconnus, fait naitre la nostalgie, la joie, l’inquiétude et bien d’autres sentiments, autant d’éléments puissants pour mettre en route l’imagination ;

→ s’inspirer du lieu théâtre, de sa configuration et des mystères qu’il recèle ; utiliser les oppositions public/scène, coulisses/scène, le rideau ou encore les jeux de lumière pour travailler le passage au statut d’acteur/actrice ;

→ recourir à des accessoires et des éléments de décor pour aider les apprenant-e-s à se sentir ailleurs et à emprunter librement les chemins de leur personnalité d’acteur/d’actrice ;

→ proposer des textes ou des situations de départ dont l’univers, les protagonistes, la situation ou encore le jeu et la mise en scène convoquent l’imagination.

H Est-ce utile d’apprendre le texte et de répéter la scène à jouer devant les apprenant-e-s ? L’étape du texte ou de la situation de départ est cruciale dans le déroulement de l’unité didactique. Après les échauffements, elle ouvre la séquence. La saynète jouée par les formatrices ou les formateurs doit susciter l’intérêt du public, hap-per sa curiosité et faire naître des questionnements tout en permettant de fixer dans la mémoire visuelle la mise en scène et les mimiques de la saynète. Le texte joué constitue la matière sur laquelle le groupe va travailler pendant plusieurs heures. L’accès à son sens passe tout d’abord par la présentation théâtrale ; c’est grâce au jeu et à la mise en scène que les apprenant-e-s saisissent la situation globale et entrevoient les émotions, les motivations et les intentions des prota-gonistes. Ce premier accès au sens conditionne donc une bonne partie de la suite de l’atelier : la compréhension du texte mais aussi des codes para-verbaux impli-cites, le jeu des apprenant-e-s, leur liberté dans le jeu, le rapport de la parole et du geste. Ceci est encore plus manifeste avec des groupes de niveaux A1 et A2. Il est donc impératif que le binôme de formation apprenne le texte et se prépare à le jouer pour qu’il soit compris par le groupe et que les apprenant-e-s aient le loisir de mettre leur compétence communicative en jeu. La formatrice ou le for-mateur en langue qui n’a pas d’expérience théâtrale est conseillé-e par sa ou son binôme en théâtre. De cet effort de clarté et de jeu (dans le sens de « jouer le jeu »), les apprenant-e-s tirent, outre du sens, de l’énergie et de la motivation pour se lancer lors de la première forme jouée.


21

H Quel chemin existe-t-il entre les textes ou situations de départ (les micro-textes), et le texte de la représentation finale (le macro-texte).La méthode Glottodrama® recommande d’organiser la formation en deux phases. La première phase des ateliers Glottodrama® sous forme d’unités didactiques circulaires, où se mêlent création de la dynamique de groupe, l’esprit de coopé-ration et l’émergence des personnalités, a pour but de travailler autour de l’inter-prétation de courts textes de départ – ou micro-textes – et de permettre aux apprenant-e-s de se familiariser avec le jeu tout en améliorant leurs compétences en communication. La seconde a pour objectif le travail autour d’un texte plus complexe – le macro-texte – de préférence écrit par les apprenant-e-s, qui sera joué lors de la repré-sentation finale. Cette seconde phase est à la fois une phase d’écriture, de jeu, d’entraînement à la mise en scène, de discussion sur les décors, les costumes, la musique et la lumière, et un espace de répétition. Selon la durée de la formation, son organisation, la fréquence des cours et le niveau du groupe, une séparation stricte entre ces deux phases peut s’avérer difficile à tenir. La phase de travail sur le macro-texte demande beaucoup de temps s’il est à écrire dans sa totalité. Deux options sont donc possibles : → sélectionner un macro-texte existant, issu du répertoire théâtral

ou cinématographique. En ce cas, ce texte peut être choisi en concertation avec les apprenant-e-s au regard de l’intérêt qu’ils/elles ont avec une thématique particulière, un style d’expression dramatique, un cinéaste ou un auteur apprécié ou choisi dans la programmation du théâtre partenaire, etc.

→ penser les textes et situations de départ proposés lors de la première phase comme de potentielles parties du macro-texte final. Cette seconde option a l’avantage de faciliter la mémorisation des textes. Les apprenant-e-s ont joué et appris les textes une première fois avant de s’y confronter une nouvelle fois dans le cadre de la préparation de la représentation finale*. C’est alors davantage une phase d’écriture d’un scénario et d’adaptation du matériel créé en phase 1. Les textes peuvent être modifiés par les apprenant-e-s, de nouveaux textes écrits et ajoutés. À ce stade de la formation, il s’avère très utile de s’appuyer sur les vidéos des secondes formes jouées, non obligatoires mais que nous recommandons justement à cette fin. Apprenant-e-s et équipe de formation ont à leur disposition ce qui a été joué depuis le début de la formation pour choisir les textes, les personnages ou les idées à garder pour finaliser le macro-texte.

H Faut-il proposer autant de textes de départ que de situations de départ ?Dans la mesure où l’objectif principal d’un atelier Glottodrama® est la mémori-sation de situations de communication, de formes linguistiques en contexte et de vocabulaire par leur répétition mise en scène, les unités didactiques s’ouvrent majoritairement sur un texte de départ. De plus, travailler à partir d’un texte théâ-tral fourni et joué par l’équipe de formation est plus simple que d’en écrire un à partir d’une situation proposée. Pour beaucoup d’apprenant-e-s, un temps de familiarisation avec la méthode et la pratique théâtrale est essentiel pour pouvoir passer à la production d’un texte et à sa mise en scène. Une fois cela posé, il ne faut toutefois pas négliger les situations de départ qui donnent aux apprenant-e-s l’opportunité de faire des pro-positions puis de les mettre en application. Les unités didactiques construites autour de ces situations de départ et proposant des activités d’écriture créative réservent une belle place à l’imaginaire, favorisent le travail d’équipe, permettent


22

l’apprentissage par l’échange entre différents niveaux et améliorent leurs com-pétences en communication écrite. Enfin, leur motivation croît avec leur impli-cation dans l’atelier, elle est d’autant plus importante que dans ces séances, ils/elles jouent leurs textes. Il est donc fondamental de programmer, dans chaque formation, plusieurs unités didactiques s’ouvrant sur la proposition d’une situa-tion de départ.Dans la perspective de l’écriture du macro-texte, il faut bien garder les traces du travail des apprenant-e-s, leur demander d’écrire les dialogues, de les photoco-pier et de filmer leurs formes jouées.

depuis le terrAin : zooms pédAGoGiques et Astuces

23

depuis le terrain : zooms pédagogiques et astucesconseils pratiques pour répondre aux questions des Formatrices et Formateurs et les accompagner dans l’adaptation de la méthode à la réalité de leur terrain

les zooms pédagogiquesH Le binôme de formatrices ou de formateursLe binôme est constitué d’une formatrice ou d’un formateur en langue et d’une formatrice ou d’un formateur en théâtre. C’est l’une des caractéristiques fon-damentales de la méthode. Ce duo de spécialistes garantit à l’atelier de ne pas être simplement un cours de français qui emprunte des techniques aux ateliers de théâtre (jeux de rôle, jeux créatifs sur des personnages, improvisation, tra-vail sur le corps) tout en mettant essentiellement l’accent sur des objectifs lin-guistiques plus que communicatifs, ni un atelier de théâtre qui se proposerait d’améliorer la diction de comédien-ne-s en herbe. Grâce au travail conjugué du binôme de formation, le théâtre devient un support d’apprentissage du français par le biais de l’amélioration de la compétence communicative en tant qu’ex-pression artistique à part entière. L’accent est alors mis sur l’adaptation au contexte, à l’interlocuteur, à l’intention, c’est-à-dire sur les objectifs communi-cationnels et pragmatiques. La méthode Glottodrama® prévoit que l’apprenant-e devienne un acteur ou une actrice dans le social, qui doit travailler « la communication effective », en tant qu’utilisateur/trice de la langue, nécessaire pour réaliser des tâches globales ou résoudre des problèmes. La collaboration des deux animatrices ou animateurs est fondamentale. Le texte ou la situation de départ* est sélectionné ou écrit par le binôme en concertation, de même que le déroulé du cours. Ainsi, les objectifs de l’unité didactique*, les questions de compréhension globale et le déroulé de la réflexion linguistique* sont connus de la formatrice ou du formateur en théâtre qui choisit les échauffements, anticipe l’organisation des première et seconde formes jouées*, et garantit la perti-nence des activités de pratique théâtrale. Le tout validé par son binôme en langue, qui assure que les objectifs communicatifs peuvent être atteints. Pendant l’atelier, c’est la formatrice ou le formateur en théâtre qui est en général l’animatrice ou l’animateur principal-e, quand la formatrice ou le formateur en langue facilite la compréhension, observe attentivement les besoins de chacun et le ou la guide durant le travail à la table* et la réflexion linguistique.

H Les activités d’échauffement : gradation progressive et entrée dans les documents déclencheursLes échauffements* ouvrent chaque séance de l’atelier et si une unité didactique est divisée en plusieurs séances, il est préférable de les reprendre. Les objectifs de ces activités sont variés : se détendre, apprendre à se connaître, construire le groupe, instaurer un climat de confiance, laisser de côté sa vie quotidienne, se préparer à apprendre et à jouer, réviser ce qui a déjà été travaillé, se sentir accueilli dans le théâtre, mettre en route l’unité didactique, etc.


24

De ce fait, les activités possibles sont nombreuses. Il n’est pas nécessaire de proposer à chaque séance des activités différentes, au contraire, il vaut mieux approfondir progressivement les activités proposées antérieurement et, peu à peu, les enrichir par de nouvelles. À mesure que la formation avance, les appre-nants se familiarisent avec les échauffements et l’objectif visé par la formatrice ou le formateur en théâtre finit par être atteint.Les différents exemples d’activité d’échauffement sont décrits dans la partie « Méthode Glottodrama® » et dans les fiches pédagogiques.

H Les deux étapes de réflexionL’unité didactique comprend deux étapes de réflexion successives : la réflexion linguistique et le travail au plateau*. Selon la durée de l’atelier, son déroulement et les objectifs à atteindre, l’équipe de formation peut décider de les enchainer ou de les imbriquer. Lorsqu’elles sont clairement séparées, la formatrice ou le formateur en langue peut s’appuyer selon ses besoins sur des vidéos de la première forme jouée, qui sont alors utilisées lors des deux moments de réflexion, car l’analyse du travail d’acteur est menée à partir de ce même contenu, mais pas nécessairement des mêmes vidéos. Ce choix de la complémentarité des vidéos choisies pour l’une ou l’autre des réflexions permet de répartir le temps de visionnage afin qu’il ne soit pas trop long. Lorsque les deux étapes sont menées simultanément, la matière filmique n’est utilisée qu’une fois. Pendant le travail au plateau, l’équipe de formation co-anime donc le visionnage, pose les questions et commente.

H La caméra : outil d’apprentissage L’usage de la caméra dans un atelier d’apprentissage du français par le théâtre peut déstabiliser autant les apprenant-e-s que l’équipe de formation. Et d’un point de vue technique, pour un espace aussi grand qu’une salle de théâtre, il est impor-tant de prévoir une petite installation son à associer à la caméra. Toutefois, l’ate-lier Glottodrama® est un atelier théâtral à visée linguistique ; cet outil est donc utile à plusieurs titres. Tout d’abord, au cœur de l’unité didactique, lors de la réflexion linguistique et du travail au plateau, les vidéos constituent un support d’apprentissage et d’analyse. En effet, les apprenant-e-s ont besoin de s’entendre et de se voir jouer pour com-prendre et se représenter les remarques de l’équipe de formation, s’auto-corriger et faire des propositions. Grâce aux vidéos de leurs « performances », la commu-nication devient un objet d’étude collectif ; ils/elles passent alors de l’écoute pas-sive à l’analyse et à la discussion. C’est le cas même avec des débutants, la discussion étant simplement moins élaborée. Lors de ces étapes réflexives, les apprenant-e-s font l’expérience de se regarder et de regarder les autres. Ils expérimentent le partage et se libèrent peu à peu de l’embarras où ils sont de parler dans une autre langue que la leur.Par ailleurs, la caméra peut servir à capturer des mises en scènes plus abouties que les premières formes jouées. En effet, si l’équipe de formation fait le choix de les filmer, les secondes formes jouées sont une source de fierté pour les appre-nant-e-s et participent de la valorisation de leur travail et de leur implication. On peut créer un blog à cet effet, utiles pour les apprenant-e-s qui ont besoin ou envie de partager ce qu’ils font avec leurs proches. Pour l’équipe de formation, le blog s’apparente à un journal de bord. Avec l’accord de tous et toutes, il sert d’ou-til de communication pour le théâtre. Enfin, séance après séance, la caméra fixe ce qui a été fait pendant la formation. Elle facilite le passage de la phase de travail sur des micro-textes* isolés (textes ou situa-tions de départ) à l’écriture du texte final (macro-texte*). Le blog peut s’avérer très utile lors de la réflexion en sous-groupes pour décider de ce qui est réussi et ce qui l’est moins, de ce qui est à conserver tel quel dans le texte final ou ce qui est à modifier.


25

H L’écriture créativeL’écriture créative*, même si elle n’est pas proposée dans chaque unité didactique ni même systématiquement dans une étape, est un moment essentiel de la for-mation Glottodrama®. Grâce à cette activité, les apprenant-e-s passent de la découverte et du travail d’un texte imposé à l’écriture et à la mise en scène de leurs propres textes. Elle favorise ainsi le développement du français aussi bien dans ses aspects grammaticaux et lexicaux que dans ses aspects phonologiques et discursifs. Pour y parvenir, les apprenant-e-s doivent manipuler la langue avec imagination, curiosité et intérêt. Ainsi, l’écriture créative, notamment par la valo-risation de l’estime de soi qu’elle cultive, participe au développement des aptitu-des nécessaires à un apprentissage autonome et à une plongée dans l’expérience de la compétence communicative.Elle est pertinente à plusieurs moments de l’unité didactique. Lors de la première étape, la proposition d’une situation plutôt que d’un texte déclencheur entraîne un travail de production d’un texte théâtral en sous-groupe. La situation est sou-vent celle du texte de départ de l’unité précédente ; dans ce cas-là, il s’agit de réé-crire la fin, d’imaginer la suite ou encore ce qui arrive à l’un des protagonistes. Proposée en devoir à faire pour la séance suivante, cette activité peut être un travail d’écriture d’un dialogue à partir d’une photo ou d’une chanson travaillée en échauffements. Comme les attentes et consignes sont adaptées aux niveaux et que chacun écrit à partir de ce qu’il connaît, cet usage créatif de la langue est accessible aux apprenant-e-s débutants. Lors de la seconde phase* de la formation, étape de co-construction du macro-texte, texte de la représentation finale, l’ensemble des textes rédigés individuel-lement ou co-écrits par les apprenant-e-s sont autant de matières disponibles.

H La représentation finaleDans un atelier Glottodrama®, l’équipe de formation et les apprenant-e-s sont à la fois compagnons de jeu dans la pratique théâtrale, compagnons d’analyse dans la réflexion linguistique et le travail au plateau et partenaires d’un projet commun : la représentation finale*. Le rapport traditionnel formatrices/formateurs - appre-nant-e-s disparaît progressivement pour laisser place à des échanges, des essais communs et une belle création collective où chacun met son énergie, son courage et sa créativité. Les ultimes répétitions sont à ce titre très parlantes : ce sont des moments intenses de partage d’idées sur la mise en scène et le jeu avant le filage. Le théâtre n’est donc pas seulement un support d’apprentissage. À travers ce projet collectif, il apparaît comme une fin en soi qui ajoute du sens à la formation et pousse les apprenant-e-s à se dépasser. La représentation théâtrale se fait dans un théâtre, devant un public, dans une langue étrangère ; c’est donc un véritable défi, qu’ils et elles relèvent avec plaisir. C’est un moteur d’apprentissage et de motivation pour les apprenant-e-s, en développant leur créativité, leur auto-nomie, leur concentration et leur désir de collaborer. Si le projet est ambitieux, la pression n’est pas pour autant trop forte puisque les apprenant-e-s ne sont jamais seul-e-s dans sa réalisation ; ils/elles se soutiennent mutuellement et sont guidé-e-s et toujours encouragé-e-s par l’équipe de forma-tion, qui a d’ailleurs la liberté de trouver sa place dans cette représentation, à égalité avec les apprenant-e-s si ceci s’avère plus pertinent. De plus, les appre-nant-e-s peuvent choisir d’être sur scène mais sans parler, ou ne jamais y être seul-e-s, ou s’investir sans jouer et se charger alors du décor, des costumes, de la musique. La représentation finale n’est pas imposée à la formation Glottodrama®. Un ate-lier de langue par le théâtre peut se suffire à lui-même sans représentation car chaque unité, chaque séance prévoit une sorte d’accomplissement et le cercle d’apprentissage permet de faire l’expérience de toutes les phases nécessaires à la découverte, à l’apprentissage et à l’appropriation.


26

Pour autant, dans le cadre d’un projet de partenariat entre un théâtre et un projet linguistique porté par une formatrice ou un formateur ou un organisme de for-mation, la représentation finale prend tout son sens. De plus, elle offre un moment de convivialité et de fierté aux apprenant-e-s, à leur famille, leurs proches, aux partenaires sociaux comme aux financeurs du projet. C’est aussi l’occasion de recueillir à chaud de très beaux témoignages d’expériences.

les astuces ou comment Faire pour…

… gérer l’hétérogénéité

↘ Sélectionnez et/ou écrivez des textes et des situations de départ dont la situa-tion de communication, réelle, est rendue limpide ou presque par le jeu et la mise en scène, de sorte que même les apprenant-e-s les moins avancés à l’oral ou à l’écrit la saisissent.

↘ Proposez très régulièrement un travail en sous-groupe d’entraide* pendant la découverte du texte, la réflexion linguistique et la répétition de la seconde forme jouée. Grâce à l’hétérogénéité des niveaux, les apprenant-e-s les plus avancé-e-s aident ceux ou celles qui en ont besoin tout en développant leurs capacités à définir, illustrer et expliquer en français. Par ailleurs, dans un groupe, tout le monde n’a pas les mêmes compétences théâtrales, et cette modalité de travail incite les apprenant-e-s à coopérer. Ils/elles sollicitent moins l’aide des formateurs/trices et constatent l’efficacité de cette démarche de co-apprentissage.

↘ Formez des groupes de niveau homogènes lors de la lecture du texte si cer-tain-e-s ne peuvent pas encore travailler en autonomie. Accompagnez-les pendant que les autres travaillent en solo. Appuyez-vous sur votre binôme pour vous répartir les tâches.

↘ Répartissez les rôles en fonction de la complexité syntaxique, lexicale et pho-nétique des répliques, en sachant que l’exhaustivité de compréhension n’est pas nécessairement visée pour les moins avancés.

↘ Mettez en place, lorsque cela est nécessaire, une pédagogie différenciée*. Demandez-vous qui, parmi les apprenant-e-s, peut travailler en autonomie et qui ne le peut pas. Quand cela vous est possible, lors de l’étape de réflexion linguistique, formez des groupes de niveau et donnez des tâches et des sup-ports différents adaptés aux besoins. Lors de la seconde forme jouée, répar-tissez les apprenant-e-s de façon à accompagner tout particulièrement ceux et celles qui se trouvent en difficulté.

↘ Proposez des activités d’écriture créative, en classe ou à la maison, adaptées à chaque niveau.


