L 1966 numero spécial anniversaire es centres de formation

Édition :ENESAD – CNERTA

BP 160721036 DIJON cedex

Prix : 80 FISBN 2-11-089853-4

sur l'enseignement agricole

1966

1996

Les centres deformation professionnelleet de promotion agricoles

30 ansau service de l'agriculture

et du monde rural

direction générale de l’enseignement et de la recherchen°4 – décembre 1996

numero spécialanniversaire

1966–1996les centres de formation

professionnelleet de promotion agricoles

30 ansau service de l’agriculture

et du monde rural

Directeur de la publication

Hervé Bichat

Coordination du numéro

Madeleine Asdrubal et Paul Loupias

Comité de lecture

Jean-François Chosson, Jean Laforge,Hervé Savy, Françoise Savy,Bruno Vocanson

Maquette et mise en page

Françoise Prévost

Illustrations

Jean-François Fontaine

Édition et diffusion

ENESAD – CNERTABP 160721036 Dijon cedexTéléphone : 03 80 77 26 33Télécopie : 03 80 77 26 34

Commission paritaire n° 131 A. D.

ISBN 2-11-089853-4

Dépôt légal : premier trimestre 1997

Prix : 80 F TTC

© DGER & ENESAD, 1996

Les CFPPA ont 30 ans

article 19 de la loi d’orientation et de programme sur la formation

professionnelle du 3 décembre 1966 a créé la base légale des «centres

de formation professionnelle ou de promotion sociale agricole». Même

si l’officialisation d’une première tranche de 28 centres de formation de

formation professionnelle et de promotion agricoles – c’est finalement cette

dénomination qui sera retenue lors de la création officielle des centres – n’est

intervenue que plus d’un an après, au début de l’année 1968, on peut consi-

dérer que les CFPPA ont eu 30 ans en décembre 1996.

Que de chemin parcouru depuis ! Un chemin fait de bouleversements et

d’innovations... Début 1968, ce sont donc 28 CFPPA qui sont créés ; leur acti-

vité démarre lentement: en 1969, à peine plus de 700 diplômes du brevet pro-

fessionnel agricole (BPA) sont délivrés, soit moins de 70 000 heures-stagiaires

pour l’ensemble des centres. En 1996, ce sont 156 CFPPA, répartis sur tout le

territoire français (DOM et TOM compris), qui ont formé 63 000 stagiaires, soit

16 millions d’heures-stagiaires. L’augmentation spectaculaire du volume d’ac-

tivité, multiplié par 3,5 depuis 1975, s’est accompagnée d’une diversification

des formations : tous les niveaux sont concernés, les domaines d’interven-

tion sont variés (production agricole, agroalimentaire, environnement, tou-

risme rural, insertion des publics en difficulté...), même si les centres restent

toujours fortement ancrés dans le secteur de production. Outre la formation

professionnelle continue proprement dite, les CFPPA ont développé, en

synergie, les autres missions de service public que la loi leur a confiées :

développement, animation et coopération internationale.

En tant que directeur général de l’Enseignement et de la Recherche, je tiens

à souligner l’originalité positive de réunir dans une même institution, l’EPLEFPA,

la formation initiale, l’apprentissage et la formation professionnelle continue

– même si je n’ignore pas les difficultés que peut entraîner, parfois, cette

cohabitation – pour mettre en œuvre une politique éducative globale au

ÉditorialL’

service des citoyens et des professionnels, tout au long de leur vie. Cette

originalité positive est reconnue par tous les acteurs et partenaires de l’en-

seignement agricole. La formation professionnelle continue nous concerne

tous : c’est le symbole du caractère professionnel de l’enseignement agricole,

c’est un palpeur privilégié pour sentir l’évolution des métiers et donc de la

demande sociale ; c’est un outil remarquable pour inscrire nos établissements

dans le développement rural ; enfin, c’est le vecteur de l’innovation péda-

gogique et, notamment, de la mobilisation des nouvelles technologies édu-

catives.

Une telle histoire et un tel dispositif méritaient bien que l’on s’y attarde. C’est

pourquoi j’ai souhaité qu’un numéro de la revue Regards sur l’enseignement

agricole soit consacré au trentième anniversaire des CFPPA. Comme vous pour-

rez le constater, il ne s’agit nullement d’avoir une vision passéiste et idyl-

lique, mais de regarder le passé et le présent pour mieux préparer l’avenir.

Ainsi, dans une première partie, des acteurs nationaux donnent leurs points

de vue sur des aspects historiques et prospectifs. La deuxième partie donne

la parole aux acteurs de terrain : plus de trente directeurs ou formateurs de

CFPPA, responsables ou animateurs régionaux témoignent de leurs activités

et de leurs pratiques. Ces témoignages, même s’ils ne donnent pas une image

exhaustive de la réalité en 1996, rendent compte de la diversité et de la

richesse de notre appareil public de formation professionnelle continue,

trente ans après sa création. Ainsi, au-delà du trentième anniversaire des

CFPPA, cette revue va permettre de communiquer et d’échanger au sein de

notre appareil public, mais aussi avec nos partenaires. Ceci, je l’espère, contri-

buera à renforcer notre identité et les solidarités, à tous les niveaux, et à

relever les défis du futur. Merci à toutes celles et à tous ceux qui ont contri-

bué à la réalisation de cette revue, et bon anniversaire aux CFPPA!