27

… travailler avec un public peu ou non lecteur* et scripteur*

↘ Utilisez une partie des échauffements comme étape de mise en route ; pro-posez un travail d’imagination sur le thème du texte de départ, un jeu autour d’un mot ou d’une expression difficile du texte.

↘ Utilisez des textes de départ courts, écrits en gros, avec des espaces visibles entre les mots et un interlignage important.

↘ Travaillez tout particulièrement la première étape de l’unité didactique : le texte ou la situation de départ et l’interprétation par le binôme de formation. C’est le premier moment d’entrée dans le sens. N’hésitez pas à rejouer la saynète 3 fois. La situation de communication doit être comprise et quasi reproduc-tible sans le texte, avec des erreurs. Invitez les apprenant-e-s à tenter de rejouer la saynète pour les aider à fixer les formes déjà retenues. Vérifiez la compréhension et rejouez éventuellement la saynète.

↘ Proposez, en guise de texte et selon les niveaux de lecture du groupe, des mots ou des phrases très simples. En fonction de la composition du groupe et de vos objectifs, formez des sous-groupes homogènes ou hétérogènes.

↘ Concevez éventuellement à la place des textes écrits des planches illustrées (dessins ou photos) des textes et situations de départ afin que les apprenant-e-s gardent une trace de chaque unité didactique.

↘ Profitez de la réflexion linguistique pour revoir en grand groupe l’ensemble des formes connues servant à exprimer l’acte de parole visé, rattachez-y les formes éventuellement inconnues du texte. En discutant avec les appre-nant-e-s, modifiez les structures et les mots du texte trop difficiles à retenir pour eux. Ces moments d’adaptation du texte permettent également de pra-tiquer le français.

↘ Prévoyez du temps pour chaque étape et, notamment, pour le travail au pla-teau et la seconde forme jouée.

↘ Formez des duos mixtes : un lecteur ou une lectrice et un non lecteur ou une non lectrice, afin de permettre aux non lecteurs/lectrices de jouer quand ils/elles ne connaissent pas leur texte par cœur. Plusieurs configurations sont possibles. Dans chaque duo, le lecteur ou la lectrice peut devenir l’ombre de son/sa partenaire non-lecteur ou non-lectrice, en se plaçant alors derrière lui/elle et en lui soufflant ses répliques. Inversement, le non lecteur ou la non lectrice peut servir d’écho à son/sa partenaire, en écoutant ses répliques et en en répétant l’essentiel : des mots ou des expressions clés.

↘ N’hésitez pas à prendre des photos des séances pour les afficher sur un mur de la salle ou créer un panneau qui permettra au groupe, séance après séance, de se remémorer ce qui a été fait. Si vous filmez également les secondes formes jouées, ces vidéos seront très utiles pour la co-construction du macro-texte final.


28

… aider à la mémorisation du texte

↘ Privilégiez un jeu expressif dans les mimiques et la gestuelle, qui fait partici-per le corps à la mémorisation du texte lors de l’interprétation du document déclencheur, dans la phase du texte ou de la situation de départ.

↘ Pensez à mettre en page vos documents de manière à aider les apprenant-e-s à se repérer facilement ; aérez vos textes, utilisez des couleurs ou des polices différentes pour différencier les personnages.

↘ Invitez les apprenant-e-s à se lever, à occuper l’espace pour répéter leur texte et mieux le mémoriser. Conseillez-leur de travailler dans différentes positions et situations : seul et/ou avec un partenaire, debout, assis ou allongé, immo-bile, en marchant ou en courant. Proposez-leur d’exagérer, de jouer avec leur voix.

↘ Formez des groupes de mémorisation hétérogènes pour que les personnes plus à l’aise en théâtre ou en langue aident et conseillent ceux ou celles qui ont du mal. Incitez-les à s’entraider.

↘ Organisez des jeux ou des activités de mémorisation en grand groupe : un relais de répliques, un virelangue avec les mots difficiles du texte, la lecture en chœur, la lecture en grommelant.

↘ Rassurez-les afin qu’ils n’aient pas peur des trous de mémoire. Conseillez-leur de lire tranquillement dans un premier temps pour bien prononcer le texte et s’en imprégner ; puis de le répéter souvent, seul ou avec des partenaires.

↘ Redites-leur de faire attention à la place et aux répliques des partenaires, de bien les écouter, d’être sûr de bien les comprendre car c’est dans la relation que se situe le jeu. Inversez la distribution des rôles pour qu’ils/elles essaient les textes de leurs partenaires.

↘ Valorisez le travail du texte à la main lors de la phase préparatoire ; expliquez de quelle manière cela n’empêche pas les vraies intentions et les rapports théâtraux si les partenaires, l’espace et le public ne sont pas oubliés. Montrez comment relever la tête pour dire ce qui vient d’être lu rapidement, alterner entre les regards vers le texte et ceux vers l’espace, ses partenaires et le public ou encore lire tout en voyant et en percevant l’espace environnant.

↘ Guidez l’apprentissage en accompagnant et en donnant des indications, des idées de mouvements, de postures même excessives, pour libérer le rapport au texte et faciliter son apprentissage.

… développer la gestuelle, le jeu : aider les apprenant-e-s à se mouvoir et à se sentir bien sur scène

↘ Servez-vous des échauffements pour faire sortir progressivement de leur réserve les apprenant-e-s intimidé-e-s par le théâtre et/ou par la langue. Faites à chaque fois des activités visant la création et le développement de la dyna-mique de groupe ; proposez des activités de déplacement libre dans l’espace, des personnages variés, humains ou animaux ; travaillez sur les extrêmes : du plus petit au plus grand, du léger au lourd ; incitez-les à exagérer et à prendre le temps de faire les gestes.


29

↘ Optez, au moins dans les premiers temps de la formation, pour un jeu et une mise en scène marqués, lors de l’étape de découverte du texte de départ ; prenez des risques, mettez-vous en scène. Cela aidera les apprenant-e-s à faire de même et à y prendre du plaisir. Incitez-les à vous donner leur avis, à explorer avec vous les possibles.

↘ Proposez des activités d’improvisation auxquelles vous-même participez au même titre qu’eux ou elles. Encouragez toute proposition de jeu, même hors sujet, afin de valoriser la prise de risque de chacun.

↘ Appuyez-vous sur l’étape du travail au plateau pour leur donner à voir leur tra-vail et provoquez des remarques, suscitez des discussions sur le jeu (la ges-tuelle, le regard, l’intention, le rapport aux autres comédien-ne-s…)

↘ Guidez leur jeu, interrogez-les et conseillez-les sur leur choix de mise en scène ; laissez-leur le temps de s’entrainer puis lors de la seconde forme jouée, valorisez les différentes propositions et réajustez lorsque c’est nécessaire.

↘ Illustrez vos conseils ; montrez au groupe ce que vous voulez dire, mettez en geste vos consignes.

↘ Organisez un travail progressif sur le volume de la voix, relatif à divers para-mètres : la position dans l’espace et par rapport aux partenaires, le sens du texte, l’intention de jeu, le choix de la mise en scène, etc. Abordez petit à petit ces questions et plus encore lors des dernières séances, essentielles dans la préparation de la représentation. N’hésitez pas à proposer des activités de chant afin que chacun-e accède à la pleine ampleur de sa voix.

… faciliter l’ouverture des apprenant-e-s à la rencontre et l’assouplissement des carapaces

↘ Demandez-leur s’ils ou si elles ont des compétences artistiques particu-lières comme le chant, la musique, la danse. Inspirez-vous de ce savoir pour l’intégrer à la formation.

↘ Utilisez la musique, notamment pendant l’étape préparatoire d’échauffement, tout d’abord pour détendre et mettre à l’aise, puis pour susciter l’envie de chanter et peut-être même, de proposer des chants. À bien des égards, le chant relève de l’intime. Chanter, c’est souvent faire confiance et livrer une partie de soi, se donner à connaître donc.

↘ Proposez à celles et ceux qui jouent d’un instrument de musique de l’appor-ter en cours. Intégrez cet te pratique à des échauffements ou des performances.

↘ Essayez la danse, ou d’autres pratiques que vous trouvez pertinentes et que vous-mêmes ou certains ou certaines maitriseraient : claquettes, jonglage, yoga, sport …

↘ N’hésitez pas à proposer à l’apprenant ou l’apprenante de guider une activité reposant sur l’une de ses compétences.

l’expérimentAtion locAle de l’Atelier GlottodrAmA® Au théâtre lA commune à Aubervilliers

30

l’expérimentation locale de l’atelier glottodrama® au théâtre la commune à aubervilliersglottodrama® dans un théâtre : innovation et coordination

Par Isabel Oed, comédienne et formatrice en théâtre de l’atelier linguistique du Théâtre de la Commune, Aubervilliers, 2015-2016

C’est la première fois que la méthode Glottodrama® est expérimentée au sein même d›un théâtre, lieu où le théâtre ne sert pas seulement à apprendre le fran-çais, mais où il existe pour lui-même, en tant que tel.

Tout est tourné vers le théâtre… :

→ le rapport au public est toujours présent, par l’espace même, les spectacles que les participants au cours peuvent voir et les spectateurs qu’ils côtoient.

→ l’architecture même du théâtre, avec tous ses espaces particuliers, conduit à l’utilisation des lieux par les apprenant-e-s de l’atelier dans leurs fonctions liées au théâtre ou pour en inventer un nouvel usage (par exemple placer les spectateurs sur le plateau, le temps des répétitions dans le bar-restaurant du théâtre vide, sur des scènes avec des décors des spectacles de la saison.

→ Le corps que crée le théâtre pour les acteurs et actrices et les spectateurs et spectatrices est un élément essentiel. Il porte le moment présent. J’ai donc généralement accompagné le travail du groupe sur le plateau dans l’action, plus que lors de l’étape de travail au plateau qui m’a semblé plus difficile. J’aurais aimé profiter du film pour intégrer cette dimension à une dramaturgie et la questionner dans ce sens, mais nous n’avons pas eu le temps de le faire.

→ L’alternance que la méthode propose entre le travail de théâtre et les moments de travail linguistique peut être assimilée au travail de plateau et à la table des comédiens. Il apporte toujours un éclairage sur les mots prononcés, appro-fondit leur entendement et celui des scènes et ouvre l’espace de la pensée.

l’expérimentAtion locAle de l’Atelier GlottodrAmA® Au théâtre lA commune à Aubervilliers

31

réFlexions diverses

Savoir adapter les étapes d’une unité didactique.Il me semble juste de dire que chaque étape d’une unité didactique doit être dosée selon les nécessités, la capacité qu’elle a d’ouvrir le travail et d’insuffler de la vie dans ce qui est expérimenté sur scène. Le contenu des étapes peut être modu-lable dans le temps, selon les unités.

Savoir profiter des différents espaces du lieu. L’atelier linguistique prend place au sein d’un théâtre en vie, en marche. Il est donc probable que certaines séances aient lieu dans des décors de spectacles, ce qui permet de parler de ces spectacles en cours. Ces différents espaces sont bien sûr les scènes, mais aussi le restaurant du théâtre, les salles de réunion, le Conservatoire de Région à proximité, etc.

Savoir préparer la représentation finaleSur la fin de la formation quand on arrive près du spectacle, il est important : → d’axer les dernières séances sur les répétitions du montage qui a été retenu

pour le spectacle.→ de réserver plusieurs temps dans les dix jours précédant la représentation

pour se voir un peu plus souvent. Si ce n’est pas avec tout le groupe, au moins ceux et celles qui le peuvent.

→ de réserver la journée ou la demi-journée le jour de la représentation.

Savoir pallier les absences d’un public en situation de précaritéPendant le déroulement d’un projet d’atelier linguistique dans un théâtre pour un public en insécurité linguistique, il arrive que certains participant-e-s s’absentent pour des raisons incontournables qui peuvent démotiver le groupe, causer des incompréhensions ou des tensions. Nous avons travaillé avec eux ou elles en séances supplémentaires. Ces séances avec un ou une participant-e ou en petit nombre permettent de clarifier des questions qui n’ont pas pu l’être en grand groupe. Souvent, c’est très intéressant. Cela a permis à ceux et celles qui étaient là de retraverser l’ensemble du montage, de s’exercer à ré-expérimenter les scènes travaillées au cours des séances mais qu’ils/elles ne joueront pas pour le spec-tacle, et à ceux ou celles qui étaient absents de se réintégrer au groupe.

32

GlottodrAmA® Au théâtre de lA commune à Aubervilliers : les fiches pédAGoGiques32

glottodrama® au théâtre de la commune à aubervilliers : les Fiches pédagogiquesintroduction

Le groupe accueilli au théâtre de la Commune d’Aubervilliers dans le cadre de l’atelier Glottodrama® était composé de 18 apprenant-e-s, d’un niveau de maîtrise du français médian « A1 en cours ». Cependant, il n’était pas tout à fait homogène et comprenait également quelques personnes d’un niveau « A2 en cours » et quelques personnes « infra A1.1 » (non lectrices et non scriptrices).

Ces 18 Albertivillariens et Albertivillariennes ont été recruté-e-s grâce à un partenariat fort entre le Théâtre de la Commune et la Scop de formation linguis-tique Langues Plurielles, et une mobilisation des associations et référents sociaux/ emploi de la ville. Nous avons rencontré de nombreuses personnes afin d’évaluer leur niveau de maîtrise du français et de composer un groupe, sinon homogène, du moins à l’hétérogénéité envisageable. La méthode Glottodrama® permettant de travailler avec des groupes hétérogènes, des personnes de niveaux différents ont été intégrées au groupe. Celles d’un niveau trop éloigné du cœur de cible ont été réorientées vers d’autres dispositifs de formation qui répondaient mieux à leurs besoins et attentes.

L’atelier Glottodrama® au théâtre de la Commune a été animé par Corinne Lands-berg, formatrice en français, et Isabel Oed, formatrice en théâtre. Chaque atelier Glottodrama® est unique et cette expérimentation ne déroge pas à la règle. Voici certains des choix faits par les deux formatrices, qui rendent singulière cette nouvelle expérience.

Comme l’explique Isabel Oed : « Nous avons pensé qu’il était intéressant de ne pas déterminer les protagonistes des scènes par des noms. Ils ne sont pas plus déterminés dans un genre, masculin ou féminin. Par ailleurs, l'écriture ne place pas les figures qui parlent dans un contexte social précis ; elle laisse ouverte cette question, comme celle du lieu. Nous avons pensé que cela pouvait permettre aux personnes qui diront les phrases de chercher et d'imaginer les éléments (les mouvements, les gestes, accessoires, les places dans l'espace, des situations aussi) avec lesquelles ils/elles pensent que ces mots sont dits.Ces inventions au plateau ne sont pas forcément réalistes. Les apprenant-e-s trouvent un sens, parfois inattendu, tout en suivant les petites pistes que les textes proposent : les jeux avec les mots, les logiques un peu absurdes, incongrues etc.Nous n’avons pas travaillé à partir de scènes non verbales longues, toutes les inven-tions et compléments de travail sont ouverts et dépendent du binôme de formation comme des apprenant-e-s. »

GlottodrAmA® Au théâtre de lA commune à Aubervilliers : les fiches pédAGoGiques

33

La particularité de cette expérience tient également au fait qu’elle se situe dans un lieu où l’art théâtral existe pour lui-même, indépendamment de la formation. Comme le souligne Isabel Oed, « dans ce lieu, tout est tourné vers le théâtre ». C’est ainsi, par exemple que le public, même absent, est omniprésent : dans l’espace, les gradins, le hall, mais aussi dans la vie du théâtre, les spectacles de la saison que le groupe peut voir et les spectateurs qu’il côtoie.

Les 10 fiches qui suivent ont été réalisées à partir du travail fait au Théâtre de la Commune, à l’intention des formateurs/trices. Elles peuvent être suivies telles quelles, modifiées en fonction des groupes et de leurs besoins ou encore utili-sées comme pistes de travail.

Les 10 unités didactiques qui y sont décrites ont été proposées durant la phase 1* de la formation, phase de travail sur les micro-textes. Elles ont été réalisées lors de séances uniques de six heures, durée idéale, ou réparties sur 2 séances de trois heures. Selon les possibilités des structures et des participant-e-s, elles peuvent être réadaptées pour des séances plus longues ou plus courtes, ou encore réparties sur plus de 2 séances. Les durées proposées pour chaque étape sont approximatives ; elles sont à adapter au public de l’atelier, à son rythme et à sa façon de travailler, en gardant à l’esprit que la réflexion linguistique ne soit pas trop importante par rapport aux autres étapes.

La phase 2 * dépendant du choix du macro-texte à travailler ou de son écriture collective ; aucune fiche n’a été pédagogique n’y est dédiée dans ce kit. Pour autant cette phase n’est pas à négliger et elle prend du temps. Un certain nombre de séances, relatif au nombre total de séances, doit lui être consacré.

34


index

FichEs ObjEctiFs cOMMunicatiFs

ObjEctiFs (intEr)culturEls

ObjEctiFs théâtraux

cOntEnus linguistiquEs

1philippe l’italien

faire connaissancese présenter simplement : dire son nom et sa nationalitédire des nationalités

découvrir le théâtrefaire connaissance avec l’équipe du théâtre

faire groupedédramatiser la prise de parole sur scènese lancer

la conjugaison au présent des verbes être et s’appeler les formes de la présentation :Je m’appelle + prénom et nomJe suis + prénom et nom / m. ou mme nomJe suis + nationalitéles adjectifs de nationalitégenre et nombre des adjectifs de nationalité

2En retard ? Oui, mais

où ?

dire et écrire où on se trouvedire et écrire sa ville et son pays d’accueildire et écrire son pays d’origine et le localiser sur une carte

découvrir un planisphèreconnaître les pays d’origine des apprenant-e-s du groupe

faire grouperéfléchir aux entrées et aux sorties de scènedévelopper l’imaginaire

Être + prépositions + paysÊtre + prépositions + villene pas être + prépositions + paysne pas être + prépositions + ville

3de quel film on parle ?

donner des informations sur son état civil à l’oral et à l’écrit

faire plus ample connaissancedécouvrir des formulaires administratifs très courants

raconter un fait (qui peut devenir un conte) et l’écouterimproviser un conflit et/ou une réconciliationdécouvrir ce qu’est le silence sur scène

le lexique de l’état civilla conjugaison au présent du verbe avoir.

4les

chasseurs lapins

dire et écrire une datedire et écrire les jours de la semainedire et écrire les saisons

compter avec ses doigts en france et ailleursnommer les 4 saisons des climats tempérés

écouter ses partenaires de jeu pour compléter ce qu’ils disentdonner du rythme au jeuapprofondir ses idées de mise en scène

les nombres jusqu’à 31aujourd’hui, c’est le + dateon est le + datenous sommes le + dateles jours de la semaineles mois les saisonsavec avoir :dire son âge dire si on a des enfants ou pas


35

FichEs ObjEctiFs cOMMunicatiFs

ObjEctiFs (intEr)culturEls

ObjEctiFs théâtraux

cOntEnus linguistiquEs

5les

chasseurs et les mémés

dire et écrire une date de naissance décrire une saisonparler du temps qu’il fait

découvrir des clichés :septembre = pluieparis = grismémé = pigeons

apprendre ses répliques par cœurfaire imaginer sur scène

les grands nombresles expressions et le vocabulaire de la météo

6une pause,

ça s’observe !

aborder quelqu’un poser des questions à quelqu’un sur son travail

découvrir les professionsdécouvrir les stages en entreprise

se positionner dans l’espace : ici/ là-basconnaître sa place au plateau

la question simpleles différentes intonations des questions l’intonation de l’affirmation

7pâtissière ?

non, mécanicienne !

dire son métierposer des questions

découvrir des métierscomprendre la notion de hiérarchie au travail

se déterminer dans l’espace les uns avec les autresdétailler une action qui interrompt le dialogue et lui donner une place importante

le genre et le nombre des noms de métiers

8la

bûcheronne et le

dératiseur

parler de son activité professionnelleparler de ce qu’on aime faire ou pas au travail

comprendre et dépasser les représentations sur le genre des métiers

improviserJouer le désaccord

la conjugaison au présent des verbes aimer et travaillerla place de la négation au présent

9c’est

l’histoire d’une femme

et d’un homme (1/2)

parler de ses goûts, des goûts de quelqu’unécrire un texte théâtral

parler des loisirsevoquer des contraintes

écrire collectivementécrire un texte théâtral avec contraintes

la conjugaison au présent des verbes adorer et détesteraimer/ne pas aimer/adorer/détester + nom ou infinitifla place de la négation au présent

10c’est

l’histoire d’une femme

et d’un homme (2/2)

imaginer et écrire la suite d’une histoire

découvrir les étapes de création d’une représentation théâtrale

écrire un texte théâtral avec contraintese projeter comme comédien dans un théâtre

révision des formes linguistiques découvertes et apprises pendant la formation

unité didActique 1

36

unité didactique 1

PhiliPPe l’italien

pO

ur

ObjEctiFs cOMMunicatiFs ObjEctiFs (intEr)culturEls ObjEctiFs théâtraux

Faire connaissance

Se présenter simplement : dire son nom et sa nationalité

Dire des nationalités

Découvrir le théâtre

Faire connaissance avec l’équipe du théâtre

Faire groupe

Dédramatiser la prise de parole sur scène

Se lancer

qu

Oi

cOntEnus linguistiquEs suppOrts

La conjugaison au présent des verbes être et s’appeler

Les formes de la présentation : Je m’appelle + prénom et nom Je suis + prénom et nom / M. ou Mme nom Je suis + nationalité

Les adjectifs de nationalité Genre et nombre des adjectifs de nationalité

Texte de départ : Philippe l’Italien

Support annexe à prévoir : Une carte du monde

Mémo et exercice à prévoir : • Se présenter avec être et s’appeler • Exercice de systématisation écrit

MatériEl Et accEssOirEs

Une caméra (avec carte mémoire, pied et un micro supplémentaire), un vidéoprojecteur, un écran, un ordinateur, des petits hauts parleurs, une prise multiple et une rallonge

duréE précOniséE 1 séance de 6h ou 2 séances de 3h (dont 2 x 15 min de pause)

unité didActique 1

37

les échauFFements 1h30

Se présenter, présenter le projet, les membres présents de l’équipe du théâtre et distribuer le calendrier de la formation. Faire découvrir quelques espaces importants du théâtre : la grande salle, les cou-lisses, les loges.

les premiers pasDécouvrir le groupe, la composition de la salle, la scèneInviter les apprenant-e-s à monter sur le plateau puis à former deux lignes qui se font face ou une ligne qui fait face au public. Se mélanger aux apprenant-e-s.→ Se regarder et observer le groupe que l’ensemble des participant-e-s forme.→ Sortir par 2 ou 3 du plateau pour regarder le groupe.→ Aller tous ensemble au fond du plateau et avancer ensemble vers le nez de

scène (le devant de scène).

la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage :

• Se frotter, tapoter ou pétrir ses bras, ses jambes, son ventre, son dos, sa tête…

• Détailler éventuellement certaines parties du corps pour relâcher les tensions : masser les mains, les doigts, les paumes, le point entre le pouce et l’index … et relâcher.

→ Faire des cercles avec les épaules, les bras ... dérouiller la tête.→ S’étirer : faire de grands puis de petits étirements, faire comme les chats.→ Sautiller, se secouer.→ Bâiller : faire des bâillements de plus en plus grands,

la bouche grande ouverte.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec ses lèvres.

l’exercice du clapFaire groupe, créer une dynamique de groupe→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres.→ Faire passer un claquement de main, de plus en plus vite, dans un sens

puis dans l’autre. → Faire circuler un « Bonjour » : tranquillement, dire « Bonjour » à son voisin

qui répond « Bonjour ». Le faire dans un sens puis dans l'autre. Se regarder dans les yeux. Faire attention au regard de l’autre.

le travail de la respiration Pour se détendre et s’entrainer à bien respirer→ Placer les mains sur le ventre.→ Fermer les yeux.→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler

puis expirer doucement par la bouche.

unité didActique 1

38

le travail des sons (qui seront travaillés dans le texte de départ) Pour tenir les sons dans le ventre, le corps relâchéUtiliser par exemple les gestes de la main de la Méthode phonétique et gestuelle de Suzanne Borel-Maisonny (à télécharger sur le site : http://www.borel-maisonny.fr/ sans les montrer tels quels aux apprenant-e-s car ce sont des photos d’enfants)

Inviter les apprenant-e-s à reproduire le geste, à dire le son puis à faire les deux en même temps.Travailler les sons vocaliques suivants :

[Ə] e la main qui va en avant [e] é la main qui forme l’accent [Ɛ] è la main qui fait un éventail sur la tête [i] i l’index en l’air, la bouche tirée [y] u les doigts en V, paumes vers l’extérieur, la bouche en cœur[ɥ] ui l’enchainement des 2 gestes [ jɛ ]̃ ien le doigt du i placé sur le côté du nez [ jƐn] ienne (sans geste, pour faire expérimenter le féminin)

la rencontrePour faire groupe et se rencontrerInviter les apprenant-e-s à changer de place dans le cercle, doucement, en ayant conscience des autres, sans se cogner.→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres.→ Choisir une personne du cercle, établir un contact avec les yeux puis lui

adresser un signe de bonjour. Répondre au signe et faire la même chose avec une autre personne.

→ Faire la même chose en disant « Bonjour ».

les présentationsPour bien prononcer et mémoriser les prénoms du groupe→ Dialoguer, à tour de rôle, avec son/sa voisin-e dans le cercle

a Bonjour, Je m’appelle X.B Tu t’appelles X ?a Non, X. / Oui … X (jusqu’à la bonne prononciation)B Je m’appelle Y.a Tu t’appelles Y ?B Non, Y. / Oui, Y. (jusqu’à la bonne prononciation)

→ Changer de place dans le cercle et recommencer avec un-e nouveau/nouvelle voisin-e.

→ Entrer et sortir du cercle pour dire au groupe le prénom de son/sa voisin-e.

l’espace théâtralDécouvrir l’espace théâtralInviter les apprenant-e-s à former des duos ou des trios.→ Partir à la découverte de la salle. Aller partout (sur le plateau,

dans les coulisses, dans les gradins …) sans suivre les autres groupes→ Tout observer. Choisir quelque chose à montrer aux autres groupes→ Appeler les autres, en fin d’exploration, pour montrer sa découverte.

http://www.borel-maisonny.fr/

unité didActique 1

39

le texte de départ 45 minle travail à la table

Interpréter le texte de départ.

philippe l’italien

a Viens.B ………..a Viens ! S’il te plaît.B ……..a Allez ! Viens !B Je sais pas.a Comment ?B Je sais pas. Je peux pas.a OhhhB ……….a AhhhhB Bonjour.a Pardon ? B Bonjour. Bonjour tout le monde.a Voilà Philippe.B Merci. Mais je ne suis pas Philippe.a Ah. Tu n’es pas Philippe ? Tu n’es pas italien ? Tu n’es pas né en Italie ?B Non, je ne suis pas né en Italie, je ne suis pas italien

et je ne suis pas Philippe.a Bon. Mais tu es là.B Oui je suis là. Toi aussi.a Oui. Moi aussi. On attend Philippe ?B Philippe ? L’Italien ?a Oui l’Italien d’Italie. On l’attend.

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du dialogue : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?Si nécessaire, former deux grands groupes de niveau. Se répartir les groupes et finaliser cette étape de compréhension globale.

le travail à la table Diviser les apprenant-e-s en petits groupes de deux. Distribuer le texte pour une lecture en duo. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps, puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 1

40

la premiÈre Forme Jouée 40 min

Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils pour-ront répéter sans être gênés par les autres groupes, ni les gêner. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérif ier que le texte est compris et corriger la prononciation. Introduire quelques éléments de costume étonnants provenant du fond de cos-tumes du théâtre, dans le but :→ d’aider les apprenant-e-s à mettre à distance le sentiment de gêne

produit par le fait d’être sur scène,→ de faire naître l’imaginaire dans une situation a priori banale et réaliste.Exemple de costume utilisé : des ailes d’anges.Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».

la réFlexion linguistique 1h15 min

en grand groupe Revenir sur le quiproquo du texte de départ : Quel est le problème, ce qui est bizarre dans la situation ? Aider éventuellement les apprenant-e-s avec d’autres questions : Comment s’ap-pelle B ? Comment il ne s’appelle pas ? Quelle est sa nationalité ? Il est italien ?Demander comment on se présente en français et comment on dit sa nationa-lité. Jouer avec les pronoms personnels et les personnes du groupe : Montrer un-e apprenant-e en demandant : Comment on le/la présente et comment on dit sa nationalité ? … Écrire deux formes de chaque réponse au tableau et faire remar-quer le verbe qui est utilisé.

s’appElEr ÊtrE

Je m’appelle Ionel. Je suis roumain

Elle s’appelle Elia. Elle est bulgare.

en petits groupesDemander aux apprenant-e-s de chercher les conjugaisons de ces deux verbes, de s’entrainer à produire des exemples à l’oral, puis de les écrire.Faire remarquer qu’il y a d’autres formules que « Je m’appelle + prénom, nom » pour se présenter. Si les apprenant-e-s ne la donnent pas, donner la forme : « Je suis + prénom, nom ». Faire également noter dans quel ordre on donne générale-ment son nom et son prénom en France (prénom + nom). Faire remarquer la dif-férence souvent non identifiée entre madame et dame.

en grand groupe Faire écrire la conjugaison et les exemples au tableau, souligner les nationalités et repérer les ressemblances et les différences à l’oral et à l’écrit. Ajouter des phrases si nécessaire. Demander aux apprenants de proposer une règle et éven-tuellement d’y ajouter des exceptions.

unité didActique 1

41

Reformuler la règle. Inviter les apprenant-e-s à s’approcher de la carte du monde. Commencer : poin-ter un pays, par exemple la Pologne, et dire : « Les habitants sont polonais ; les habitantes sont polonaises ». Demander aux apprenant-e-s de continuer. Les encourager à se corriger mutuellement. Insister sur la prononciation.

en individuel Proposer aux apprenant-e-s un exercice de systématisation écrite de votre choix. Passer dans les groupes pour vérifier les réponses. Si le temps manque, donner cet exercice à faire pour la séance suivante.

le travail au plateau 30 min

Faire visionner quelques saynètes pertinentes de la première forme jouée (ou toutes les saynètes).Faire remarquer que tout le monde joue différemment : faire observer les manières d’entrer, de se tenir sur scène, de regarder, de parler, de se placer par rapport au public, d’être dans l’espace… Féliciter et encourager chacun-e à creuser son jeu sans oublier le/la ou les partenaires et le public.Faire constater les interactions variées des couples sur scène. Conseiller d’ob-server les jeux de regards, les mimiques, les immobilités et les mouvements, les distances variables entre les comédien-nes et les positions respectives des corps (face à face, côte à côte, de biais …)Insister sur le fait que ne pas connaître immédiatement le texte par cœur n’est pas gênant car cela n’empêche pas de jouer. Avant que le texte ne soit connu, il est normal de travailler le texte en main. Dans un premier temps, ce n’est pas un problème, s’il y a alternance de lecture et de regards vers son/sa partenaire, vers la salle. Indiquer qu’il faut aussi rester conscient-e de l’espace.

la seconde Forme Jouée 50 min

Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Les inciter à répéter sans le texte pour apprendre leurs répliques.Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des sugges-tions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange à partir de questions du type : Qu’est-ce qu’on a fait aujourd’hui ? Qu’est-ce que vous avez aimé ? Qu’est-ce qui était difficile ? Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de relecture du texte de départ tout autant que du mémo de grammaire ou de l’exercice

unité didActique 2

42

unité didactique 2

en RetaRD ? OUi, MaiS OÙ ?

pO

ur


Dire et écrire où on se trouve

Dire et écrire sa ville et son pays d’accueil

Dire et écrire son pays d’origine et le localiser sur une carte

Découvrir un planisphère

Connaître les pays d’origine des apprenant-e-s du groupe

Faire groupe

Réfléchir aux entrées et aux sorties de scène

Développer l’imaginaire

qu

Oi


• Être

• Ne pas être+

à

+

nom de ville

au nom de pays masculin

en nom de pays féminin

ennom de pays masculin commençant par une voyelle

aux nom de pays pluriel

Texte de départ : En retard ? Oui, mais où ?

Support annexe à prévoir : Une carte du monde

Mémo et exercice à prévoir : • Les prépositions de lieux • Noms de pays : masculin ou féminin ?



Accessoires utilisés : une table et des chaises.

duréE précOniséE 1 séance de 6 h ou 2 séances de 3h (dont 2 x 15 min de pause)

unité didActique 2

43

les échauFFements 1h

la petite chauFFePour s’éveiller en douceur au cours Inviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage :


• Masser éventuellement certaines parties du corps pour relâcher les tensions : les mains, les doigts, les paumes, le point entre le pouce et l'index … et relâcher.

→ Faire des cercles avec les épaules, les bras ... dérouiller la tête. → S’étirer : faire de grands puis de petits étirements, faire comme les chats. → Sautiller, se secouer. → Bâiller : faire des bâillements de plus en plus grands, la bouche grande

ouverte. → Reproduire le son Brrr brrrr avec ses lèvres.

la marche collectivePour investir l’espace théâtral, se déplacer sans imiter les autres→ Marcher dans la salle sans se cogner. Utiliser l’espace, ne pas marcher

en rond. Se balader. → Marcher. Regarder dans les yeux les personnes croisées.→ Marcher encore mais rester un petit moment à se regarder

et soutenir le regard de ceux/celles qu’on croise. → Marcher de plus en plus vite puis de moins en moins vite, en fonction

du chiffre (de 1, rythme le plus lent, à 5, rythme le plus rapide) donné par le formateur/la formatrice.

→ Marcher. S'arrêter quand quelqu’un s’arrête.

le travail d’attention à un mouvement d'ensemble Pour s’entrainer à se concentrer et à être attentif/attentive aux autres Diviser les participant-e-s en deux groupes. Un groupe est sur scène, un groupe regarde. → Sur scène, former un bloc serré et imaginer que le sol bascule. → Basculer à l’unisson dans un sens ou un autre, lentement ou vite,

mais toujours ensemble.

l’exercice de l'aveugle Pour développer la confiance dans le groupe Former des duos. Mettre éventuellement une musique apaisante. → Se placer l’un-e derrière l’autre. La personne située devant ferme les yeux,

son/sa partenaire lui place une main entre les omoplates, une main sur l’épaule. L’aveugle se laisse guider dans l’espace par son/sa partenaire.

→ Inverser les rôles.

le travail de la respiration Pour se détendre et s’entrainer à bien respirerInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle. → Placer les mains sur le ventre → Fermer les yeux → Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler


unité didActique 2

44

le travail des sonsPour tenir les sons dans le ventre, le corps relâchéUtiliser par exemple les gestes de la main de la Méthode phonétique et gestuelle de Suzanne Borel-Maisonny (à télécharger sur le site : http://www.borel-maisonny.fr/ sans les montrer tels quels aux apprenant-e-s car ce sont des photos d’enfants)

Inviter les apprenant-e-s à reproduire le geste, à dire le son puis à faire les deux en même temps. Travailler les sons vocaliques suivants :

[Ə] e la main qui va en avant [e] é la main qui forme l’accent [Ɛ] è la main qui fait un éventail sur la tête [i] i l’index en l’air, la bouche tirée [y] u les doigts en V, paumes vers l’extérieur, la bouche en cœur[ɥ] ui l’enchainement des 2 gestes [ jɛ ]̃ ien le doigt du i placé sur le côté du nez [ jƐn] ienne (sans geste, pour faire expérimenter le féminin)

Travailler les nouveaux sons vocaliques suivants :

[a] a la main ouverte, paume face[ɑ ]̃ an/en la main ouverte, devant le visage, contre l’aile du nez, paume face[i] i l’index en l'air, la bouche tirée[ɛ ]̃ in l’index en l'air, contre l’aile du nez

le salutPour préparer ce qui va suivre Inviter les apprenant-e-s à changer lentement de place dans le cercle, en ayant conscience des autres, sans se cogner.→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres.→ Faire circuler un « Salut » : Dire « Salut » à son voisin qui répond « Salut »

dans un sens puis dans l'autre. Se regarder dans les yeux. Faire attention au regard de l’autre.

http://www.borel-maisonny.fr


unité didActique 2

45


Interpréter le texte de départ avec une personne de l’équipe du théâtre.

en retard ? oui mais oÙ ?

a Salut.B Salut.c Salut. Quelle heure est-il ?B Il est 18 h 30.c Vous êtes en retard.a Il est 18h30 à Aubervilliers, et en Amérique, il est 13h : le début

d'après-midi.c Ici en France, il est 18h30. Et vous êtes en retard d'une heure.B Au Canada, il est 13 heures et on est en avance.a En Égypte, il est 19 heures et tu es en retard.c D'accord les amis on est tous en retard. Et en France, au Canada,

à Aubervilliers ou à New York, on boit tous du café égyptien !

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du texte : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les rela-tions entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?

le travail à la table Remettre le texte aux apprenant-e-s pour une lecture collective.Diviser les apprenant-e-s en petits groupes de trois. Indiquer aux apprenant-e-s de reprendre la lecture, de faire attention à la prononciation, de s’aider pour com-prendre le texte seul-e-s dans un premier temps puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérif ier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 2

46


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils pour-ront répéter sans être gênés par les autres groupes, ni les gêner. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérifier que le texte est compris et corriger la prononciation. Indiquer aux apprenant-e-s de penser aux entrées et aux sort ies des personnages.Le texte peut être légèrement modifié par les groupes s'il est trop difficile. Prendre note de ces modifications.Proposer l’utilisation d’accessoires ; par exemple d'une table de bistrot et de chaises. Si nécessaire, ajouter des protagonistes.Inviter chaque groupe à jouer devant le groupe sa saynète. Filmer les « performances ».


en grand groupe Demander aux apprenant-e-s de dire les lieux évoqués dans la saynète et de les surligner dans le texte. Écrire les réponses les unes sous les autres en prenant soin de les classer en fonction de la préposition qui se trouve devant. Demander aux apprenant-e-s de chercher les récurrences et les différences, puis de proposer une explication.