Hervé Bichatdirecteur général de l’Enseignement et de la Recherche

ÉditorialLes CFPPA ont 30 ans Hervé Bichat

Points de vue27 A quoi sert l’histoire ? Jean-François Chosson

29 Création et statut des CFPPA : extraits des textes Madeleine Asdrubal etPaul Loupias

12 Les CFPPA au sein du service public d’enseignementet de formation professionnelle agricoles Jean Rubin

14 Des étapes qui ont marqué l’histoire des CFPPA Benoît Pradaud

15 L’aventure des sessions «200 heures» Jean Laforge

19 Du BPA au BP REA : naissance furtive et adaptations réussies Paul Loupias

21 Faire de la théorie le tuteur d’une innovation, est-ce bien raisonnable ? Daniel Jacobi

24 L’alternance en CFPPA Françoise Savy

28 La rénovation des certificats de spécialisation Denis Monneret

30 Les formations agroalimentaires Jean-Pascal Fayolle etFrançois Mathieu

32 La formation au risque du territoire Jérôme Gasztowtt

35 Formations ouvertes et ressources éducatives M. Asdrubal, D. Paquelin,A. Peiffer et G. Renaud

41 La rénovation du CNPR et les partenariats avec les CFPPA Bruno Lebatteux

46 La validation des acquis professionnels Annie Cipra

47 La charte nationale pour l’installation des jeunes en agriculture :enjeux pour les CFPPA Bruno Vocanson

50 Les CFPPA, partenaires actifs de la lutte contre l’exclusion Pierre Jarlaud

51 Les collaborations entre le FAFEA et les CFPPA François Fauquet

52 Le réseau de formateurs régionaux Françoise Héraut etÉtienne Lemaire

54 L’association nationale des directeurs de CFPPA et CFA Pascal Lémeray

55 Les personnels des CFPPA et des CFA Jean-Paul Bally etMarianne Dupré

57 Évolutions du dispositif et des pratiques : bilan et perspectives Alain Josselin

60 Les CFPPA au passé, au présent et à l’avenir Hervé Savy

Témoignages65 La formation des maîtres exploitants au CFPPA d’Obernai Bernard Wentz

67 Le réseau des CFC en Aquitaine : accompagner la décentralisation Jean-Marie Loubradouet Robert Mondy

69 Le BP agroéquipements au CFPPA de la Dordogne Gérard Petit et Hervé Jean

71 Le CFPPA de Saint-Flour, 30 ans au service de l’agriculture Hubert Goglins

73 Le CFPPA d’Yssingeaux, outil du développement local Jérôme Burq

75 La logique de fonctionnement du CFPPA de Beaune Pierre JarlaudSo

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676 Une formation de responsables assurance qualitéau CFPPA de Mâcon-Davayé Michel Maître

678 Des formations-actions au CFPPA de Rennes-Le Rheu Thierry Langouët

680 Diversification ou innovation au CFPPA de Tours-Fondettes Marie-Claire Jouve

682 Le CFPPA de Châlons-en-Champagne coopère avec les PECO Stéphen Bonnessœur

683 Insertion des publics en difficulté au CFPPA de Saint-Laurent Jean-Michel Milhau

685 Le CFPPA de Borgo organise des formations en milieu carcéral Pascal Lanternier

687 L’ingénierie de formation en Franche-Comté Dominique Ragot

689 Le CFPPA de Lons-le-Saunier et l’expérimentation«Apprentissage, main-d’œuvre et territoire» Thierry Blang

691 Un APP et un Espace bilan au CFPPA de Vesoul Christian Doutaux

693 Les partenariats européens du CFPPAH de St-Germain-en-Laye Martine Méritan

696 Une formation «guide de pays» au CFPPA Pyrénées-Roussillon Jérôme Gasztowtt

698 Le « tout UC» au CFPPA de Tulle-Cornil Michel Guillaumie

101 Des évolutions au CFPPA de Courcelles-Chaussy Bernard Meurisse

103 Ingénierie et formation pour les comptablesdes Centres d’économie rurale au CFPPA de Toulouse-Auzeville Bertrand Busch,

Martine Mayet et Anne Weill

106 Agrimédia, un réseau de centres de ressources André Garbe

107 Le CFPPA du Nord pratique l’alternance en CAPA IAA François Mathieu

109 Formation, recherche et expérimentationen aquaculture marine au CFPPA de Coutances Patrick Hélaine

112 Un réseau de centres de ressources en Haute-Normandie :une volonté régionale ! Patrick Delisle

114 Hortithèque à Fauville-en-Caux Jean-Marc Vasse

116 L’expérimentation «Positionnement en formation professionnelle»en Pays-de-la-Loire Pascale Pottier

118 Au CFPPA d’Abbeville, la nature c’est notre affaire ! Francis Hammel

121 La formation continue et l’apprentissage au SRFD Poitou-Charentes Claude Mailleau

124 Une formation d’agents de développement au CFPPA de Carmejane Yvan Guironnet

126 L’individualisation au CFPPA de Carpentras Pierre Gabert

128 La démarche qualité au CFPPA de Bourg-en-Bresse :une action expérimentale Marie-Claire Coutin

131 La formation «exploitant rural» au CFPPA du Pradel Frédéric Bétinas

133 Le CFPPA de Grande-Terre échange avec la Dominique Jeanne Marlène Riga

135 Naissance du CFPPA de Nouvelle-Calédonie Philippe LaycurasSo

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«A quoi sert l’histoire?» demandaitle fils de Marc Bloch à son père, auteurdes Caractères originaux de l’histoirerurale du XIe au XVIIIe siècle. Et ce der-nier de répondre: «Un mot, pour toutdire, domine et illumine nos études :comprendre ». Tel est le but de cetarticle et d’autres de cette revue. Il nes’agit pas de se livrer à un exerciceacadémique destiné à élever un mau-solée à la gloire des fondateurs desCFPPA et des acteurs locaux, mais decomprendre les facteurs d’évolutiondans leur durée et, par-delà, de dé -terminer des perspectives d’avenir.Depuis longtemps, en particulierdepuis l’avènement de l’école desAnnales vers 1930, les historiens nes’intéressent plus au passé, mais à lavie des hommes pour comprendre lacomplexité d’aujourd’hui.

Pour cela, nous traiterons bien enten-du de l’institution CFPPA en elle-même, en particulier de la mise enplace des principales filières, de l’évo-lution des qualifications et des struc-tures. Mais il nous faudra aussi in -sérer l’histoire des CFPPA dansl’évolution plus vaste de l’espace ruralau cours de ces trente années, lui-même soumis à des tensions dues àune démographie en expansion et àl’insertion de l’agriculture dans les cir-cuits d’échanges mondiaux. Repérerles genèses, les dates-clés, les inter-relations, les contradictions plus oumoins fécondes entre groupes d’in-térêt et centres de décision, impliquele recours à d’autres sciences sociales,en particulier l’économie et la socio-logie. Le rôle de l’historien est d’enfaire la synthèse et de la retranscriredans un langage clair, accessible àtous. Mais une mémoire vivante estaussi une mémoire collective, il s’agitd’éviter tout dogmatisme et, pour cela,faire appel à tous ceux qui ont été par-

tie prenante de cette saga, décideurset chercheurs, mais aussi directeurs,formateurs, professionnels engagés.

Une relation confiante et dynamiques’est établie entre les différentesstrates : c’est là une des originalitésde cette épopée pédagogique. Lastructure centrale n’est jamais appa-rue comme un échelon bureaucra-tique, mais comme le point focalchargé d’assurer la cohérence de ladémarche d’ensemble. Les acteurslocaux et régionaux ont d’emblée éta-bli un partenariat solide avec les pro-fessionnels. Le département Éduca-tion permanente de l’INPSA a, certes,diffusé des méthodologies, mais encontribuant ainsi à formaliser les pra-tiques sociales. Aussi, il est apparuopératoire de solliciter les apports deces différents acteurs pour com-prendre la démarche d’ensemble enintégrant la diversité des espaceslocaux et des contextes socio-écono-miques. Chemin faisant, trois périodespeuvent être distinguées, constituantautant d’avancées vers de nouveauxpublics.

1960-1970l’agriculture se modernise

En 1957, le traité de Rome a ouvert lavoie du Marché commun et la Franceambitionne d’en devenir la premièrenation exportatrice dans le domaineagricole. La loi complémentaired’orientation de 1962 crée les condi-tions d’un ambitieux programme deformation initiale, mais il convient, enmême temps, de permettre auxjeunes exploitants d’acquérir un diplô-me qualifiant afin d’instaurer une véri-table parité avec le secteur industriel.

Trois principes directeurs sont affir-més :

– les filières seront cogérées avec lesorganisations professionnelles agri-coles et l’essentiel de l’enseignementsera assuré par des professionnelsconfirmés ;– les temps de formation seront adap-tés aux conditions de travail des agri-culteurs et se dérouleront dans desantennes décentralisées, au plus prèsdes lieux de vie ;– la formation, basée sur le modèlede l’exploitation familiale, sera quali-fiante et sanctionnée par un diplômede niveau V, le brevet professionnelagricole (BPA).

En décembre 1966, la loi d’orientationet de programme sur la formation pro-fessionnelle crée les CFPPA; une pre-mière tranche de 28 centres est offi-cialisée au début de l’année 1968. Ledémarrage est très lent. Au cours del’année 1968-1969, 723 brevets pro-fessionnels agricoles (BPA) seulementsont délivrés. Conscients des difficul-tés, les premiers directeurs construi-sent patiemment des réseaux en fonc-tion de stratégies variées relevant plusdu militantisme que de l’interventionadministrative classique. Ils procèdentpar contacts individuels, allant dansles exploitations, les foires et les mar-chés, et créent des antennes décen-tralisées, au plus près des agriculteurs.

1971-1983les activités et les publics

se diversifient

La renaissance démographique deszones périurbaines et des bourgsruraux commence à s’amorcer. Dansl’opinion, la ruralité devient une valeurpositive qui se concrétise par la créa-tion du ministère de l’Environnementen 1971. Le secteur agricole a toujourspour fonction de contribuer à l’équi-libre de la balance des paiements,

19661996POINTS DE VUE

7

A quoi sert l’histoire?

mais également à l’entretien de l’es-pace. La formation continue des agri-culteurs se généralise : tout agricul-teur qui ne justifie pas d’un niveau deformation suffisant (BEPA ou BPA) doitsuivre un stage de formation com-plémentaire de 200 heures pour béné-ficier des aides à l’installation. Sur leurlancée, de nombreux stagiaires pré-parent un BPA. La politique volonta-riste en direction des exclus de la for-mation, affirmée notamment par loide 1971 portant organisation de la for-mation professionnelle dans le cadrede l’éducation permanente, porte sesfruits. Dès l’hiver 1974, 11 600 sta-giaires sont répartis dans 300 lieuxtrès diversifiés : foyers ruraux, sallesde mairie ou de café...

Parallèlement, les activités et les publicsse diversifient. Des formations spéci-fiques destinées aux actives agricolessont mises en place en 1977. En 1983,les syndicats de salariés agricoles sus-citent l’expérimentation d’un BPA parunités capitalisables (UC). Les pre-mières opérations «jeunes» se mettenten place. Les programmes européens,à base territoriale, popularisent leconcept de formation-développement.

En 1983, les CFPPA couvrent l’en-semble du territoire (ils sont environ150). Ils accueillent plus de 45 000stagiaires, ce qui correspond à unvolume de plus de 9 millions d’heures-stagiaires. Cette véritable explosionde l’activité des CFPPA s’expliquecertes par l’évolution générale de lapolitique de formation professionnel-le continue, marquée par un décu-plement des dépenses de l’État durantcette période, et par les obligationsintroduites en matière de capacité pro-fessionnelle dans le cadre de la poli-tique des structures du ministère del’Agriculture. Mais, elle est due aussi,et peut-être surtout, au dynamismeet aux liens que ces structures et leurspersonnels ont su tisser avec leurmilieu et leurs partenaires.