à + nom de ville

au + nom de pays masculin

en + nom de pays féminin

aux + nom de pays pluriel

Demander à chacun-e de donner le nom de son pays d’origine et de de le situer sur une carte du monde. Faire attention à l’utilisation de le/la/l’/les pour mettre en évidence le genre et le nombre de ces pays. Inviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle pour partir en voyage. Donner l’exemple et dire : « Je suis en France à Aubervilliers » puis s’avancer vers un-e- apprenant-e et ajouter : « Je vais en/au/aux + le nom du pays de l’apprenant-e. »Reprendre sa place et demander à cet-te apprenant-e d’essayer. En fonction des réponses, compléter la règle avec :

en +nom de pays masculin commençant par une voyelle

unité didActique 2

47

Faire visionner quelques saynètes pertinentes, inviter les apprenant-e-s à s’au-tocorriger. Si besoin, faire des remarques sur ce qui vient d’être travaillé mais également sur la prononciation et les liaisons.Inviter le groupe à s’assoir en cercle, puis demander à chacun-e de se présenter à tour de rôle afin de réviser ce qui a été travaillé jusque-là. Commencer par don-ner un exemple : « Je m’appelle/je suis + prénom, je suis + nationalité, je n’habite pas en/au/aux + pays d’origine, j’habite à Aubervilliers en France. »

en individuel Proposer aux apprenant-e-s de faire la même chose à l’écrit. Passer dans les groupes pour relire les productions. Si le temps manque, donner cet exercice à faire pour la séance suivante.


Faire visionner quelques saynètes pertinentes pour faire réfléchir aux entrées et sorties des personnages, à des variantes dans la manière d’aborder la scène : Qui est déjà là ? Qui arrive ? Guider les participant-e-s dans le travail pour imaginer des situations plus incon-grues que celles qui viennent immédiatement à l’esprit. Proposer de chercher des positions variées dans l’espace afin que les protagonistes ne restent pas forcé-ment assis autour d’une table. Travailler par exemple l’entrée en scène muette des retardataires.

la seconde Forme Jouée 1h

Reformer les groupes de la première forme jouée. Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Les inciter à répéter sans papier pour apprendre leurs répliques quitte à ce qu’elles ne soient pas parfaitement maîtri-sées puisque c’est l’intention de communication qui prime sur la compétence linguistique à proprement parler. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des sugges-tions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».S’il reste du temps, faire un court bilan de ce que chacun-e trouve intéressant et réussi, et des nouvelles idées qui émergent ; par exemple : le protagoniste C s’est endormi à force d’avoir trop attendu ses ami-e-s ; le protagoniste A exagère pour amadouer son ami-e qui a attendu…Prendre en note ces commentaires et suggestions.

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange à partir de questions du type : Qu’est-ce qu’on a fait aujourd’hui ? Qu’est-ce que vous avez aimé ? Est-ce que c’était plus facile aujourd’hui que la première fois ? Est-ce que vous vous sentez bien sur scène ? Devant la caméra ? Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de relecture du texte de départ tout autant que du mémo de grammaire ou de l’exercice.

unité didActique 3

48

unité didactique 3

De qUel filM On PaRle ?

pO

ur


Donner des informations sur son état civil à l’oral et à l’écrit

Faire plus ample connaissance

Découvrir des formulaires administratifs très courants

Raconter un fait (qui peut devenir un conte) et l’écouter

Improviser un conflit et/ou une réconciliation

Découvrir ce qu’est le silence sur scène

qu

Oi


Le lexique de l’état civil

La conjugaison au présent du verbe avoir

Texte de départ : De quel film on parle ?

Supports à prévoir : Des formulaires vierges (inscription à la bibliothèque, impôts, CAF, feuille de soins, etc.) en format papier et numérique

Mémo et exercice à prévoir : • Se présenter• La situation familiale




unité didActique 3

49


la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage :



→ Faire des cercles avec les épaules, les bras ... dérouiller la tête. → S’étirer : faire de grands puis de petits étirements, faire comme les chats. → Sautiller, se secouer. → Bâiller : faire des bâillements de plus en plus grands, la bouche grande

ouverte. → Reproduire le son Brrr brrrr avec ses lèvres.

l’exercice du clapFaire groupe, créer une dynamique de groupeInviter les apprenant-e-s à se placer en cercle.→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres.→ Faire passer un claquement de main, de plus en plus vite, dans un sens

puis dans l’autre.→ Faire circuler un « Bonjour » : tranquillement, dire « Bonjour » à son voisin

qui répond « Bonjour ». Le faire dans un sens puis dans l'autre. Se regarder dans les yeux. Faire attention au regard de l’autre.

la marche collectivePour investir l’espace théâtral, se déplacer sans imiter les autres→ Marcher dans la salle sans se cogner. Utiliser l’espace, ne pas marcher

en rond. Se balader. → Marcher. Regarder dans les yeux les personnes croisées. → Faire la même chose mais rester un petit moment à se regarder.→ Marcher de plus en plus vite puis de moins en moins vite, en fonction

du chiffre (de 1, rythme le plus lent, à 5, rythme le plus rapide) donné par le formateur/la formatrice.

→ Marcher. S’arrêter quand quelqu’un s’arrête. → Repartir quand quelqu’un repart.

l’exercice de l’aveuglePour développer la confiance dans le groupe, s’entrainer à faire porter sa voixFormer des duos. Mettre éventuellement une musique apaisante.→ Se placer l’un-e derrière l’autre. La personne située devant ferme les yeux,

son/sa partenaire lui place une main entre les omoplates, une main sur l’épaule. L’aveugle se laisse guider dans l’espace par son/sa partenaire.

→ Après quelques minutes, le duo se sépare. La personne qui guide s’éloigne plus ou moins loin de son/sa partenaire et l’appelle pour qu’il/elle le/la retrouve. Faire porter sa voix selon la distance.

→ Inverser les rôles.

unité didActique 3

50

le travail de la respiration Pour se détendre et s’entrainer à bien respirerInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Placer les mains sur le ventre.→ Fermer les yeux.→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler


le travail des sons Pour tenir les sons dans le ventre, le corps relâchéUtiliser par exemple les gestes de la main de la Méthode phonétique et gestuelle de Suzanne Borel-Maisonny (à télécharger sur le site : http://www.borel-maisonny.fr/ sans les montrer tels quels aux apprenant-e-s car ce sont des photos d’enfants)


[Ə] e la main qui va en avant [e] é la main qui forme l’accent [Ɛ] è la main qui fait un éventail sur la tête [i] i l’index en l’air, la bouche tirée [y] u les doigts en V, paumes vers l’extérieur, la bouche en cœur[ɥ] ui l’enchainement des 2 gestes [jɛ ̃] ien le doigt du i placé sur le côté du nez [jƐn] ienne (sans geste, pour faire expérimenter le féminin)[a] a la main ouverte, paume face[ɑ ]̃ an/en la main ouverte, devant le visage, contre l’aile du nez, paume face[i] i l’index en l'air, la bouche tirée[ɛ ]̃ in l’index en l'air, contre l’aile du nez

1, 2, 3 samba (1, 2, 3 soleil adapté par un apprenant)Pour apprendre à rester immobile sans rire, à se concentrer mais aussi pour s’amuserInviter l’apprenant-e qui souhaite devenir maître du jeu à se mettre face à un mur de la salle et les autres à se placer en ligne le dos au mur opposé, la ligne de départ.→ Le/la maître du jeu : compter tout haut : 1, 2, 3 et ajouter « Samba ! »

Se retourner rapidement et chercher parmi les apprenant-e-s se trouvant face à lui/elle qui bouge pour le/la renvoyer contre le mur du départ. Se retourner et recommencer

→ Les autres : avancer le plus possible dès que le/la maître du jeu compte face au mur. S’immobiliser dès qu’il/elle a fini afin d’arriver en premier à côté de lui/elle et de toucher le mur face auquel il/elle se trouve.



unité didActique 3

51


Interpréter le texte de départ avec une personne de l’équipe du théâtre.

de quel Film on parle ?

a Au début du film, Aicha est seule.B Elle est célibataire ?c Non, elle est veuve.B C’est triste.a Oui, mais elle rencontre Philippe.B Philippe, l’Italien ?c Oui, il a 29 ans et 3 enfants.a Mais non !c Si ! Il a 3 enfants.a Mais non ! N’importe quoi...B Vous avez vu le même film ?a, c Non.a Mais à la fin ils se marient.c Et ils ont beaucoup d’enfants.

Former deux grands groupes de niveau de compréhension. Se répartir les groupes et poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du texte :Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?

le travail à la table Diviser les apprenant-e-s en petits groupes de 3. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps, puis de se poser les ques-tions qui subsistent entre pairs. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et répondre aux éventuelles questions. Le texte peut apparaître difficile pour certains apprenant-e-s qui ne comprennent pas qu’A et C racontent un film malgré ce que suggère la phrase « Au début du film ». S’appuyer sur ceux et celles qui ont compris pour clarifier ce point avant d’aller plus loin.

unité didActique 3

52


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils pour-ront répéter sans être gênés par les autres groupes, ni les gêner. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérif ier que le texte est compris et corriger la prononciation. Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop diffi-cile. Ici, une réplique introductive telle que : « Nous allons te raconter un film qu’on a vu hier » à prononcer par C pourrait être ajoutée pour les groupes qui auraient du mal à commencer la saynète par une discussion en cours.Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


en petits groupes Demander aux apprenant-e-s de chercher les informations données dans le texte sur Aicha et Philippe.

en grand groupe Mise en commun. Solliciter les apprenant-e-s pour répondre aux éventuelles questions de vocabulaire. Pour faire émerger le terme « état civil » et faire com-prendre à quoi ça sert, poser les questions : Ce sont des informations importantes ? Qui demande souvent ces informations ? Sur quoi vous écrivez ces informations ? Projeter et faire passer quelques formulaires (un formulaire d’inscription à la bibliothèque, un formulaire des impôts, un formulaire de la CAF, une feuille de soins à remplir …) Demander aux apprenant-e-s de les identifier. Vous voyez où écrire ces informations ? Est-ce qu’on donne d’autres informations que dans la saynète ? Comment s’appellent toutes ces informations ? Écrire au fur et à mesure les mots clés de l’état civil au tableau. A l’issue de ces questions, faire relire ces mots.Demander au grand groupe comment on donne ces informations avec des phrases complètes. Jouer un-e employé-e administratif-ve et poser des questions sur l’identité, l’âge, la situation familiale, le nombre d’enfants, l’adresse, le numéro de téléphone … Faire remarquer qu’on utilise être mais aussi avoir. Faire conjuguer au présent, à l’oral puis à l’écrit, le verbe avoir.

en individuel ou en petits groupes Distribuer un formulaire à remplir. Selon les niveaux, proposer des formulaires plus ou moins complexes. Mettre ensemble les apprenant-e-s peu ou pas lec-teurs afin qu’ils/elles commencent par un travail de repérage des mots clés de l’état civil sur un formulaire qui doit être simple. Dans un second temps, leur demander de le compléter en s’aidant si nécessaire d’un papier d’identité.

unité didActique 3

53

en duos Demander aux apprenant-e-s de se donner leur état civil en s’aidant du formu-laire qu’ils/elles ont rempli.Insister sur l’importance de pouvoir écrire de tête son prénom et son nom, son adresse et son numéro de téléphone. Donner aux apprenant-e-s intéressé-e-s un second formulaire vierge à compléter à la maison sans regarder ses papiers d’identité.


Faire visionner quelques saynètes pertinentes ou toutes les saynètes si le temps le permet.Faire observer ce que fait le personnage B qui écoute et les personnages A et C qui racontent : leurs positions dans l’espace, leurs postures et leurs gestes qui indiquent ce qui se joue entre eux/elles, notamment au moment du désaccord.Proposer un moment d’improvisation pendant le désaccord entre A et C après la réplique : « Mais non ! N’importe quoi ! » et différer ainsi la réconciliation typique du conte de fée qui peut alors être interprétée et jouée plus librement. Que vont se dire A et C et que va faire B ? Est-ce qu’il va parler ? Est-ce qu’il va rester silencieux ? Qu’est-ce qu’il va faire alors ? En profiter pour aborder la question des silences sur scène. Quelle action se pro-duit alors ? Que faire dans ces cas-là ? Expliquer l’importance de ne pas aban-donner le jeu malgré la difficulté, de ne pas rompre le lien en s’arrêtant, de ne pas abandonner ses partenaires. Souligner que c’est la même chose lors d’un trou de mémoire sur scène.


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Les inciter à répéter sans le texte pour apprendre leurs répliques, à introduire des moments d’improvisation et d’inven-tion dans leur proposition. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des sugges-tions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange à partir de questions du type : Qu’est-ce qu’on a fait aujourd’hui ? Qu’est-ce que vous avez aimé ? Est-ce que vous vous sentez de mieux en mieux sur scène ? Devant la caméra ? Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de relecture du texte de départ tout autant que du jeu des scènes en famille éventuellement, avec leurs enfants.

unité didActique 4

54

unité didactique 4

leS chaSSeURS laPinS

pO

ur


Dire et écrire une date

Dire et écrire les jours de la semaine

Dire et écrire les saisons

Compter avec ses doigts en France et ailleurs

Nommer les 4 saisons des climats tempérés

Écouter ses partenaires de jeu pour compléter ce qu’ils disent

Donner du rythme au jeu

Approfondir ses idées de mise en scène

qu

Oi


Les nombres jusqu’à 31

Aujourd’hui, c’est le + dateOn est le + dateNous sommes le + date

Les jours de la semaineLes mois Les saisons

Dire son âge Dire si on a des enfants ou pas • avec avoir

Texte de départ : Les chasseurs lapins

Supports à prévoir : • Un calendrier de la semaine en cours

avec les dates mais sans les jours• Un calendrier de l’année en cours• Les 7 jours de la semaine • Des photos des 4 saisons• Les 4 saisons de Vivaldi

Mémo et exercice à prévoir : • Les nombres de 1 à 31• Exercices des nombres et des dates à écrire



Accessoire : un paravent ou un écran de vidéoprojecteur, derrière lequel disparaître


unité didActique 4

55


bien démarrer en attendant les retardatairesÊtre attentif-ive au groupe et à chacun de ses membres, travailler sa concentration, accueillir les retardataires→ En cercle, faire circuler un « Bonjour » : tranquillement, dire « Bonjour »

à son/sa voisin-e qui répond « Bonjour ». Le faire dans un sens puis l’autre. Se regarder dans les yeux. Faire attention au regard de l’autre.

→ Se compter dans l’ordre du cercle. Dire son numéro en regardant son/sa voisin-e qui dit le sien et ainsi de suite.

→ Se compter en cercle mais sans respecter l’ordre du cercle. Dès que deux personnes parlent en même temps, recommencer du début. Observer ce qui se met en mouvement en soi et chez les autres au moment de prendre la parole : des petits signes.

la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage en nommant les parties du corps massées :



→ S’étirer : faire de grands puis de petits étirements, faire comme les chats. → Bâiller : faire des bâillements de plus en plus grands, la bouche

grande ouverte. → Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec ses lèvres.→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue et des lèvres.→ Sautiller puis se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.

l’exercice du clap Faire groupe, créer une dynamique de groupe, entendre le rythmeIndiquer aux apprenant-e-s de changer rapidement de place dans le cercle.→ Écouter le silence→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres→ Faire passer un claquement de main, de plus en plus vite, dans un sens

puis dans l’autre. Faire attention à toujours avoir un échange de regard avec le/la voisin-e qui envoie le « clap » avant de le renvoyer.

l’échauFFement du corpsPour aller plus loin dans l’échauffement du corps→ Bouger tout le corps en tournant, dans un sens puis dans l’autre,

les parties du corps suivantes : • Les mains en remontant vers les bras et les épaules • La tête • Le buste • Le bassin • Les jambes • Les chevilles puis les pieds

→ Essayer à la fin de tout bouger en même temps.

unité didActique 4

56

travail des adresses : du proche au lointainPour s’entrainer à faire porter sa voix sur scène, travailler l’adresse→ Dire à quelqu’un qui est loin dans le cercle : « Je suis là et toi aussi ». L’autre

répond : « Oui, moi aussi je suis là ; et toi aussi. ». Poursuivre en adressant au partenaire suivant la première phrase « Je suis là et toi aussi. » etc.

→ Même chose avec des émotions différentes : en colère, triste, joyeux-se, fatigué-e, étonné-e. Encourager les apprenant-e-s à aller plus loin, à pousser, à graduer les émotions.

le travail de la respiration : le souFFle et la bougie Pour se détendre, s’entrainer à bien respirer et exercer son souffle→ Placer les mains sur le ventre.→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler.→ Expirer en soufflant doucement et lentement sur le haut de son index placé

levé devant la bouche. Essayer de faire vaciller avec son souffle la flamme de cette bougie imaginaire sans l’éteindre.

→ Reproduire l’exercice en essayant d’allonger son souffle tout en faisant attention à écouter son corps et à ne pas forcer.

le travail des sons en chantantPour tenir les sons dans le ventre, le corps relâché, créer un chœurUtiliser par exemple les gestes de la main de la Méthode phonétique et gestuelle de Suzanne Borel-Maisonny (à télécharger sur le site : http://www.borel-maisonny.fr/ sans les montrer tels quels aux apprenant-e-s car ce sont des photos d’enfants)


[Ə] e la main qui va en avant [e] é la main qui forme l’accent [Ɛ] è la main qui fait un éventail sur la tête [i] i l’index en l’air, la bouche tirée [y] u les doigts en V, paumes vers l’extérieur, la bouche en cœur[ɥ] ui l’enchainement des 2 gestes [jɛ ̃] ien le doigt du i placé sur le côté du nez [jƐn] ienne (sans geste, pour faire expérimenter le féminin)[a] a la main ouverte, paume face[ɑ ]̃ an/en la main ouverte, devant le visage, contre l’aile du nez, paume face[i] i l’index en l'air, la bouche tirée[ɛ ]̃ in l’index en l'air, contre l’aile du nez

Travailler les nouveaux sons vocaliques suivants :

[ɔ ]̃ on la main qui forme un O, collée à l’aile du nez [u] ou 2 doigts d’une main pliés vers l’avant en forme de crochet



unité didActique 4

57

les démarchesPour investir l’espace théâtral, explorer différentes démarches→ Faire une traversée simple en diagonale les un-e-s après les autres.→ Remarquer que chacun-e marche différemment.→ Initier des traversées différentes, par exemple : à grands pas, à petits pas,

les genoux en dedans, en arrière, tiré-e par le front, tiré-e par le coude, en boitant.

→ Explorer d’autres manières de marcher proposées par les apprenant-e-s.

l’exercice du miroirPour être attentif-ive au mouvement chez l’autre, s’accorder avec lui/elleInviter les apprenant-e-s à former des duos qui se font face.→ Choisir un-e meneur-euse par duo. Il/elle initie le geste qui doit être repris

en miroir par son/sa partenaire. → Faire les mouvements à l’unisson. → Inverser les rôles.


Interpréter le texte de départ avec un membre de l’équipe du théâtre.

les chasseurs lapins

a On imagine qu’on est en février.B Il neige.a Tu vois, il neige.c C’est blanc.B Regardez ! Les deux lapins.c Il y a 6 lapins ! Non 7 ! 10 lapins.a 12 lapins !B 16 lapins blancs !a Et 3 chasseurs !c Ahhh non ! Pas les chasseurs.