1984-1996les politiques territoriales

s’affirment

L’installation des jeunes agriculteursest toujours un objectif prioritaire despouvoirs publics et, depuis 1992, lescandidats aux aides de l’État doiventacquérir un diplôme de niveau IV eteffectuer un stage de 6 mois hors deleur exploitation. Le réseau des délé-gués régionaux à l’ingénierie de for-mation (DRIF) est à la base d’unenotable progression des formationsdes salariés des industries agroali-mentaires. Les CFPPA s’investissentdans la mission de service public queconstitue l’insertion des publics endifficulté (jeunes sans qualification,chômeurs de longue durée...). Les for-mations du secteur aménagement(travaux paysagers principalement)sont en nette augmentation. La diver-sification des publics et des projetsprofessionnels rend indispensable l’in-dividualisation des parcours, grâcenotamment à la généralisation des UC(CAPA, BPA, BP...).

La régionalisation des crédits aboutità des politiques territoriales plus affir-mées au sein d’unités géographiquesformalisées dans la loi – les commu-nautés de communes – et dans lesfaits – les pays et bassins d’emplois.Lieux de production et de diffusionde connaissances, espaces de concer-tation entre partenaires sociaux, lesCFPPA accueillent dans leurs 156structures plus de 63 000 stagiairespour des formations très différen-ciées ; mais l’agriculture demeure le

secteur de base de l’activité de 86%des centres pour 44% du chiffre d’af-faires. La démarche qualité conduit àune réflexion d’ensemble sur l’apti-tude à répondre efficacement à lademande du public, notamment parl’utilisation des nouvelles technolo-gies.

A l’avenir, les relations avec les orga-nisations professionnelles agricolesresteront déterminantes pour unepolitique active d’installation desjeunes, mais de nouveaux apprentis-sages institutionnels s’avèrent indis-pensables pour que les CFPPA demeu-rent des lieux d’intégration etd’innovation, ancrés dans les terri-toires ruraux.

La vitalité des CFPPA a été et sera uneressource pour la régulation des rap-ports contradictoires entre groupessociaux au plan local, entre politiquespubliques et initiatives locales, entrecultures identitaires des territoiresruraux et créations collectives en rela-tion avec les politiques urbaines.

Jean-François Chosson

Jean-François Chosson, professeur de l’en-

seignement supérieur, a fait partie du dépar-

tement Éducation permanente de l’INPSA,

depuis sa création (informelle à partir de 1966)

jusqu’en 1993, date à laquelle l’ENESAD a été

créé par fusion des établissements d’ensei-

gnement supérieur agronomique dijonnais

(ENSSAA, ENITA, INPSA, INRAP).


8

Loi n° 66-892 du 3 décembre 1966

C’est l’article 19 de la loi n° 66-892

d’orientation et de programme sur la

formation professionnelle qui crée les

CFPPA. Cette loi sera remplacée par la loi

n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant orga-

nisation de la formation professionnel-

le continue dans le cadre de l’éducation

permanente, qui ne reprendra pas les

dispositions de l’article 19. Ainsi, les

CFPPA n’auront plus de base légale. Il

faudra attendre la loi n° 84-130 du 24

février 1984 portant réforme de la for-

mation professionnelle continue (en par-

ticulier, l’article L. 992-1 du Code du tra-

vail) et la loi n° 84-579 du 9 juillet 1984

portant rénovation de l’enseignement

agricole public pour légaliser à nouveau

l’existence des CFPPA.

Art. 1er. – La formation professionnel-

le constitue une obligation nationale ;

elle a pour objet de favoriser l’accès des

jeunes et des adultes aux différents

niveaux de la culture et de la qualifica-

tion professionnelle et d’assurer le pro-

grès économique et social. L’État, les

collectivités locales, les établissements

publics et privés, les associations, les

organisations professionnelles, syndi-

cales et familiales ainsi que les entre-

prises concourent à l’assurer. [...]

Art. 19. – Afin d’améliorer l’exercice de

la profession en milieu agricole, seront

organisés à l’intention des exploitants

et salariés agricoles, en liaison avec la

profession, des stages de formation ou

de promotion sociale agricole et des

cycles d’études préparatoires à des

diplômes de l’enseignement supérieur

agronomique et technique agricole dans

des centres de formation profession-

nelle ou de promotion sociale agricole,

dans un institut national et des instituts

régionaux de promotion1.

Ces divers organismes sont des éta-

blissements, soit créés par le ministère

de l’Agriculture, soit reconnus par lui au

titre de la législation en vigueur, soit liés

par convention avec ce même ministè-

re conformément aux dispositions de

l’article 9 de la présente loi.

Les conditions dans lesquelles les éta-

blissements d’enseignement et les orga-

nismes publics et privés de promotion et

de conversion professionnelles seront

appelés à faciliter l’acquisition de quali-

fications autres qu’agricoles respecti-

vement pour les jeunes ruraux et pour

les exploitants ou des salariés agricoles,

feront l’objet de mesures coordonnées

entre les divers départements ministé-

riels intéressés.

Lettre du 14 février 1968 aux préfets

de région

Le 14 février 1968, J.-M. Soupault, direc-

teur général de l’Enseignement, des

Affaires professionnelles et sociales

(DGEAPS) du ministère de l’Agriculture,

adresse une lettre aux préfets de région

ayant pour objet « la création de centres

de formation professionnelle et de pro-

motion agricoles (CFPPA) en application

de la loi du 3 décembre 1966». De jan-

vier 1967 à février 1968, des consulta-

tions nombreuses ont eu lieu dans les

régions, en particulier avec les organi-

sations professionnelles agricoles, et

des CFPPA ont commencé à se mettre

en place à partir de la reconversion de

Foyers de progrès. Les termes de la

lettre du 14 février 1968 (et de la note

jointe qui posait notamment les prin-

cipes d’organisation du brevet profes-

sionnel agricole) sont largement inspirés

des réflexions conduites au cours de la

première session de formation d’ingé-

nieurs des travaux agricoles (ITA) à la

pédagogie des adultes, organisée en

janvier 1968 à l’ENSSAA de Dijon, sous

la responsabilité de M. Amiet, qui

deviendra ensuite sous-directeur de la

Formation continue. Les ITA réunis à

Dijon deviendront responsables des

CFPPA créés officiellement cette même

année. Ces CFPPA ne seront pas consti-

tués en établissements autonomes: ils

seront annexés à des établissements de

formation initiale agricole.

L’enseignement agricole s’adresse à des

jeunes qui, pour la plupart, se trouve-

ront à la tête d’une entreprise de nom-

breuses années après la fin de leur sco-

larité.

En conséquence, il est apparu néces-

saire d’adjoindre un système de forma-

tion professionnelle et de promotion qui

s’adresse aux exploitants agricoles,

aides familiaux et salariés exerçant des

responsabilités professionnelles et qui

permette à l’agriculture de disposer,

dans l’immédiat, d’exploitants et de

cadres mieux préparés à une profession

chaque jour plus complexe, et plus aptes

à tirer le meilleur profit des actions de

développement.

Aussi, en application de l’article 19 de la

loi du 3 décembre 1966 d’orientation et

de programme sur la formation profes-

sionnelle, j’ai l’honneur de vous confir-

mer que j’ai décidé l’ouverture d’un cer-

tain nombre de centres publics de

formation professionnelle et de promo-

tion agricoles pour adultes et jeunes

gens ayant déjà exercé le métier depuis

la fin de leur scolarité.

Une centaine de centres doivent être

implantés dans le courant de cette

année. En raison de l’urgence, j’ai don-

né aux ingénieurs généraux d’agrono-

mie toutes instructions pour la mise en

place d’une première tranche de 28

centres répartis sur l’ensemble du terri-

toire. [...]

Je vous précise que ce choix a été arrê-

té après accord avec les représentants


9

Création et statut des CFPPA:extraits des textes

des principales organisations profes-

sionnelles départementales, régionales

et nationales, et compte tenu d’un cer-

tain nombre de servitudes, inhérentes

notamment à la disponibilité en locaux

et en personnel qualifié pour assurer

cette formation encore peu généralisée

et d’un caractère assez nouveau quant à

sa pédagogie. [...]

Les 28 centres susvisés seront parmi les

premiers qui auront à conclure avec

mon département ministériel une

convention de type A réglant l’organi-

sation et le fonctionnement des centres

institués auprès d’établissements d’en-

seignement et de formation publics, en

application du décret n° 67-996 du 15

novembre 1967.

Ce décret prévoit, dans son article 2, que

le centre est doté d’un conseil «auquel

participent avec les représentants

des administrations intéressées, les

employeurs et travailleurs désignés par

les organismes et organisations profes-

sionnels». [...]

Article L. 992-1 du Code du travail

Cet article du Code du travail (ancien

article L. 991-1) va permettre aux CFPPA

de retrouver une base légale. Il s’agit de

la codification de l’article 48 de la loi

n° 84-130 du 24 février 1984, sauf le der-

nier paragraphe qui est la codification

d’un article de la loi n° 85-772 du 25

juillet 1985 (loi «montagne»).

Afin d’améliorer l’exercice des profes-

sions agricoles, l’État et les régions

contribuent, en liaison avec les organi-

sations professionnelles, dans les condi-

tions fixées au titre IV du présent livre,

au financement des stages organisés en

vue d’assurer la formation des exploi-

tants, des salariés des exploitations,

aides familiaux, sa lariés et non-salariés

des secteurs para-agricole et agroali-

mentaire, dans des centres de forma-

tion publics ou privés. [...]

Ces formations sont notamment dis-

pensées dans des centres de formation

professionnelle et de promotion

agricoles créés par le ministère de

l’Agriculture dans des conditions fixées

par décret, ainsi que dans les chambres

d’agriculture. [...]

Les centres de formation profession-

nelle et de promotion agricoles publics

et les centres privés apportent leur

concours, en liaison avec les divers

départements ministériels intéressés, à

la formation des pluriactifs nécessaires

au maintien des exploitations agricoles,

à l’équilibre économique et à l’anima-

tion du milieu rural.

Les centres ci-dessus mentionnés appor-

tent à leurs programmes de formation,

lorsqu’ils s’adressent à des personnes

appelées à travailler en zone de mon-

tagne, les adaptations nécessaires pour

tenir compte des situations et besoins

particuliers de cette zone liés à l’exerci-

ce de la pluriactivité, des différentes acti-

vités saisonnières et des métiers spéci-

fiques de la montagne.

Loi n° 84-579 du 9 juillet 1984

Cette loi portant rénovation de l’ensei-

gnement agricole public définit notam-

ment son objet et ses missions. Elle pré-

voit la possibilité pour les CFPPA d’être

constitués en établissements publics

locaux (EPL) dotés de la personnalité

civile et de l’autonomie financière. Dans

les faits, aucun CFPPA ne sera constitué

en EPL. Pourtant, leur situation statu-

taire est améliorée : de centres annexés

aux lycées, ils deviennent centres consti-

tutifs des EPL, au même titre que les

lycées, collèges et CFA. Cette améliora-

tion est tempérée par le fait que le pro-

viseur du lycée est, dans la pratique,

toujours le directeur de l’EPL. Dans son

rapport de 1996, J. Rubin suggère de

modifier les textes pour que le directeur

de l’EPL soit distinct des directeurs des

centres constitutifs.