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du dialogue : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?

le travail à la table Inviter les apprenant-e-s à former des petits groupes. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps, puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 4

58


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils pour-ront répéter sans être gênés par les autres groupes, ni les gêner. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérif ier que le texte est compris et corriger la prononciation. Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop difficile. Valoriser et accompagner les différentes propositions émergeant de ce temps de préparation au jeu ; aider les apprenant-e-s à aller au bout de leurs idées. Exemples de suggestions faites par les différents groupes : A, B et C sont en observation derrière un paravent situé face au public, seules leurs têtes appa-raissent quand ils/elles parlent / A, B et C se trouvent au-dessus des lapins, ils/elles volent comme des oiseaux / A, B et C sont en observation derrière un paravent situé face au public, ils/elles sortent un à un quand ils/elles commencent à parler. Ils/elles s’avancent progressivement vers le nez de la scène puis s’en-fuient quand arrivent les chasseurs.Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


en grand groupe Écrire des nombres variés au tableau dont la suite de 1 à 12, 16 et d’autres nombres pertinents pour le groupe, sans dépasser 31. Demander aux apprenant-e-s de venir, de mémoire, entourer ceux qui sont dans le texte. Proposer une vérification avec le texte.Demander comment on compte en français, comment on utilise les doigts, puis comment on compte dans les différents pays d’origine des apprenant-e-s.Faire lire les nombres non entourés. Dans quelles situations on utilise ces nombres ? Les réponses possibles sont multiples (dire l’heure, l’âge, l’adresse, le numéro de téléphone, la date …). Montrer des nombres et demander à quels mois de l’année ils correspondent.

en petits groupes Proposer aux groupes d’associer les mois de l’année avec le nombre correspon-dant puis d’écrire quelques dates en chiffres et inversement. Leur demander de choisir des dates importantes pour eux/elles (date de naissance d’un enfant, date de la fête nationale de leur pays d’origine, date de leur départ du pays, date des prochaines vacances, etc. ). Passer dans les groupes pour vérifier.

en grand groupe Projeter ou distribuer un calendrier de la semaine en cours avec les dates mais sans les jours. Demander aux apprenant-e-s de s’entraider pour compléter le calendrier en ajoutant à la bonne place les noms des jours de la semaine. Tra-vailler ensemble la prononciation de ces mots.Proposer aux plus avancé-e-s d’écrire de courts messages, type texto, pour don-ner rendez-vous à un-e ami-e, à un-e collègue…

unité didActique 4

59

Projeter un calendrier de l’année. À votre avis, quand se passe la saynète ? Mon-trez-le sur le calendrier ? Pourquoi ? Comment s’appelle la saison où il neige ? L’hiver commence quand ? Il finit quand ? Qu’est-ce qu’il y a après ? Avec l’aide des appre-nant-e-s, rappeler les dates de début et de fin des 4 saisons. Leur faire associer ces dates à des photos des 4 saisons. Leur demander de s’assoir en cercle et de fermer les yeux. Leur faire écouter des extraits des 4 saisons de Vivaldi et leur proposer de dire, selon eux, quelle saison chaque morceau évoque. S’ils/si elles sont réceptif-ive-s, les aider à se justifier : Quel est le rythme ? Quels sentiments vous ressentez ? Quelles couleurs vous voyez ? Est-ce que vous voyez quelque chose ; quoi ?


Faire visionner quelques saynètes pertinentes ou toutes les saynètes si le temps le permet.Faire observer les différents choix de mise en scène, faire dire pourquoi ça fonc-tionne bien. Demander ce qui pourrait être fait pour aller un peu plus loin.Insister sur l’importance d’être vraiment avec ses partenaires sur scène, de les écouter, d’être ensemble pour se compléter, en complicité. Dans ce texte, les répliques sont imbriquées, elles se suivent pour former un événement inattendu. Faire réfléchir à l’implication sur scène de l’expression : « on imagine ». Comment montrer ou faire sentir qu’on imagine ? Comment imaginer et faire imaginer le public ?


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions, répondre aux questions. Les pousser à nommer précisément ce qui se passe dans les scènes pour les aider à approfondir leur mise en scène. Dans cette même perspective, les faire s’interroger sur les adresses et les directions : Où sont les lapins ? Comment les désigner ? Quand vous montrez, qu’est-ce que vous montrez ? Comment vous mon-trez ? Les lapins qui ne sont pas là, sont-ils dans le public ? Qu’est ce qui est adressé au public, aux partenaires ? Comment jouer dos au public, en regardant par une fenêtre des lapins dehors ?Les inciter à répéter sans le texte pour apprendre leurs répliques.Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange libre à partir des questions : Comment ça va ? Comment vous vous sentez dans le théâtre ? Et en français ? Vous comprenez mieux ? Vous lisez mieux ?Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de relecture du texte de départ et de révision des questions autour des nombres avec les enfants et les proches à la maison ou au foyer.

unité didActique 5

60

unité didactique 5

leS chaSSeURS et leS MéMéS

pO

ur


Dire et écrire une date de naissance

Décrire une saison

Parler du temps qu’il fait

Découvrir des clichés :• septembre = pluie• Paris = gris• Mémé = pigeons

Apprendre ses répliques par cœur

Faire imaginer sur scène

qu

Oi


Les grands nombres

Les expressions et le vocabulaire de la météo

Texte de départ : Les chasseurs et les mémés

Supports à prévoir : • Une liste de dates• La météo du monde et de l’Europe du jour

à projeter

Mémo et exercice à prévoir : Exercices à faire en autonomie



Accessoires : un paravent ou l’écran du vidéoprojecteur


unité didActique 5

61


le cerclePour renforcer les liens, la complicité et l’amitié entre les membres du groupe.Inviter les apprenant-e-s à faire un beau cercle.→ Rester silencieux.→ Regarder le groupe formé.

la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à rester en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage en nommant les parties du corps massées :


• Masser éventuellement certaines parties du corps pour relâcher les tensions : les mains, les doigts, les paumes, le point entre le pouce et l’index … et relâcher.

→ S’étirer : faire de grands puis de petits étirements, faire comme les chats.→ Bâiller : faire des bâillements de plus en plus grands, la bouche

grande ouverte.→ Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec les lèvres.→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue

et des lèvres.→ Sautiller, se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.

l’échauFFement du corpsPour aller plus loin dans l’échauffement du corps→ Bouger tout le corps en tournant, dans un sens puis dans l’autre, les

parties du corps suivantes : • Les mains en remontant vers les bras et les épaules • La tête • Le buste • Le bassin • Les jambes • Les chevilles puis les pieds

→ Essayer à la fin de tout bouger en même temps.

travail des adresses : du proche au lointainPour s’entrainer à faire porter sa voix sur scène, avec une phrase de texte apprise précédemment→ Dire une phrase à une personne se trouvant loin, qui répond. Par exemple :

« Et trois chasseurs ! » / « Ah non, pas les chasseurs ! ».→ Faire la même chose en étant joyeux-se, étonné-e, fatigué-e, triste,

en colère … Encourager les apprenant-e-s à aller plus loin, à pousser les émotions, à les graduer.

unité didActique 5

62

le travail de la respiration : le souFFle et la bougie Pour se détendre, s’entrainer à bien respirer et exercer son souffle→ Placer les mains sur le ventre.→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler.→ Expirer en soufflant doucement et lentement sur le haut de son index placé




Inviter les apprenant-e-s à reproduire le geste, à dire le son puis à faire les deux en même temps.Travailler les sons consonantiques suivants :

[ʃ] ch l’index sur la joue [s] s devant soi, dessin d’un S de l’index [f] f mouvement horizontal de la main droite vers la gauche devant soi [v] v ouverture des deux mains en V sous la bouche[p] p le poing à hauteur de visage, doigts vers soi, puis, d'un coup,

ouverture de la main (comme une explosion) en la tournant vers l’extérieur

[ʒ] j pincement simultané des deux joues avec les doigts pour accompagner l’ouverture de la bouche

Jouer avec les sons pendant l’exercice. Par exemple, ½ groupe fait le S tandis que l’autre fait le CH. Faire également des rythmes et des sons reconnaissables : le F est le vent, le V une mobylette ou un hélicoptère, le P des rythmes, etc.

l’exercice du chat et des souris aveuglesPour être attentif-ive aux présences, aux bruits environnantsInviter les apprenant-e-s à se répartir dans une partie délimitée de l’espace et à fermer les yeux. Désigner en lui touchant l’épaule qui est chat, il/elle garde les yeux fermés. Lancer le jeu.→ Faire un grand silence pour profiter du moindre bruit qui donne

des indications sur les présences→ Le chat : poser les mains sur les épaules des souris pour les attraper.→ Sortir quand on a été touché-e par le chat.

les démarches Pour investir l’espace théâtral, explorer différentes démarchesInviter chacun-e des apprenant-e-s à proposer une démarche à faire en diagonale dans la salle.→ Passer les un-es après les autres.→ Encourager l’exagération et l’extravagance.→ En file indienne, tout le monde imite la démarche du premier, etc.→ Faire la même chose tout en entrant et en sortant de scène, un-e à un-e.→ Recommencer en duo, l’un-e avant l’autre. La personne qui suit essaie

de faire exactement la même chose que la première.



unité didActique 5

63



les chasseurs et les mémés

a On imagine qu’on est en septembre.B Il pleut.a Tu vois, ça mouille.c Il fait gris à Paris.B Regardez les deux pigeons !c Et les 4 mémés avec du pain.a Il y a 5 mémés !B Non, 15 mémés ! Regardez là-bas, il y a 25 mémés! Oh ! 45 mémés avec du pain !a Et 3 chasseurs qui tirent !c Ahhh non ! T’es fou, pas sur les mémés ! Et puis, il n’y a pas de chasseurs à Paris !

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du dialogue : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?

le travail à la table Inviter les apprenant-e-s à former des petits groupes. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps, puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 5

64


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace qu’ils aiment. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et pos-tures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérif ier que le texte est compris et corriger la prononciation. Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop difficile. Proposer divers usages du paravent : il peut servir par exemple à ne faire appa-raître que certaines parties du corps, comme la main qui sent la pluie ou à cacher au début de la scène les participant-e-s qui, au fur et à mesure du récit, sortent et vont vers le devant de la scène, ou encore à raconter au public ce qui se passe derrière lui …Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


Diviser le tableau en deux. Écrire, dans chaque partie, dans le désordre et épar-pillés, des nombres variés compris entre 31 et 2000. Les deux parties du tableau ne doivent pas se ressembler. Avant de commencer le jeu, distribuer une liste de ces mêmes chiffres et la faire lire à haute voix par des apprenant-e-s.

le relais Demander ensuite aux apprenant-e-s de former deux lignes parallèles face au tableau mais éloignées de ce dernier d’1 ou 2 mètres. Donner un feutre aux pre-miers-ères de chaque file. Je vais dire des nombres, quand vous avez le stylo vous devez vous dépêcher de venir le trouver dans votre partie du tableau et l’entourer. Allez ensuite rapidement donner le stylo à la première personne de votre file. Vous faites gagner un point à votre équipe. Ne pas lire tous les nombres du tableau; garder des nombres intéressants à lire en grand groupe par la suite, comme 81, 400, 528, 1969, 2011, 2050 … Demander au groupe de lire les nombres qui n’ont pas été prononcés et à ceux et celles qui se lancent, d’expliquer pourquoi les lire ainsi.

en petits groupes Donner à lire une liste de dates écrites en chiffres. Passer dans les groupes pour écouter et répondre aux éventuelles questions.

en grand groupe Demander des dates pour situer dans le temps la saynète. Demander aux appre-nant-e-s de se justifier en utilisant le texte. Faire donner le nom de la saison. Comment est votre ville en automne, comme Paris dans le texte ? Et dans votre pays d’origine ? Projeter la météo du monde (http://www.tv5monde.com/cms/chaine-franco-phone/meteo/p-139-lg0-La-meteo-internationale.htm) de manière à avoir diffé-rents types de temps et de températures sur la même carte. Inviter les apprenants à s’approcher et à dire ce que signifient les symboles. Leur demander d’essayer de faire des phrases.

http://www.tv5monde.com/cms/chaine-francophone/meteo/p-139-lg0-La-meteo-internationale.htm

http://www.tv5monde.com/cms/chaine-francophone/meteo/p-139-lg0-La-meteo-internationale.htm

unité didActique 5

65

en individuel ou en duos Donner une carte relativement détaillée de la météo européenne (http://www.tv5monde.com/cms/chaine-francophone/meteo/p-780-lg0-Europe-Occidentale.htm?id_continent=1). Quel temps fait-il en Europe aujourd’hui ? Passer dans les groupes pour vérifier l’expression et la prononciation.


Faire visionner quelques saynètes pertinentes ou toutes les saynètes si le temps le permet.Discuter des techniques de chacun-e pour apprendre son texte. Laisser les appre-nant-e-s échanger puis compléter avec des conseils et des astuces. Faire remarquer que parler lentement et sans précipitation, permet le silence entre les moments de parole et facilite la compréhension.


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Leur rappeler de travailler sur les entrées et sorties du paravent mais aussi sur la précision et le jeu avec cet élément de décor. Ce qui est dit derrière, devant, à qui est important.Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».Exemple d’une situation vécue pendant l’expérimentation à La Commune d’Aubervil-liers : une participante qui avait plus de difficultés en lecture que les autres, a assumé un lien plus proche avec le public. Elle s’est assise d’un côté de la scène, face au public et a répété certaines phrases du texte de la saynète que ses partenaires jouaient. Elle confirmait ainsi ce qui était raconté. C’était une façon pour elle, de mémoriser son texte et d’improviser une présence scénique intéressante.D’autres textes, sur les autres saisons, peuvent être imaginés par les partici-pant-e-s, avec d’autres clichés et d’autres protagonistes dans le cadre d’une situation de départ pour les séances suivantes…

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange libre à partir des questions : Comment ça va ? Vous voulez dire quelque chose à propos de cette séance ? Rappel des horaires de la séance suivante et incitation à avoir des échanges de la vie de tous les jours autour de la météo et des dates d’anniversaire par exemple avec les proches.

http://www.tv5monde.com/cms/chaine-francophone/meteo/p-780-lg0-Europe-Occidentale.htm?id_continent=1



unité didActique 6

66

unité didactique 6

Une PaUSe, ça S’ObSeRve !

pO

ur


Aborder quelqu’un

Poser des questions à quelqu’un sur son travail

Découvrir les professions

Découvrir les stages en entreprise

Se positionner dans l’espace : ici/ là-bas

Connaître sa place au plateau

qu

Oi


La question simple

Les différentes intonations des questions

L’intonation de l’affirmation

Texte de départ : Une pause, ça s’observe !

Supports à prévoir : • Imagier avec différents métiers ou différentes

positions de repos• Etiquettes avec différents mots interrogatifs

ou formes de questions

Mémo et exercice à prévoir : Les questions sur les horaires et les métiers



Accessoires : un paravent ou l’écran du vidéoprojecteur


unité didActique 6

67


la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage en nommant les parties du corps massées :




grande ouverte. → Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec ses lèvres.→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue et des lèvres.→ Sautiller puis se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.

l’obJet imaginaire Pour faire attention aux détails, les sentir et impliquer tout le corpsFormer un beau cercle. → Se passer une chose imaginaire, qui peut être petite et délicate, puis

une autre douce, une autre fragile, puis un objet dangereux, explosif ou un objet très petit et très lourd ou collant, un sale et qui sent mauvais… Il est possible de tout inventer, sans jamais révéler ce que c’est vraiment…

le geste passant Pour faire attention aux détails, les sentir et les montrer→ Passer à son/sa voisin-e un geste (simple avec les bras par exemple

ou plus complexe, avec tout le corps).→ Reprendre le geste passé en essayant de ne pas le déformer.

l’exercice du miroirPour être attentif-ive au mouvement chez l’autre, s’accorder avec lui/elleInviter les apprenant-e-s à former des duos qui se font face.→ Choisir un-e meneur-euse par duo. Il/elle initie le geste qui doit être

repris en miroir par son/sa partenaire → Faire les mouvements à l’unisson. → Inverser les rôles.→ Dans un troisième temps arrive une alternance spontanée où l’on

ne sait plus qui est meneur-euse.

unité didActique 6

68

l’exercice de conFiancePour favoriser le développement du sentiment de confiance au sein du groupe, observer les mouvements du partenaire dont on a la responsabilitéInviter les apprenant-e-s à former un cercle serré.→ Une personne se place au centre, bien droite et le corps dynamique

(pas mou), les yeux fermés.→ La personne, poussée par une personne du groupe qui l’entoure, se laisse

légèrement tomber, en restant bien droite, en avant ou arrière ou sur les côtés. Les autres la rattrapent délicatement en la remettant droite bien avant qu’elle ne chute d’un autre côté. Le poids de la personne passe de main en main dans le groupe.

→ Faire passer tous/toutes les volontaires.

les démarchesPour investir l’espace théâtral, explorer différentes démarchesInviter chacun-e des apprenant-e-s à proposer une démarche→ Passer les un-e-s après les autres.→ Encourager l’exagération et l’extravagance.→ En file indienne, tout le monde imite la démarche du premier, etc.→ Faire la même chose tout en entrant et en sortant de scène, un-e à un-e.→ Recommencer en duo, l’un-e avant l’autre. La personne qui suit essaie

de faire exactement la même chose que la première.

unité didActique 6

69



la pause, Ça s’observe !

a Bonjour. Excusez-moi, vous travaillez ici ?B Non, je fais la pause. Je travaille là-bas.c Et moi, je fais un stage d’observation.a Qu’est-ce que vous observez ?B Il observe ma pause.a Vous n’êtes pas sérieux. c Si, j’observe la pause.a On observe le travail du boulanger, du peintre ou du banquier,

mais pas les pauses.c Venez observer avec moi. Vous allez voir, c’est intéressant.B Observez, observez !

Former deux grands groupes de niveau de compréhension. Se répartir les groupes et poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du texte : Com-bien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?

le travail à la table Inviter les apprenant-e-s à former des petits groupes. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, à l’intonation des questions, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et l’intonation, et répondre aux éventuelles questions.Inciter les apprenant-e-s à décider du lieu où se passe la scène et à inventer le métier de B pour faciliter leur prise en main de la scène. Pour les aider, leur dis-tribuer un imagier présentant différents métiers et différentes images de repos, pour jouer avec la notion de pause.

unité didActique 6

70


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils aiment revoir leur texte. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis le répéter (jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles). Passer dans les groupes vérifier que le texte est compris et aider à marquer l’in-tonation des questions (la question sans inversion et sans mot interrogatif et la question avec qu’est-ce que). Proposer de choisir des places précises dans l’espace pour chacun des protago-nistes. Où se repose et où travaille A, d’où observe C, d’où arrive B ? Et comment ?Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop difficile. Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


Demander au groupe pour quelles raisons A vient parler à B et C. Plusieurs réponses sont possibles (Ce personnage est curieux /A surveille / A est agent de sécurité / c’est un-e responsable …). Leur demander également d’indiquer quelles phrases le montrent. Écrire les 3 questions de A au tableau. Les lire plusieurs fois. Comment fait la voix ? Elle monte ou elle descend ? Noter les schémas intonatifs proposés et relire les questions pour faire choisir les réponses correctes. Demander à 3 apprenant-e-s de venir écrire en face de chaque question, les réponses de B et C. Lisez ces questions ? Que fait la voix ? Indiquez les propositions des apprenant-e-s, puis relire les questions pour permettre d’éventuelles corrections.Est-ce que la voix fait la même chose dans les questions et les réponses ? Pourquoi ? Trouver des gestes en grand groupe pour représenter les différents mouvements de la voix. Aider les apprenant-e-s à formaliser la règle.

en petits groupes Demander aux groupes d’écrire 5 questions qu’on peut poser sur le travail. Ajou-ter une contrainte, par la distribution d’étiquettes avec les mots interrogatifs ou le type de question : imaginez une question sans inversion, une question avec « est-ce que », une avec « qu’est-ce que » et 2 avec un mot interrogatif (quand, combien, où …). Passer dans les groupes pour vérifier que la consigne est comprise et répondre aux éventuelles questions. Leur demander de s’entrainer à poser ces questions.Faire visionner quelques saynètes pertinentes pour faire entendre aux appre-nant-e-s leurs manières de poser les questions et de répondre. Les aider à s’autocorriger.

unité didActique 6

71


Faire visionner quelques saynètes pertinentes ou toutes les saynètes si le temps le permet.Discuter des manières dont chacun-e montre le lieu de travail de B, ce qu’il/elle fait pendant sa pause et comment C observe la pause. Prend-il/elle des notes ? Est-il/elle assis-e sur une chaise à discuter avec B ? Les aider à approfondir leur jeu.