Art. 1er. – L’enseignement et la for-

mation professionnelle agricoles

publics ont pour objet, en tenant comp-

te de l’évolution des diverses formes

de l’agriculture, de ses activités annexes

et des divers modes de développement

rural :

1° D’assurer, en les associant, la for-

mation générale et la formation profes-

sionnelle initiale et continue d’exploi-

tants, de salariés agricoles, d’associés

d’exploitation et d’aides familiaux, ain-

si que de chefs d’entreprises et de sala-

riés des secteurs de la transformation

et de la commercialisation des produits

agricoles ;

2° D’élever, par des filières organisées

de façon appropriée, le niveau des

connaissances et des aptitudes de l’en-

semble des agriculteurs et des membres

des professions para-agricoles et d’ac-

croître leur niveau scientifique et tech-

nique pour leur permettre de maîtriser

les nouvelles technologies, notamment

dans leur application à la chaîne ali-

mentaire ;

3° De participer au développement agri-

cole et à l’animation du milieu rural dans

les cadres national, régional, départe-

mental et local ;

4° De participer à la coopération inter-

nationale, notamment par l’accueil de

stagiaires étrangers et par l’envoi d’en-

seignants à l’étranger. [...]

Art. 2. – L’enseignement et la forma-

tion professionnelle agricoles publics

remplissent les missions suivantes :

1° Assurer une formation technologique

et scientifique initiale [...] ;

2° Assurer une formation profession-

nelle continue qui offre aux personnes

énumérées à l’article L. 991-1 [devenu

L. 992-1] du Code du travail la possibili-

té d’acquérir, de compléter, d’élargir, de

diversifier ou de modifier une qualifica-

tion ou une spécialisation ;

3° Participer à l’animation du milieu

rural ;

4° Contribuer à la liaison entre les acti-

vités de développement, l’expérimen-

tation et la recherche agricoles et para-

agricoles. [...]

Art. 7. – L’enseignement et la forma-

tion professionnelle agricoles publics

sont assurés par [...] les centres de for-

mation professionnelle et de promotion

agricoles [...].

Ces lycées, centres et établissements

d’enseignement sont :


10

–

soit constitués en établissements publics

locaux dotés de la personnalité civile et

de l’autonomie financière ;

– soit rattachés à l’un de ces établisse-

ments publics locaux;

– soit, par dérogation, des établissements

dont la responsabilité et la charge incom-

bent entièrement à l’État [...]2.

Décret n° 85-1285 du 29 novembre 1985

Le décret n° 85-1285 du 29 novembre

1985 (modifié en 1988, 1990 et 1992)

détermine l’organisation administrative

et financière des établissements publics

locaux d’enseignement et de formation

professionnelle agricoles (EPLEFPA) et,

par conséquent, de leurs centres consti-

tutifs (dont les CFPPA). Pour la premiè-

re fois, il y est question de «directeurs»

de CFPPA (auparavant, il s’agissait

de simples responsables de centres

annexés aux lycées...). La composition

du conseil de centre, fixée par l’article 39,

est remise en cause par de nombreux

directeurs de CFPPA qui considèrent

qu’elle n’est plus suffisamment repré-

sentative de tous les domaines de for-

mation concernés (en particulier, l’agroa-

limentaire).

Art. 1er. – [...] Chaque établissement

public local d’enseignement et de for-

mation professionnelle agricoles com-

prend un ou plusieurs centres d’ensei-

gnement ou de formation.

Art. 4. – Les établissements publics

locaux d’enseignement et de formation

professionnelle agricoles assurent la

mise en œuvre de la formation profes-

sionnelle continue.

Cette mission concerne en priorité :

1° La préparation :

a) Aux diplômes et certificats de l’en-

seignement agricole ;

b) A l’installation des jeunes agricul-

teurs, principalement par l’acquisition

de la capacité professionnelle définie

par le décret du 8 août 1984 [décret

modifié depuis] ;

2° Le perfectionnement des exploitants,

salariés, aides familiaux, conjoints d’ex-

ploitants et pluriactifs en milieu rural,

des salariés des entreprises du secteur

para-agricole et agroalimentaire ;

3° Les programmes de formation déci-

dés par l’État et les collectivités territo-

riales.

Elle concerne également toute forma-

tion décidée par le conseil d’adminis-

tration.

Art. 24. – Les centres d’enseignement

et de formation mentionnés à l’alinéa 2

de l’article 1er sont classés dans l’une

des catégories suivantes :

[...]

4° Centres de formation professionnel-

le et de promotion agricoles lorsqu’ils

sont chargés principalement de la for-

mation professionnelle des adultes,

conformément à l’article L. 991-1 [deve-

nu L. 992-1] du Code du travail ;

5° Centres de formation d’apprentis agri-

coles lorsqu’ils assurent des missions

de formation prévues à l’article L. 116-1

du Code du travail.

Chaque centre dispose de l’autonomie

pédagogique et propose son projet

pédagogique au conseil d’administra-

tion de l’établissement public local.

Chaque centre, à l’exception de ceux

prévus au 5° ci-dessus, peut être érigé en

établissement public local [...].

Art. 25. – [...] Les directeurs de centres

de formation professionnelle et de pro-

motion agricoles pour adultes sont nom-

més après consultation du conseil de

centre défini à l’article 39 du présent

décret. [...]

Art. 38. – Chaque centre de formation

professionnelle et de promotion agri-

coles est doté d’un conseil de centre.

Art. 39. – La composition du conseil de

centre est ainsi fixée :

1° Trois représentants élus des sta-

giaires et anciens stagiaires ;

2° Trois représentants élus des forma-

teurs de centre de formation profession-

nelle et de promotion agricoles et des

personnels administratifs ou de service ;

3° Cinq représentants des organisations

professionnelles agricoles départemen-

tales et des organisations syndicales de

salariés agricoles les plus représenta-

tives dans les domaines de formation

dispensée par le centre ;

4° Un représentant de la chambre

d’agriculture ;

5° Le directeur départemental de l’agri-

culture et de la forêt ou son représen-

tant ;

6° Le chef du service départemental

chargé du travail et de la protection

sociale agricoles ou son représentant ;

7° Le directeur de l’établissement public

local ;

8° Un représentant d’un organisme

public compétent dans les domaines

abordés par les formations dispensées

par le centre.

Le conseil élit son président parmi les

membres cités aux alinéas 3° et 4°.

Le directeur du centre assure le secré-

tariat du conseil.

Art. 41. – Le conseil de centre a à

connaître notamment de l’organisation

générale de la formation, des objectifs,

horaires, rythmes et programmes,

méthodes et sanctions de la formation,

et des conditions de recrutement des

stagiaires.

Le conseil de centre peut siéger en

conseil de discipline. Il doit, dans ce cas,

suivre à l’égard des stagiaires la procé-

dure prévue aux articles 33 à 37 pour

les élèves majeurs.

Les représentants de la région au conseil

d’administration sont tenus informés

des réunions du conseil de centre.

Madeleine Asdrubal, ENESAD& Paul Loupias, DGER

1. Un institut national de promotion, l’INPSA,

ouvrira ses portes en janvier 1968 ; les insti-

tuts régionaux ne verront jamais le jour.

2. Cet article est codifié dans le Code rural

(L. 815-1).


11

Une liaison ancienne entreles différentes missions

L’enseignement agricole aura bientôt150 ans : le décret-loi du 3 octobre1848 a créé le plus ancien enseigne-ment technique public avec troisniveaux d’établissements (des fermes-écoles, des écoles régionales, un ins-titut agronomique). La tâche étaitimmense, les écoles peu nombreu -ses... et peu remplies, les effets longsà venir. La nécessité d’agir directe-ment « dans la masse » des agricul-teurs en place s’imposa et, en 1879,avant même la création du ministèrede l’Agriculture, la loi du 16 juin créales « professeurs départementauxd’agriculture». Ces fonctionnaires del’État, issus des mêmes formations,appartenant aux mêmes corps etinterchangeables avec leurs collèguesdes « écoles de plein exercice »,mêlaient les formes d’intervention :conférences, cours du soir, cours d’hi-ver, champs de démonstration, appuià la création d’organismes coopératifsou mutualistes... Ainsi, jusqu’en 1965,sous des formes diverses, l’ensei-gnement agricole (et ménager agri-cole) a lié la formation des jeunes etdes adultes, la vulgarisation des tech-niques, le développement écono-mique, la promotion sociale de toutela « famille» agricole.

Au début des années soixante, la pro-fession devenue « majeure » entendassurer elle-même les actions de vul-garisation agricole (devenue «déve-loppement agricole»). Mais, outre l’ex-traordinaire expansion en cours de laformation technique scolaire, un énor-me effort de formation des adultesreste à accomplir. Il faut aller vite : laCEE naissante met l’agriculture fran-çaise au pied du mur. Les structurespubliques de la vulgarisation agricole,

notamment les Foyers de progrès quicouvraient le territoire, se consacrentà la formation professionnelle. Dé -pourvues de leur support administra-tif avec la suppression des DSA (direc-tions des Services agricoles), cesdiverses structures de formation sontrattachées à la personnalité juridiquedes écoles d’agriculture ou des éta-blissements nouvellement créés,devenus des lycées.

La loi du 3 décembre1966 va alors per-mettre de donner une base légale àla structuration de l’appareil public deformation continue : les établisse-ments publics (comme d’autres per-sonnes morales de droit public ou pri-vé) pourront passer avec l’État desconventions afin de conduire desactions de formation professionnelle,de promotion, voire de reconversion,dans des «centres» créés auprès desétablissements publics d’enseigne-ment. La loi générale réserve unerubrique particulière à la formation età la promotion des exploitants et dessalariés agricoles (et, aussi, à leurreconversion). Elle baptise «centresde formation professionnelle ou depromotion sociale agricole(s)» les uni-tés créées à partir des conventionsentre l’État et les établissements (undécret interministériel Agriculture-Finances venant ensuite consacrerle rattachement à l’établissementpublic).

Sous l’impulsion de l’administration etavec l’appui de l’Institut nationalde promotion supérieure agricole(INPSA) de Dijon, grâce aux possibi-lités offertes par la personnalité juri-dique des établissements publics(nationaux à l’époque), l’appareilpublic a relancé et développé lesactions de formation continue déjàinitiées au cours des années précé-

dentes par les DSA. Les textes de 1971sur la formation professionnelle, lesexigences croissantes pour la capaci-té professionnelle agricole conduirontà des actions de masse dans les-quelles l’appareil public sera toujoursen première ligne.

A partir d’une formule administrativeunique (convention type et rattache-ment à la personnalité juridique dulycée), les pratiques et les comporte-ments sur le terrain ont été variés,allant de plus ou moins d’intégrationjusqu’au cloisonnement. Globale -ment, la cohabitation a eu des effetstrès positifs : liens étroits avec les pro-fessions, innovations pédagogiques,ingénierie de formation, etc. Dans lesystème tout entier, comme danschaque établissement en particulier, lesecteur de la formation continueconstituait un «ferment». De son côté,la formation initiale était dans l’effer-vescence de sa rénovation : pro-grammes modulaires, adaptationsrégionales, initiatives locales, con -trôles en cours de formation... consti-tuaient autant de «révolutions» dansle secteur scolaire... A quelquesmètres, dans le CFPPA, les ensei-gnants qui avaient la chance d’inter-venir dans les deux secteurs, lesanciens élèves, les frères aînés etmême les parents pratiquaient ouvivaient des innovations, souvent avecenthousiasme.