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Leur rappeler de faire attention à l’intonation. Essayer de travailler l’expression du désaccord et de renforcement des positions de chacun.Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange libre à partir des questions : Quels métiers avez-vous découverts ? Quels métiers vous intéressent ? Quand fait-on une pause au travail ? Pourquoi ? Rappel des horaires de la séance suivante et incitation à avoir des échanges autour des métiers, des stages et des moments de pause dans la vie en général avec des collègues, des proches, etc.

unité didActique 7

72

unité didactique 7

PâtiSSièRe ? nOn, Mécanicienne !

pO

ur


Dire son métier

Poser des questions

Découvrir des métiers

Comprendre la notion de hiérarchie au travail

Se déterminer dans l’espace les uns avec les autres

Détailler une action qui interrompt le dialogue et lui donner une place importante

qu

Oi


Le genre et le nombre des noms de métiers Texte de départ : Pâtissière ? Non, mécanicienne !

Supports à prévoir : • La chanson Louxor, j’adore de P. Katherine- Une liste ou des étiquettes de professions

Mémo et exercice à prévoir : • Le féminin et le masculin des métiers• Les qualités et compétences professionnelles




unité didActique 7

73


la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage en produisant les sons A, O, I :




grande ouverte. → Faire des grimaces.

l’obJet réel Pour faire attention aux détails et impliquer tout son corps → Se passer un objet simplement (une chaise, un carnet, un verre...)→ Ajouter des intentions différentes, des rapports différents à l’objet.

Exemple: c’est un cadeau ou, au contraire, une chose dont on souhaite se débarrasser

→ Se passer un sac. Regarder dans le sac. Un message a été déposé par les formateurs/formatrices au fond du sac. Ne pas le dire, le lire discrètement puis faire passer le sac.

l’exercice du clapFaire groupe, créer une dynamique de groupe, entendre le rythmeIndiquer aux apprenant-e-s de changer rapidement de place dans le cercle.→ Écouter le silence.→ Se regarder, sentir la présence et le corps des autres→ Faire passer un claquement de main, de plus en plus vite, dans un sens

puis dans l’autre. Plusieurs en même temps dans les deux sens→ Varier les « claps » : deux « claps », un « clap » long, un « clap » court …→ Faire attention à toujours avoir un échange de regard avec le/la voisin-e qui

envoie le « clap » avant de le renvoyer.→ Sortir du jeu quand on n’a pas fait passer le « clap ».

le travail de la respiration : le souFFle et la bougie Pour se détendre, s’entrainer à bien respirer et exercer son souffle→ Placer les mains sur le ventre→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler→ Expirer en soufflant doucement et lentement sur le haut de son index tenu

devant la bouche. Essayer de faire vaciller avec son souffle la flamme de cette bougie imaginaire sans l’éteindre.


unité didActique 7

74



[ʃ] ch l’index sur la joue [s] s devant soi, dessin d’un S de l’index [f] f mouvement horizontal de la main droite vers la gauche devant soi [v] v ouverture des deux mains en V sous la bouche[p] p le poing à hauteur de visage, doigts vers soi, puis, d'un coup,


[ʒ] j pincement simultané des deux joues avec les doigts pour accompagner l’ouverture de la bouche

Jouer avec les sons pendant l’exercice. Par exemple, ½ groupe fait le S tandis que l’autre fait le CH. Faire également des rythmes et des sons reconnaissables : le F est le vent, le V une mobylette ou un hélicoptère, le P des rythmes, etc.

l’exercice de conFiancePour favoriser le développement du sentiment de confiance au sein du groupe, observer les mouvements du partenaire dont on a la responsabilitéInviter les apprenant-e-s à former un cercle serré.→ Une personne se place au centre, bien droite et le corps dynamique

(pas mou), les yeux fermés.→ La personne, poussée par une personne du groupe qui l’entoure, se laisse

légèrement tomber, en restant bien droite, en avant ou arrière ou sur les côtés. Les autres la rattrapent délicatement en la remettant droite bien avant qu’elle ne chute d’un autre côté. Le poids de la personne passe de main en main dans le groupe.

→ Amplifier les mouvements si une bonne écoute s’installe et que le groupe est bienveillant.

→ Faire passer tous/toutes les volontaires.

exercice de la balle Pour le mouvement, la précision dans l’espace et l’adresse.Le groupe marche dans l’espace. Il occupe tout le plateau. → Une balle vole d’une personne à une autre. La personne qui lance la balle

appelle la personne à qui elle veut la lancer. Il s’agit d’être sûr-e que le/la partenaire est prêt-e à recevoir la balle.

→ Rajouter des balles pour complexifier l’exercice, rester très attentif-ive.



unité didActique 7

75



pâtissiÈre ? non, mécanicienne !

a On imagine que c’est moi le/la cheffe.B Et moi le/la directeur-trice.d Et moi le/la Président-e Directeur-trice Général-e c Et moi … attendez … je réfléchis.B Tu ne réfléchis pas. Toi, tu es l’ouvrier-ère.c Ah non ! Moi, j’ai envie de réfléchir.a D’accord, mais tu es l’ouvrier-ère quand même.B Sinon, tu es chômeur-euse.a Alors, tu veux faire quoi ?c Bon euh … je veux être mécanicien-ne ou électricien-ne.a Mais nous, on imagine que tu vas faire un stage de pâtissier-ère. c Mais pourquoi ?B Parce qu’on aime bien les gâteaux.c N’importe quoi !

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du dialogue : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?Discuter de la hiérarchie au travail.

le travail à la table Inviter les apprenant-e-s à former des petits groupes. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, à l’intonation des questions, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne et comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et l’intonation, et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 7

76


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils aiment revoir leur texte. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec lui (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis de répé-ter en essayant de jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles. Insister sur l’importance d’écouter son/sa partenaire car le jeu est une relation, de vérifier qu’on comprend l’autre. Rappeler qu’il faut s’aider à apprendre le texte. Passer dans les groupes vérifier que le texte est compris.Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop difficile. Montrer une boîte où se trouvent les cartons où sont écrits des noms de profes-sions. C’est un accessoire que chacun peut utiliser : y piocher des mots, le compléter… Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


Demander de rappeler de mémoire les métiers et postes cités dans le texte. Des volontaires les écrivent au tableau.Demander si ces noms servent pour indiquer le métier ou le poste d’un homme, d’une femme ou des deux. Faire compléter la liste écrite au tableau par le genre qui manque. Proposer de vérifier l’orthographe des noms en s’aidant du texte. Trouver des gestes en grand groupe pour représenter les différents mouvements que fait la voix d’un genre à un autre. Exemple : mécanicien / mécanicienne Aider les apprenant-e-s à formaliser la règle : On allonge un mot et parfois on monte la voix quand c’est au féminin.

en petits groupesDemander de souligner, dans chaque couple de métier ce qui indique qu’il s’agit du masculin ou du féminin. Discutez avec les autres groupes pour voir s’ils ont trouvé les mêmes choses que vous. Mettez-vous avec un autre groupe pour essayer de trou-ver la règle. Distribuer une liste de professions écrites au masculin ou au féminin, incluant celles citées par Philippe Katherine dans sa chanson Louxor, j’adore. Faire lire à haute voix ces professions en faisant attention à la prononciation. Faire écouter l’extrait de la chanson correspondant (0:47 - 1:02). Écoutez ce mor-ceau de chanson, entourez les métiers que vous entendez. Pour préparer la mise en commun, demander de comparer les réponses au sein de chaque groupe.

mise en commun en grand groupeProposer aux apprenant-e-s de commencer par les métiers qu’ils/elles connaissent et de les expliquer si nécessaire. Leur demander de préciser si c’est masculin ou féminin et d’indiquer la forme manquante. Laisser les apprenant-e-s se corriger entre eux/elles.

unité didActique 7

77

Diviser le groupe en deux équipes. Chacune choisit son nom. Donner à une des deux équipes, le chapeau dans lequel se trouvent écrits des professions sur des étiquettes pliées. L’apprenant-e-s qui tire le papier doit faire deviner à son équipe le métier noté dessus en le mimant. Fixer le temps avant de commencer. Donner un point par mot trouvé. Faire visionner quelques saynètes pertinentes pour les aider à s’autocorriger.


Faire visionner quelques saynètes pertinentes ou toutes les saynètes si le temps le permet.Jouer avec le rapport de hiérarchie : Comment se crée-t-il entre les personnes ? Par les paroles ? Les positions dans l’espace ? Le ton de la voix … Les protagonistes sont-ils sérieux ou est-ce qu’ils plaisantent ? Et vous ? Vous en pensez-quoi ? Les cartons à piocher pendant la scène entrainent des moments de silence. Faire remarquer comment ils sont joués par les apprenant-e-s. Faire dire ce qui est intéressant, rebondir sur les suggestions qui émergent. Qui apporte la boite ? Com-ment chercher ? Avec l’espoir de trouver quoi ? Par contrainte ? Rapidement ? En cachette ? Faire remarquer les différentes manières dont les un-e-s et les autres ont choisi de finir leur scène. Travailler l’idée de chute. La chute, quelle est sa forme ? Quelqu’un sort de scène ? Pleure ? Est en colère ? Tout le monde rit ?


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Leur rappeler de faire attention à la prononciation du masculin et du féminin. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange libre.Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de relecture des textes de départ depuis le début de la formation.

unité didActique 8

78

unité didactique 8

la bûcheROnne et le DéRatiSeUR

pO

ur


Parler de son activité professionnelle

Parler de ce qu’on aime faire ou pas au travail

Comprendre et dépasser les représentations sur le genre des métiers

Improviser

Jouer le désaccord

qu

Oi


La conjugaison au présent des verbes aimer et travailler

La place de la négation au présent

Texte de départ : La bûcheronne et le dératiseur

Mémo et exercice à prévoir : J’aime / je n’aime pas



Accessoires : des cartons avec des noms de métiers (un nom par carton), une boite de rangement pour ces cartons


unité didActique 8

79


le cerclePour renforcer les liens, la complicité et l’amitié entre les membres du groupeInviter les apprenant-e-s à faire un beau cercle.→ Rester silencieux.→ Fermer les yeux puis regarder en face.→ Regarder à droite. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Regarder à gauche. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Se tourner vers son/sa voisin-e de gauche et le/la saluer. Par exemple :

« Bonjour + prénom. Ça va ? ». Attendre la réponse du/de la voisin-e. Par exemple : « Salut + prénom. Oui, ça va. ».

→ Reproduire le petit dialogue dans le cercle, dans un sens puis dans l’autre. Bien regarder si l’interlocuteur-trice écoute.

→ Faire la même chose dans des très petits cercles en chuchotant.

la petite chauFFe Pour s’éveiller en douceur au coursSe remettre en cercle.→ Pratiquer l’auto-massage en nommant les parties du corps massées :




grande ouverte. → Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec les lèvres→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue

et des lèvres→ Sautiller et se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.

le travail de la respiration : le souFFle et la bougie Pour se détendre, s’entrainer à bien respirer et exercer son souffle→ Placer les mains sur le ventre.→ Respirer par le ventre : inspirer tranquillement, sentir son ventre se gonfler→ Expirer en soufflant doucement et lentement sur le haut de son index placé

levé devant la bouche. Essayer de faire vaciller avec son souffle la flamme de cette bougie imaginaire sans l’éteindre





unité didActique 8

80


[b] b la main qui forme comme une boule placée à hauteur de l’estomac[p] p le poing à hauteur de visage, doigts vers soi, puis, d'un coup,


[ʃ] ch l’index sur la joue

Travailler le nouveau son vocalique suivant :

[wa] oi la main et les doigts rassemblés qui s’ouvrent comme le pavillon d’une trompette

Jouer avec le son [wa] présent dans le mot « histoire ». Chanter par exemple, la première phrase de la chanson « Histoire d’un amour » de Dalida : « Mon histoire c’est l’histoire d’un amour… »

raconter une histoire Pour travailler l’expression des sentiments et affirmer sa présence→ Avancer à tour de rôle d’un pas dans le cercle et dire à tous/toutes :

« Je veux vous raconter une histoire ».→ Faire la même chose avec des émotions différentes : en colère, triste,

joyeux-se, fatigué-e, étonné-e. → Encourager les apprenant-e-s à aller plus loin, à pousser les émotions,

à les graduer.→ Dire en même temps la phrase avec la même expression poussée.

l’improvisation à 3 Pour préparer l’étape suivante et affirmer notre nécessaire présence sur scèneIndiquer le contexte aux apprenant-e-s : chacun-e veut raconter son histoire. Inviter les apprenant-e-s à aller en fond de scène.→ Une première personne s’avance vers le nez de la scène en disant :

« Je veux vous raconter une histoire ».→ Une seconde la double, la bouscule en disant : « Non, moi, je veux vous

raconter une histoire ». → Une troisième personne les dépasse en disant : « Non, c’est moi qui veux

vous raconter une histoire ».→ Continuer ainsi jusqu’à arriver en devant de scène.

l’improvisation à 2Pour préparer l’étape suivante et travailler l’opposition entre deux volontés sur scèneInviter les apprenant-e-s à former des duos. Indiquer le contexte : un protagoniste veut absolument raconter son histoire. Le second protagoniste veut l’en empêcher, il repré-sente l’autorité.→ Le premier protagoniste commence à raconter son histoire, il sait

qu’il ne doit pas la raconter.→ Le second l’arrête en entrant sur scène avec un regard particulier,

(trouver les intentions, les variations et la gradation). → Le second sort de scène et le premier le voyant s’éloigner en profite

pour recommencer→ Le second personnage revient sur scène pour l’en empêcher, et ainsi

de suite.

unité didActique 8

81

le voyage imaginaireExplorer des sensations imaginaires et modifier la qualité corporelleInviter les apprenant-e-s à se mettre debout en cercle. Imaginer à voix haute : « Nous imaginons que nous sommes au bord d’un lac au centre du cercle que nous formons. Nous nous penchons (le groupe se penche) pour voir les poissons. Il y en a des rouges. Nous touchons l’eau doucement pour ne pas effrayer les poissons, au bord du lac il y a des algues, elles sont gluantes, le sol est mou. Nous nous redressons et l’eau commence à monter, nous marchons au bord du lac (le groupe tourne en cercle) et l’eau monte aux chevilles, genoux, hanches, elle est pleine de boue. La marche est de plus en plus difficile. Puis elle redescend, la marche s’allège, nous arrivons dans un désert, une forêt. Etc ».→ Faire ce qui est raconté.

le texte de départ 45 minet la situation de départ le travail à la table


la bÛcheronne et le dératiseur

a On va vous raconter une histoire.B Ce n’est pas une histoire d’amour.c C’est l’histoire d’un homme et d’une femme.B Ah non, on a dit une histoire sans amour.a Oui. C’est une histoire sur le travail.c Ah oui, alors... J’ai trouvé : elle est bouchère et lui, boulanger.a On a dit sans amour.a, B et c chuchotent, parlent entre eux etc. → texte À inVenterc J’ai trouvé : alors voilà, elle est bûcheronne parce qu’elle n’aime pas

les arbres.B Et lui est dératiseur parce qu’il n’aime pas les rats.a Ah, oui. C’est pas une histoire d’amour ça !a, B et c chuchotent, parlent entre eux etc. → texte À inVenterd Et à la fin, ils ont beaucoup d’enfants.tous → texte À inVenter a partir de : mais non… c’est pas …

En grand groupe, poser les questions suivantes pour vérifier la compréhension du dialogue : Combien de personnes il y a ? Qui sont ces personnes, quelles sont les relations entre elles ? Où elles sont ? De quoi elles parlent ? Qu’est-ce qu’il se passe ?Vérifier la compréhension des deux professions citées.

le travail à la table Inviter les apprenant-e-s à former des petits groupes. Distribuer le texte pour la lecture. Indiquer aux apprenant-e-s de faire attention à la prononciation, à l’intonation des affirmations, de s’aider pour comprendre le texte seul-e-s dans un premier temps puis de poser les questions qui subsistent. Aller de groupe en groupe pour vérifier que la consigne est comprise.Attendre un moment puis repasser dans les groupes pour aider au déchiffrage, reprendre la prononciation et l’intonation, et répondre aux éventuelles questions.

unité didActique 8

82


Inviter les groupes à se mettre debout, dans une partie de l’espace où ils aiment revoir leur texte. Conseiller aux apprenant-e-s d’essayer plusieurs manières de lire leur texte pour se familiariser avec lui (seul-e et avec ses partenaires, dans des situations et postures variées, en grommelant, en exagérant …), puis de répé-ter en essayant de jouer pour se mettre d’accord en groupe et mieux le retenir en associant paroles et gestuelles. Montrer les parties « texte à improviser », leur dire qu’ils/elles peuvent s’appuyer sur ce qui a été fait pendant les échauffements : vouloir raconter une histoire, passer devant un autre, interdire à l'autre, avoir du plaisir à imaginer une chose, utiliser un accessoire comme la boite à métiers pour aider à chercher l’histoire. Insister sur l’importance d’écouter ses partenaires car le jeu est une relation ainsi que le rythme des enchainements des répliques. Évoquer l’exercice du clap.Passer dans les groupes vérifier que le texte est compris.Le texte peut être légèrement modifié par chacun des groupes s’il est trop difficile. Montrer la boîte où se trouvent les cartons où sont écrits des noms de profes-sions. Pendant votre scène, piochez dans la boîte quand vous en avez besoin. Adaptez vos répliques. Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».


Demander aux apprenant-e-s quels sont, selon eux/elles, les 2 mots-clés du texte. Noter les idées au tableau. Dans les propositions, entourer « amour » et « travail » (ou un des noms de métiers) qui devraient avoir été cités. Si ce n’est pas le cas, trouver une astuce pour les faire dire (de quoi on parle en général dans les films, les histoires ?)Demander aux apprenant-e-s quels verbes correspondent à ces noms (travailler et aimer).

en petits groupes En petits groupes, cherchez la conjugaison de « travailler » et d’ « aimer » au présent. Quand vous êtes d’accord à l’oral, écrivez les conjugaisons. Passer dans les groupes pour vérifier la compréhension de la consigne, aider ceux/celles qui sont en dif-ficulté. Mise en commun en grand groupe. Deux apprenant-e-s écrivent les conju-gaisons au tableau. Rappeler que le E final sans accent ou suivi d’un S est muet, contrairement au couple de lettres ER.

en individuel puis en duosProposer à chacun-e de faire deux listes : une liste « Ce que j’aime au travail », une liste « Ce que je n’aime pas au travail » (dans son travail actuel ou quand il/elle travaille en général). Passer pour donner du vocabulaire, aider à l’écriture … Avec l’aide des apprenant-e-s, faire un point de rappel sur la place de la négation et la différence entre « pas » et « plus ». Former ensuite les duos. Chacun-e votre tour, lisez une chose que vous aimez au travail et une chose que vous n’aimez pas au travail. Lisez la phrase complète.

unité didActique 8

83

en grand groupe Chacun-e choisit un métier mais il ne faut pas le dire. Choisissez un métier que vous connaissez un peu. Imaginez que c’est votre travail et préparez, une liste des choses que vous aimez faire dans ce travail et une liste des choses que vous n’aimez pas faire. Après, vous allez lire vos listes sans dire le métier et nous allons essayer de deviner votre travail. Passer voir les apprenant-e-s pour vérifier la compréhension de l’ac-tivité et donner du vocabulaire si nécessaire.Quand tout le monde est prêt, lancer le jeu de devinettes. Les apprenant-e-s passent à tour de rôle.


Faire visionner l’ensemble des saynètes afin que l’ensemble du groupe se voie improvisant. Mettre en évidence, le cas échéant, la connivence dans les improvisations et faire remarquer le ressort comique qui en découle. Pointer les difficultés de pronon-ciation des mots difficiles. Indiquer qu’il est possible, comme au moment de cher-cher des idées dans la boîte à cartons des métiers, de prendre son temps pour dire les mots difficiles. Les protagonistes de la saynète cherchent justement des mots pour créer une histoire. Faire chercher comment rallonger les temps de désaccord dans les parties impro-visées. (A,B,C peuvent même se déplacer plus loin, sortir de scène, pour discuter, on les entend au loin)


Reformer les groupes de la première forme jouée.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange autour de l’expérience d’imaginer un dialogue à compléter : Vous avez aimé imaginer vos dialogues ? C’était difficile ? Vous avez pensé à ce qu’on avait déjà travaillé les autres séances ? C’était facile de jouer les dialogues que vous avez imaginés ? Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de réflexion en autono-mie par chacun-e sur les dialogues à écrire lors des séances suivantes.

unité didActique 9

84

unité didactique 9

c’eSt l’hiStOiRe D’Une feMMe et D’Un hOMMe (1/2)

pO

ur


Parler de ses goûts, des goûts de quelqu’un

Écrire un texte théâtral

Parler des loisirs

Évoquer des contraintes

Écrire collectivement

Écrire un texte théâtral avec contraintes

qu

Oi


La conjugaison au présent des verbes adorer et détester

Aimer/ne pas aimer/adorer/détester + Nom ou infinitif

La place de la négation au présent

Situation de départ : C’est l’histoire d’un homme et d’une femme (1/2)

Supports à prévoir : • Des étiquettes de noms de lieux évoqués pendant l’atelier, des verbes d’action de loisirs et des verbes de goût (aimer, ne pas aimer, adorer, détester). • 3 boîtes pour ranger les mots par catégorie (lieux, loisirs, verbes)

Mémo et exercice à prévoir : • Exprimer ses goûts et ce que l’on n’aime pas• Parler de ses qualités et de ses défauts



Accessoires : un paravent ou un écran de vidéoprojecteur


unité didActique 9

85


le cerclePour renforcer les liens, la complicité et l’amitié entre les membres du groupeInviter les apprenant-e-s à faire un beau cercle.→ Rester silencieux.→ Fermer les yeux puis regarder en face.→ Regarder à droite. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Regarder à gauche. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Regarder en haut.→ Regarder derrière soi.→ Regarder tous/toutes les autres.→ Chacun-e dessine dans l’air le contour de la silhouette des autres

avec son doigt.→ Se tourner vers son/sa voisin-e de gauche pour le reconnaître :

« Prénom + tu es à côté de moi. ». Attendre la réponse du/de la voisin-e : « Oui + prénom. Je suis à côté de toi. ».

→ Reproduire le petit dialogue dans le cercle, dans un sens puis dans l’autre. Bien regarder si l’interlocuteur-trice écoute.

→ Changer de place dans le cercle et le refaire dans un sens puis dans l’autre, tranquillement.





grande ouverte. → Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec les lèvres.→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue

et des lèvres.→ Sautiller et se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.


levé devant la bouche. Essayer de faire vaciller avec son souffle la flamme de cette bougie imaginaire sans l’éteindre


unité didActique 9

86

le travail des sons en chantantPour tenir les sons Utiliser par exemple les gestes de la main de la Méthode phonétique et gestuelle de Suzanne Borel-Maisonny (à télécharger sur le site : http://www.borel-maisonny.fr/ sans les montrer tels quels aux apprenant-e-s car ce sont des photos d’enfants)Inviter les apprenant-e-s à reproduire le geste, à dire le son puis à faire les deux en même temps.Travailler les sons vocaliques suivants :

[Ə] e la main qui va en avant [e] é la main qui forme l’accent [Ɛ] è la main qui fait un éventail sur la tête [i] i l’index en l’air, la bouche tirée [y] u les doigts en V, paumes vers l’extérieur, la bouche en cœur [a] a la main ouverte, paume face [wa] oi la main et les doigts rassemblés qui s’ouvrent comme le pavillon

d’une trompette [u] ou 2 doigts d’une main pliés vers l’avant en forme de crochet Ajouter des jeux avec certains sons pendant l’exercice. Exemple : pour le [e] é, appeler sa grand-mère de façon extravagante: « Mééééméééé ! Viiiiiiieeennnnns ! ».S’extasier avec le [wa] oi et le [u] ou « Wahou !!!! »

l’histoirePour travailler l’expression des sentimentsCommencer l’activité pour faire comprendre aux apprenant-e-s de quoi il s’agit.→ Aller au centre du cercle et jouer une scène en utilisant uniquement les

sons vocaliques du français. Entrainer votre binôme formateur/formatrice et un-e ou deux personnes du groupe dans le cercle pour qu’ils/elles participent à la scène.

→ Proposer à un-e-autre apprenant-e d’aller dans le cercle. Inviter les apprenant-e-s à entrer dans le cercle pour intervenir, quand ils/elles le souhaitent.

exercice de la balle Pour le mouvement, la précision dans l’espace et l’adresseLe groupe marche dans l’espace. Il occupe tout le plateau. → Une balle vole d’une personne à une autre. La personne qui lance

la balle appelle la personne à qui elle veut la lancer. Il s’agit d’être sûr-e que le/la partenaire est prêt-e à recevoir la balle.

→ Rajouter des balles pour complexifier l’exercice et rester très attentif-ive.→ Lancer les balles sans appeler personne mais avoir un contact net

avec les yeux.→ Augmenter et réduire l’espace de jeu alternativement.

l’improvisation corporellePour approfondir le travail sur l’improvisation et impliquer le corpsInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle. Expliquer que vous allez annoncer des mots (l’oiseau, la pluie, le feu, la nuit …)→ Écouter le mot prononcé et danser le mot. Faire un geste, un mouvement,

une action→ Reproduire les propositions des autres membres du groupe, apprendre

les gestes des autres→ Recommencer pour de nouveaux mots.



unité didActique 9

87

l’improvisation d’un récit avec contraintePour approfondir le travail sur l’improvisation Inviter les apprenant-e-s à s’assoir en cercle par terre ou sur des chaises.→ Commencer par « Je veux raconter une histoire de… » et utiliser un mot écrit

sur un bout de papier tiré au hasard dans une des 3 boîtes (cf. support à prévoir). Essayer de continuer le récit. Piocher des mots quand les idées font défaut.

→ Aider la personne qui a commencé en lui posant des questions.→ Changer de conteur-euse.

la situation de départ 1hl’écriture créative

Diviser le groupe en sous-groupes de niveaux hétérogènes mais complémen-taires. Exposer la situation de départ et les contraintes d’écriture du texte théâ-tral. Le texte doit commencer par « C’est l’histoire d’un homme et d’une femme ». Pour l’écrire vous allez tirer des mots dans ces trois boites. Vous allez tirer 1 nom de lieu, 1 verbe qui exprime les goûts et 3 verbes d’actions liés à la thématique des loisirs. Pour vous aider à écrire, relisez par exemple les textes De quel film on parle ?, Pâtissière ? Non, mécanicienne ! et La bûcheronne et le dératiseur. Rappeler aux apprenant-e-s les questions importantes pour comprendre une situation et donc pour la construire ; leur conseiller de s’appuyer sur ces ques-tions pour écrire leur texte théâtral :Combien de personnes il y a ? Où sont-elles ? Quand est-ce que ça se passe ? Qu’est-ce qu’elles font ? De qui ou de quoi parlent-elles ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui arrive ? Qu’est-ce qui va arriver ?Leur rappeler également l’importance de la chute pour finir la saynète. Vérifier la compréhension de la consigne. Faire tirer les informations.

l’écriture créative Inviter les apprenant-e-s à s’installer pour discuter et commencer à écrire leur texte théâtral.Passer dans les groupes pour donner du vocabulaire et répondre aux questions.

unité didActique 9

88


Inviter les groupes à passer à la préparation de la mise en scène et du jeu de leur saynète. Passer dans les groupes vérifier la prononciation et répondre aux questions en donnant des conseils. Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».Discussion avec les groupes sur ce qu’ils ont compris des propositions de saynètes des autres groupes.


Écrire au tableau : LES GOÛTS. Tracer une flèche verticale en-dessous qui part vers le haut. Proposer aux apprenant-e-s de venir y placer : aimer, ne pas aimer, adorer et détester. Une fois que tout le groupe est d’accord, demander d’écrire des phrases à côté de ces verbes, en variant les pronoms personnels. Ils/elles peuvent extraire des phrases de leur texte théâtral ou en inventer d’autres. Inviter les apprenant-e-s à venir corriger, si nécessaire, ces propositions. Lisez toutes ces phrases, quels types de mots on peut mettre après « aimer », « ne pas aimer », « adorer » et « détester » ? A quels autres verbes ressemblent « aimer », « adorer » et « détester » ? Regardez la conjugaison au présent de « travailler » pour les conjuguer. Inviter 3 apprenant-e-s à dire ces conjugaisons à 3 apprenant-e-s situé-e-s au tableau qu’ils/elles écrivent.. Faire remarquer l’élision du e pour le « je » dans « j’aime ».Encadrer la forme ne pas aimer et demander aux apprenant-e-s comment on uti-lise la négation au présent. Proposer à d’autres apprenant-e-s de venir placer le « ne » et le « pas » sur les conjugaisons des verbes « aimer », « adorer » et « détester ». Faire remarquer, comme pour le « je », l’élision du e pour le « ne » avec « aimer » et « adorer ».Et vous, qu’est-ce que vous n’aimez pas ? Inciter les apprenant-e-s à s’entrainer à l’oral le plus possible.Faire visionner l’ensemble des saynètes pour permettre aux apprenant-e-s de s’autocorriger.

en sous-groupes Proposer aux sous-groupes d’écriture de reprendre leurs textes pour y apporter d’éventuelles corrections et modifications et les augmenter s’ils/si elles le souhaitent. Passer dans les groupes pour vérifier les corrections, donner du vocabulaire et répondre aux questions.

unité didActique 9

89


Faire visionner l’ensemble des saynètes. Proposer aux apprenant-e-s de com-menter leur travail, de dire ce qu’ils/elles trouvent réussi et ce qui est à améliorer.


Reformer les groupes.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Remercier, féliciter, proposer un échange autour de l’expérience d’écrire les dia-logues imaginés : Vous avez aimé imaginer et écrire vos dialogues ? C’était difficile ? Vous avez pensé à ce qu’on avait déjà travaillé les autres séances ? C’était facile de jouer des dialogues que vous avez écrits vous-mêmes ? Rappel des horaires de la séance suivante et proposition de travail en autonomie d’approfondissement des dialogues écrits dans le but de les intégrer au texte de la représentation finale.

unité didActique 10

90

unité didactique 10

c’eSt l’hiStOiRe D’Une feMMe et D’Un hOMMe (2/2)

pO

ur


Imaginer et écrire la suite d’une histoire

Découvrir les étapes de création d’une représentation théâtrale

Écrire un texte théâtral avec contrainte

Se projeter comme comédien dans un théâtre

qu

Oi


Révision des formes linguistiques découvertes et apprises pendant la formation

Situation de départ : Textes écrits par les apprenant-e-s en unité didactique 9

Supports à prévoir : • Les mots du vocabulaire vus depuis le début

dans plusieurs boîtes• Les cartons des métiers et leur boîte



Accessoires : un paravent ou un écran de vidéoprojecteur



91


le cerclePour renforcer les liens, la complicité et l’amitié entre les membres du groupeInviter les apprenant-e-s à faire un beau cercle.→ Rester silencieux.→ Fermer les yeux puis regarder en face.→ Regarder à droite. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Regarder à gauche. Fermer les yeux. Les rouvrir. Regarder.→ Regarder en haut.→ Regarder derrière soi.→ Regarder tous/toutes les autres.→ Se tourner vers son/sa voisin-e de gauche et le/la saluer. Par exemple :

« Bonjour + prénom. Ça va ? ». Attendre la réponse du/de la voisin-e ; par exemple : « Salut + prénom. Oui, ça va. ».

→ Poursuivre le petit dialogue dans le cercle, dans un sens puis dans l’autre et enfin dans ses diagonales. Bien regarder si l’interlocuteur-trice écoute.

→ Ouvrir le cercle et aller se placer dans différents endroits de la salle : en fond de scène, en haut des gradins … Faire porter sa voix de manière à être entendu de son interlocuteur-trice.

→ Revenir se rapprocher en un tout petit cercle.





grande ouverte. → Faire des grimaces.→ Reproduire le son Brrr brrrr avec les lèvres.→ Reproduire le son Blubla en exagérant le mouvement de la langue

et des lèvres.→ Sautiller et se secouer, sans exagérer, en reproduisant les sons.





92

le travail des sons Pour tenir les sons Inviter les apprenant-e-s à répéter un mot contenant le son travaillé puis à s’amu-ser avec le mot allongeant les sons. Les scander, répéter des syllabes, exagérer le sons, varier les notes et les volumes.

Travailler les sons suivants :

Mot à répéter S’amuser en disant par exemple :

[s] s sensation ssensss.. saaaa ... tttiiion [ʃ] ch chaussure chhhhhausssssuuuurrre [p] p papier paaaapiiiier [b] b bébé bébééééé [r] r rire rrrrrirrrrrre [f] f photographie phhhotototogrrrgraaaphiiiie [v] v voiture vvvvvvvoituuuuuurrre [wa] oi histoire hiiiiiiissssstoiiiiiiire [u] ou amour aaammoouuurrr mou mou mou rrr

→ Dialoguer avec son/sa voisin-e en utilisant les sons vocaliques [i] i, puis [y] u …

le motPour expérimenter la force d’un motCommencer l’activité pour faire comprendre aux apprenant-e-s de quoi il s’agit.→ Aller au centre du cercle et annoncer : « Je veux vous dire quelque chose,

écoutez ! + un mot ».→ Proposer à un-e-autre apprenant-e d’aller dans le cercle. Inviter

les apprenant-e-s à faire la même chose chacun-e leur tour.→ Même chose avec des émotions différentes : en colère, triste, joyeux-se,

fatigué-e, étonné-e ...

l’improvisation corporellePour approfondir le travail sur l’improvisation et impliquer le corpsInviter les apprenant-e-s à se mettre en cercle. Prononcer des mots tels que « une chaise », « le soleil », « le vent », « l’éléphant », « le chef » …→ Écouter le mot prononcé et danser le mot. Faire un geste, un mouvement,

une action.→ Reproduire les propositions des autres membres du groupe, apprendre

les gestes des autres. → Recommencer pour un nouveau mot.

la danse dialoguéePour se concentrer sur son/sa partenaire, impliquer le corpsInviter les apprenant-e-s à se mettre par deux, face à face.→ Faire des mouvements qui se répondent. Enchainer les mouvements

pour faire une chorégraphie.→ Montrer son improvisation au groupe.


93

l’improvisation d’un récit avec contraintePour approfondir le travail sur l’improvisation Inviter les apprenant-e-s à s’assoir en cercle par terre ou sur des chaises.→ Commencer par « Je veux raconter une histoire » et utiliser un mot écrit

sur un bout de papier tiré au hasard dans l’une des 3 boîtes. Essayer de continuer le récit. Piocher des mots quand les idées font défaut.

→ Aider la personne qui a commencé en lui posant des questions.→ Changer de conteur-euse.

la situation de départ 1hl’écriture créative

Les groupes visionnent la 2e forme jouée de l’unité didactique précédente. Reformer les sous-groupes. Vous devez écrire la suite de la scène « l’histoire d’un homme et d’une femme ».Rappeler aux apprenant-e-s les questions importantes pour comprendre une situation ; leur conseiller de s’appuyer sur ces questions pour vérifier qu’ils/elles ont bien en tête le texte dont ils/elles doivent écrire la suite. Combien de personnes il y a ? Où sont-elles ? Quand est-ce que ça se passe ? Qu’est-ce qu’elles font ? De qui ou de quoi elles parlent ? Pourquoi ? Qu’est-ce qui arrive ? Qu’est-ce qui va arriver ?Leur rappeler également l’importance de la chute pour finir la saynète. Vérifier la compréhension de la consigne. Faire tirer des mots dans les 3 boîtes pour trouver de l’inspiration si besoin.

l’écriture créative Inviter les apprenant-e-s à s’installer pour discuter et commencer à écrire.Passer dans les groupes pour donner du vocabulaire et répondre aux questions.


94

la premiÈre Forme Jouée 1h

Inviter les groupes à passer à la préparation de la mise en scène et du jeu de leur saynète. Passer dans les groupes vérifier la prononciation et donner d’éventuels conseils. Une fois les groupes prêts, les inviter à jouer leur saynète à tour de rôle devant le groupe. Filmer les « performances ».

la réFlexion linguistique 45 min

Faire visionner l’ensemble des saynètes pour permettre aux apprenant-e-s de s’autocorriger.

en sous-groupes Proposer aux sous-groupes d’écriture de reprendre leurs textes pour y apporter d’éventuelles corrections, modifications et les augmenter s’ils le souhaitent. Passer dans les groupes pour vérifier les corrections, donner du vocabulaire et répondre aux questions.L’enjeu est ici d’aider les apprenant-e-s à aboutir à des textes dont ils sont fiers et qu’ils auront envie d’utiliser lors de l’écriture du macro-texte* qui sera celui de la représentation finale*.


95


Faire visionner l’ensemble des saynètes. Leur proposer de commenter leur travail, de dire ce qu’ils trouvent réussi et ce qui est à améliorer. Demander à chaque groupe si la fin leur convient, s’ils imaginaient pareille suite ou pas. Les inciter à discuter tous ensemble.


Reformer les groupes.Les inviter à reprendre la répétition de leur saynète en tenant compte de ce qui a été dit lors des deux étapes de réflexion. Passer dans les groupes pour rappeler les points de vigilance, faire des suggestions et répondre aux questions. Inviter chaque groupe à rejouer devant le groupe sa saynète. Si possible, filmer ces ultimes « performances ».

Fin de la séance

Dimensionner ces activités d’écriture et de jeu dans le projet global de représen-tation finale. Rappeler le but de ces textes, leurs liens éventuels les uns avec les autres et avec ceux qui ont été travaillés lors des séances précédentes. Deman-der aux apprenant-e-s de commencer à réfléchir à un scénario pour la représen-tation finale afin de préparer la discussion à venir sur le macro-texte en début de phase 2*. Si un blog a été réalisé, leur recommander d’aller le consulter pour se remémorer ce qui a été fait jusque-là et faire la liste de ce qui leur a plu (prota-gonistes, textes, réplique, idées de mise en scène, costume, musique …)

le mémo : les principes fondAmentAux d’un Atelier GlottodrAmA®

96

le mémo : les principes Fondamentaux d’un atelier glottodrama®rappel des Fondamentaux pratiques de la méthode évoqués à diFFérents endroits du Kit

1 l’unité didactique et ses diFFérentes étapes

L’étape préparatoire : Les échauffements. → L’étape est animée par la formatrice ou le formateur en théâtre → Les possibilités d’activités d’échauffement sont multiples selon

les objectifs visés : elles reviennent de séance en séance, mais sont progressivement approfondies

→ Les échauffements* consolident le groupe et préparent les apprenant-e-s au travail de jeu et de réflexion à venir

→ Ils interviennent en début d’unité didactique* ou à chaque début de séance quand une unité didactique est faite en plusieurs cours

L’étape 1 : Le texte ou la situation de départ et le travail à la table→ L’étape est co-animée par le binôme de formation→ Le texte de départ* est joué deux fois par les formatrices ou les

formateurs ; si nécessaire, lorsque le texte de départ prévoit 3 personnes par exemple, on peut confier des rôles à des membres du personnel du théâtre

→ Quand c’est une situation de départ* qui est proposée par l’équipe de formation, ce sont les apprenant-e-s qui jouent les textes qu’ils/elles ont écrits ; le binôme vérifie que les textes sont compris de tous

→ Le travail à la table*, travail de lecture et de compréhension du texte, clôt cette étape

L’étape 2 : La première forme jouée→ L’étape est co-animée par l’équipe de formation→ Elle constitue un premier moment de familiarisation avec le texte,

et de mémorisation→ Elle permet aux apprenant-e-s de se lancer → Les « performances » des apprenant-e-s sont filmées ; les vidéos

constituent le support de travail des deux étapes de réflexion qui suivent

L’étape 3 : La réflexion linguistique→ L’étape est animée par la formatrice ou le formateur en langue→ C’est un moment de réflexion sur un ou des actes de parole, les formes

linguistiques et le vocabulaire employés pour l’exprimer→ Elle suit un processus inductif : partir du texte pour comprendre

des formes syntaxiques contextualisées et retrouver les règles générales correspondantes

→ Elle privilégie le travail de réflexion collective des apprenant-e-s, ainsi que la correction entre pairs


97

L’étape 4 : Le travail au plateau→ L’étape est animée par la formatrice ou le formateur en théâtre→ Lors de ce travail, les apprenant-e-s se voient jouer dans les vidéos

de la première forme jouée, ce qui est une source de plaisir et de motivation→ Il vise un travail de réflexion collective sur le jeu théâtral et certains

de ses aspects (le rapport au public, à l’espace et aux partenaires, la voix, les regards, le rapport geste-parole …)

→ Il permet aux apprenant-e-s d’améliorer leur jeu et, plus largement, leur compétence communicative

L’étape 5 : La seconde forme jouée→ L’étape est co-animée par le binôme de formation→ Le texte de départ y est pour la seconde fois joué par les apprenant-e-s → La seconde forme jouée constitue un second moment de mémorisation

et permet de créer une intimité particulière avec le texte→ Elle favorise la consolidation des formes linguistiques découvertes

et la finalisation des acquisitions → C’est une étape de synthèse de ce qui a été appris et commenté

pendant l’unité didactique→ Les apprenant-e-s y constatent l’amélioration de leur jeu et de leur diction

2 les 10 critÈres d’écriture et de sélection d’un texte de départ

1 Il n’est pas trop long ou doit pouvoir être découpé

2 Il est le fruit d’un travail d’écriture ou de recherche collective du binôme de formation

3 C’est un texte théâtral : un dialogue ou une conversation entre 3, 4 ou éventuellement 5 protagonistes

4 La situation théâtrale qu’il décrit suscite l’intérêt et pique la curiosité

5 Il réveille l’imaginaire des apprenant-e-s par le biais de l’univers décrit, de la situation développée, des protagonistes impliqués ou encore du jeu et de la mise en scène de l’équipe de formation

6 Il comporte un début et une fin sous forme de chute

7 Il est adapté au niveau de maîtrise de la langue du groupe et s’inscrit dans un programme d’enseignement provisoire fixé en amont de la formation ; dans le cas d’une classe hétérogène, il est globalement compréhensible par les apprenant-e-s les moins avancé-e-s, tout en ayant des aspects intéressant pour les plus avancé-e-s

8 Le sens global du texte est accessible grâce au jeu du binôme de formation lors de la première étape

9 L’écriture ou le choix des textes de départ, les micro-textes*, se fait en pensant à l’écriture ou au choix du texte de la représentation finale*, le macro-texte*

10 Avec l’avancée de la formation, les textes de départ peuvent gagner en complexité


98

3 les clés de la méthode : les 10 bonnes raisons de choisir glottodrama®

1 Acquérir une compétence linguistique libre et décomplexée, où l’erreur et l’essai font partie de l’apprentissage

2 Devenir comédien le temps de l’apprentissage d’une langue étrangère

3 Apprendre une langue étrangère en passant par des personnages imaginaires, théâtraux, pour se lancer sans blocage

4 Utiliser les émotions du théâtre pour apprendre et jouer de l’implicite contenu dans une langue

5 Vivre et communiquer dans la langue cible le temps des histoires théâtrales pour transférer naturellement ces expériences et savoirs dans sa vie

6 Apprendre en faisant, apprendre en s’amusant, apprendre en expérimentant différentes manières d’apprendre : visuelle, auditive, kinesthésique* et tactile

7 Travailler la diction, la phonétique et la musique de la langue comme les comédiens

8 Le théâtre favorise le développement de la compréhension et la conservation des acquis linguistiques par le biais notamment de l’écriture des textes théâtraux et de la construction collective d’un spectacle

9 Les activités théâtrales construisent le groupe d’apprenant-e-s et permettent d’évoluer avec confiance dans l’apprentissage et la pratique de la langue au sein d’un groupe-troupe impliqué et bienveillant

10 La langue étrangère est familière dès le début de l’apprentissage et les niveaux de maîtrise de la langue se complètent et s’estompent


99

4 les clés du proJet : les 10 bonnes raisons de monter un proJet glottodrama® dans un théâtre

1 Ouvrir le théâtre à des habitant-e-s du territoire qui ne le fréquentent pas habituellement

2 Faciliter l’accès de ces publics à une offre théâtrale de proximité

3 Faire du théâtre un lieu d’apprentissage du français, vecteur de culture

4 Sensibiliser ces publics à la programmation artistique du théâtre

5 Faciliter l’appropriation du lieu théâtre par ces nouveaux publics, notamment grâce à la rencontre avec les équipes artistiques, administratives et techniques

6 Valoriser ces publics et leur créativité à l’occasion de la représentation finale

7 Encourager l’implication des habitants dans la vie du théâtre et ainsi plus globalement dans la vie du quartier

8 Faire du théâtre un vrai pôle culturel, d’accueil et d’échange sur le territoire (quartier, ville) contribuant ainsi au développement du lien social

9 Atténuer les inégalités en réduisant la fracture linguistique et culturelle

10 Développer le travail en réseau sur un territoire en rencontrant de nouveaux partenaires (organismes de formation linguistiques, associations…)

le GlossAire

100

le glossairea comme

Aspects paralinguistiques (para-verbaux et non verbaux)Eléments non et para-verbaux de la communication, ils participent grandement à l’élaboration et à la compréhension d’un message. Selon Albert MEHRABIAN, dans Nonverbal communication, publié en 1972 à Chicago, un message vocal contient 55 % d’aspects non-verbaux, 38 % d’aspects para-verbaux (volume, voix, rythme) et seulement 7 % de mots. Parmi les aspects non-verbaux de la communication, on trouve les gestes, les attitudes, les déplacements dans l’espace en relation aux autres (rapprochement, prise de distance), les mouvements du corps, les expressions faciales, les regards, les contacts visuels. Les aspects para-verbaux correspondent à des éléments de prosodie comme le débit, les intonations vocales, les pauses, le rythme, la voix…

c comme

CECRLLe Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues est le texte européen qui fait référence dans l’enseignement des langues étrangères en Europe depuis 2005.« Il décrit aussi complètement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il énumère également les connaissances et les habiletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de référence définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie.» (p. 9 CECRL, Ed° Didier)Le CECRL détermine 6 niveaux de maîtrise du français langue étrangère (A1, A2, B1, B2, C1, C2) et un premier niveau initial en français (A1.1).

e comme

ÉchauffementsEnsemble d’activités physiques et vocales proposées dans l’étape introductive de chaque unité didactique. Ils permettent aux apprenant-e-s de laisser leur vie extérieure de côté, de se retrouver et de se préparer pour la séance. Les activités variées visent, selon le stade de la formation où elles sont faites, la rencontre, la création d’une dynamique de groupe, l’instauration d’un climat de confiance, la relaxation, la concentration, la familiarisation avec le jeu théâtral, le travail de la voix et des sons, la mise en route de l’unité qui va suivre. Lorsqu’une unité didactique est répartie sur plusieurs séances, les échauffements sont proposés à chaque début de séance. Appelé « Warm up » dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre.

le GlossAire

101

Écriture créativeL’écriture créative est ici entendue comme une écriture libérée dans une activité qui suscite l’imagination des apprenant-e-s. Souvent initiée par la proposition d’une situation de départ, suggérée par une ouverture de texte de départ, elle met les apprenant-e-s dans la peau d’un écrivain dramatique qui aurait à imaginer une action, des protagonistes, une tension dramatique différente originale. Elle se fait souvent en petits groupes mais aussi individuellement, en atelier ou à la maison. En cours, elle est accompagnée si besoin par l’équipe de formation.

Entraide en sous-groupeModalité de travail en sous-groupes hétérogènes dans lesquels les apprenant-e-s s’entraident pour lire, comprendre ou écrire mais aussi pour jouer et interpréter.

g comme

Guide de la méthode Glottodrama®Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre, Carlo Nofri, Edizioni Novacultur, Rome-Paris, France, 2010. Traduit par Patrizia Molteni.Disponible en édition numérique (15 €).

K comme

KinesthésiePerception consciente de la position et des mouvements des différentes parties du corps.

m comme

Macro-texteTexte de la représentation finale. Il est travaillé, joué et mis en scène pendant la phase 2 de la formation. Il peut être constitué de textes écrits par les apprenant-e-s, de textes écrits par les formateurs/trices ou encore d’un ou de textes pré-existants.

Manuel pratique de la méthode Glottodrama®Manuel écrit par Carlo Nofri, Carolina Drago, Maurizio Masella, Moreno Stracci de l’institut Novacultur, décrivant des aspects théoriques et pratiques et proposant du matériel pédagogique et des exemples d’unités didactiques. Il est disponible au téléchargement sur le site de Langues Plurielles : http://www.langues-plurielles.fr/index.php/nos-projets/Glottodrama et accompagné d’une vidéo qui décrit également la méthode.

Micro-texteTexte de départ ou texte écrit par les apprenant-e-s, analysé et joué lors de la phase 1 de la formation. Il permet de se familiariser avec le jeu tout en développant et en améliorant ses compétences en communication.

http://www.langues-plurielles.fr/index.php/nos-projets/glottodrama

le GlossAire

102

n comme

Non lecteurApprenant-e pas ou peu scolarisé-e dans son pays d’origine, ne sachant pas lire. Il/elle reconnaît éventuellement des lettres et déchiffre des syllabes ou des mots isolés très simples, mais n’accède pas au sens d’une phrase.

Non scripteurApprenant-e pas ou peu scolarisé-e, ne maitrisant pas la graphie. Il/elle peut éventuellement écrire des lettres – souvent en majuscules – et recopier des mots mais n’écrit pas de manière autonome.

p comme

Pédagogie différenciéeMise en œuvre d’activités et de procédures d’enseignement et d’apprentissage diversifiées pour permettre à chacun des apprenant-e-s, aux compétences et aux besoins hétérogènes mais réuni-e-s dans un même groupe classe, d’atteindre les objectifs fixés pour lui ou elle.

Première forme jouéeDeuxième étape de l’unité didactique Glottodrama® pendant laquelle le texte de départ ou celui écrit par les apprenant-e-s à la suite d’une proposition de situation de départ, lors d’une activité d’écriture créative, est joué pour la première fois par les apprenant-e-s. Les performances des sous-groupes sont filmées par l’équipe de formation.Appelée « first performance » dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre. Expression traduite par « première performance » dans le Manuel pratique de la méthode Glottodrama®.

Phase 1 de la formationPhase de création de la dynamique de groupe, de l’esprit de coopération et d’émergence des personnalités. Elle vise le travail autour de courts textes de départ – ou micro-textes – permettant aux apprenant-e-s de se familiariser avec le jeu tout en améliorant leurs compétences en communication.

Phase 2 de la formationPhase de travail autour d’un texte plus long et plus complexe – le macro-texte – de préférence écrit par les apprenant-e-s, qui sera joué lors de la représentation finale. Elle est à la fois une phase d’écriture, de jeu, d’entraînement à la mise en scène, de discussion sur les décors, les costumes, la musique et la lumière, et également de répétition.

ProsodieInflexion que nous donnons à notre langage oral, notamment perceptible par l’accent, le rythme, le ton, le débit et l’intonation.

le GlossAire

103

r comme

Réflexion linguistiqueTroisième étape de l’unité didactique Glottodrama® au cours de laquelle les apprenant-e-s explorent la matière pragmatique et communicative apportée par le texte de départ, afin d’en extraire des règles et du vocabulaire. Dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre, on la trouvera sous l’appellation « Grammar Corner » ou « Linguistic Reflexion ».

t comme

Travail à la tableLe travail à la table est inspiré de la culture théâtrale : il se dit du travail de lecture et d’analyse du texte, de l’action, des objectifs des personnages et de la pièce en général entre le metteur en scène et les acteurs. Traditionnellement, ce travail se fait assis autour d’une table. Dans l’unité didactique, il se situe dans la 1re étape. En petits groupes, les apprenant-e-s y découvrent le texte écrit, le lisent et cherchent à le comprendre pour se préparer à le jouer une première fois. Par extension, le terme décrit le travail sur l’écrit en général, depuis cette compréhension écrite du texte de départ jusqu’à l’écriture collective et créative du macro-texte en passant par la réflexion linguistique.

Travail au plateauCette quatrième étape de l’unité didactique est dédiée au visionnage des saynètes filmées pendant la première forme jouée. Guidé-e-s par l’équipe de formation, les apprenant-e-s découvrent et analysent leurs « performances ».Dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre, on la trouvera sous l’appellation « Actor Studio ».

r comme

Représentation théâtrale finaleReprésentation théâtrale organisée dans le théâtre en fin de formation. Le texte travaillé dans la phase 2 de la formation – le macro-texte – y est interprété par les apprenant-e-s.

s comme

Seconde forme jouéeDernière étape de l’unité didactique. C’est une étape de retour sur le texte joué en début d’unité didactique. Il est ici rejoué par les apprenant-e-s qui tiennent compte, en le répétant, des analyses et observations faites pendant les deux étapes de réflexion (réflexion linguistique et travail au plateau).Appelée « Back to Performance » dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre. Expression traduite par « retour à la performance » dans le Manuel pratique de la méthode Glottodrama®.

le GlossAire

104

Situation de départSituation à potentiel théâtral proposée par l’équipe de formation aux apprenant-e-s lors de la première étape d’une unité didactique, à partir de laquelle des sous-groupes écrivent le texte théâtral qu’ils vont mettre en scène puis jouer. La situation de départ remplace alors le texte de départ. Elle est généralement définie par le binôme de formation, mais pourrait l’être par les apprenant-e-s. Il peut s’agir de la situation du texte de départ de la séance précédente ou d’une nouvelle situation. Appelée « Situationnal Input » dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre. Expression traduite également par « Input situationnel » dans le Manuel pratique de la méthode Glottodrama®.

t comme

Texte de départTexte théâtral relativement court ou micro-texte, matière de la première étape d’une unité didactique et support d’apprentissage de l’ensemble de l’unité didactique. Il est joué par le binôme de formation en début d’étape 1 puis découvert, lu, analysé et joué par les apprenant-e-s. Il est sélectionné dans le répertoire théâtral ou cinématographique ou écrit par l’équipe de formation en fonction du niveau du groupe et des objectifs visés.Appelée « Textual Input » dans la version originale du Guide de la Méthode Glottodrama®. Apprendre les langues à travers le théâtre. Expression traduite également par « Input textuel » dans le Manuel pratique de la méthode Glottodrama®.

u comme

Unité didactiqueUnité d’enseignement autonome, constituée des 5 étapes de la méthode Glottodrama®, selon un principe de circularité pour garantir à l’apprentissage la stimulation, l’action et la réflexion. Elle est introduite par l’étape préparatoire des échauffements. Selon la durée d’une séance de cours et les objectifs à atteindre, une unité didactique peut se faire sur une ou plusieurs séances.

W comme

www.glottodrama.fr Blog créé par Langues Plurielles dans le cadre du transfert de l’expérimentation de la méthode Glottodrama® en Europe par le Programme d’éducation et de formation tout au long de la vie.S’y trouvent des vidéos des étapes d’une unité didactique, un exemple de représentation finale et 10 bonnes raisons d’utiliser Glottodrama® en cours de langue.

http://www.glottodrama.fr

Ouverte sur l’environnement professionnel, social et culturel, notre Scop (Société coopérative et participative) a pour objet la promotion des langues

et des cultures par la formation linguistique et culturelle à destination des pro-fessionnels (dans le cadre de la formation professionnelle initiale ou continue), des personnes en insertion sociale et professionnelle et des particuliers (sur leur temps d’études ou de loisirs).

Les moyens pédagogiques mis en œuvre prennent différentes formes ; cours de langue particuliers ou collectifs, organisation de sorties culturelles, ateliers de langues par le théâtre, création de spectacles et de projets audiovisuels et numé-riques, mise en place d’expositions à buts culturels ou éducatifs etc.Nous développons également des projets d’ingénierie pédagogique et de la for-mation de formateurs en langues et compétences clés, notamment en partena-riat avec TV5MONDE :http://enseigner.tv5monde.com/collection/ici-ensemble

Langues Plurielles est le partenaire français du projet européen GLO TOI (Glot-todrama Transfer Of Innovation) financé dans le cadre du Programme d’Éduca-tion et de Formation tout au long de la vie. Entre 2013 et 2014, Langues Plurielles a été chargé d’expérimenter et de transférer la méthode Glottodrama®, élaborée dans un premier temps pour l’enseignement de l’italien langue étrangère, à l’en-seignement du français. C’est en nous appuyant sur nos expériences préalables que nous avons expéri-menté la méthode Glottodrama® en partenariat avec le théâtre de la Commune, Centre Dramatique National, toujours soucieux de sa large ouverture aux habi-tants d’Aubervilliers et que nous vous proposons ce kit pédagogique….

pour aller plus loin… Formateurs en français et comédiens, formez-vous à la méthode Glottodrama® !

Partez pour deux semaines à Rome au sein de l’organisme de formation Novacultur http://www.novacultur.it/. Pour ce faire, vous pouvez candidater dans le cadre de l’appel à projets du programme européen pour l’éducation, la formation, la jeunesse et le sport. Renseignements sur https://www.erasmusplus.fr/

Pour bénéficier d’un accompagnement à la prise en main et à l’adaptation de ce Kit pédagogique pour un atelier de théâtre à visée linguistique avec la méthode Glottodrama, contactez-nous à [email protected]

http://enseigner.tv5monde.com/collection/ici-ensemble

http://www.novacultur.it

https://www.erasmusplus.fr/

mailto:[email protected]

Documents

Kit pédagogique pour un atelier de théâtre à visée ......→ prendre connaissance de la programmation de la saison théâtrale et des possibles actions de médiation culturelle