Un nouveau cadre etune nouvelle structuration

En même temps que la rénovationpédagogique de la formation initialeet l’expansion de la formation conti-nue faisaient effervescence à l’inté-rieur, une véritable révolution admi-nistrativo-politique se développaitdans le pays. La décentralisation créait


12

Les CFPPA au sein du service public d’enseignementet de formation professionnelle agricoles

les régions et répartissait les compé-tences entre l’État et les trois niveauxde collectivités territoriales. La loi du7 janvier 1983 transférait de l’État auxrégions la compétence en matière deformation professionnelle continue etd’apprentissage. La loi précisant quece transfert se faisait dans le respectdes dispositions du Code du travail,les établissements publics (et lesautres acteurs de la formation conti-nue) devraient donc, dorénavant, pas-ser convention avec la région pourconduire des actions de formationcontinue et faire vivre leur CFPPA.

Comment les nouveaux tuteursallaient-ils percevoir leurs partenairespublics? Auraient-ils la même bien-veillance que l’État ? Interrogationsrenforcées par la préparation, dans lemême temps, de la répartition descompétences en matière de forma-tion initiale. La loi du 22 juillet 1983confiait aux régions des attributionsde programmation et la charge maté-rielle et financière des établissementspublics de niveau lycée, mais pas l’ac-tion éducatrice, ni les personnels, niles diplômes. Les établissementspublics ne pouvaient donc plus êtresoumis à la tutelle absolue de l’État, nipasser sous celle exclusive de larégion: ils devaient, entre leurs deuxtuteurs, acquérir un statut suffisam-ment autonome. Ainsi est né l’éta-blissement public local d’enseigne-ment (EPLE), héritier, dans le régimegénéral tout au moins, des établisse-ments publics nationaux « lycées».

Dans le secteur agricole, les établis-sements publics arrivaient avec lacomplexité de leur configuration«satellitaire»... Allait-on assister à ladisjonction des missions et des struc-tures, à la dislocation des établisse-ments, à la disparition d’une concep-tion globale de la formation techniqueet professionnelle? La loi de rénova-tion de l’enseignement agricole, pré-parée dans le même temps et paral-

lèlement, redéfinissait, le 8 juillet 1984,les missions de l’enseignement agri-cole et de ses établissements publics.Elle leur assignait la mise en œuvre dela formation initiale et de la formationcontinue, avec participation au déve-loppement agricole, à l’animation dumilieu rural et à la coopération inter-nationale. Fait extraordinaire, surtoutcette année-là, le vote à l’unanimité decette loi consacrait avec éclat la concep-tion de notre service public. On auraitdonc certes des EPL, mais d’enseigne-ment et de formation professionnelleagricoles (EPLEFPA); l’intitulé du décretd’application du 29 novembre 1985 esttout à fait explicite. Ce texte institutifa, notamment, clarifié le vocabulaire: leterme de « rattachement », devenuinadapté et contradictoire, a été aban-donné au profit de la formule de«centres constitutifs» traduisant unestructuration «composite» à l’intérieurde la personnalité juridique unique del’EPLEFPA.

Les liaisons avec l’environnementsocioprofessionnel se trouvaient ren-forcées. Ainsi, non seulement leconseil de centre du CFPPA restait pré-sidé par un professionnel, mais leconseil d’administration de l’EPLEFPAlui-même, aux pouvoirs largementélargis et renforcés, serait égalementprésidé par une personnalité non fonc-tionnaire élue en son sein.

La configuration ainsi établie corres-pondait, pour chaque centre, à desdifférences ou des particularités destatuts des usagers, de méthodespédagogiques, de modes et de ry -thmes de fonctionnement, de sanc-tions des études, sans parler deslogiques «marchandes» de l’exploi-tation agricole et... un peu... du CFPPA.

S’adapter et préparerle futur

La synergie, l’enrichissement mutuel,la cohérence des actions et leur mise

en œuvre concertée, dans le cadred’un véritable et unique projet d’éta-blissement, ne sont sans doute pastoujours à la hauteur des principes etdes volontés affichées et consacréespar la loi. Ces espoirs n’étaient-ils pastrop ambitieux ? Le cadre juridiqueest-il encore adapté? Ne va-t-on pasvers l’éclatement? De nouvelles dyna-miques, de nouvelles synergies, denouvelles formes d’organisation inter-ne, fruits de l’autonomie des EPLEFPA,apparaissent. Elles sont dictées par lapression de l’environnement, les cir-constances, les opportunités... et lavolonté d’adaptation.

Le moment est sans doute venu defaire un pas de plus dans la recon-naissance de la capacité des établis-sements publics à s’organiser pourmettre en œuvre leurs missions ens’adaptant au mieux de leurs moyensafin de répondre le plus efficacementpossible aux besoins de leur envi-ronnement... bref, en devenant plusencore de véritables facteurs du déve-loppement de leur « territoire ». Lemodèle de 1985, fruit de l’histoiredu système, des connaissances del’époque et, il faut le dire, de certainesaudaces, doit pouvoir profiter de l’ex-périence des dernières années, desacquis des sciences de l’organisationet de nouvelles innovations pour évo-luer vers des formules encore plussouples, collant au terrain, privilégiantl’efficacité...

La structuration en sites, l’organisa-tion matricielle apparaissent commedes voies opportunes. Ce ne sont cer-tainement pas les seules. Il faut faireconfiance à l’imagination et au sensdu service des responsables des éta-blissements, à la clairvoyance de leursinstances pour mettre en place la for-mule la mieux adaptée à chaque situa-tion. La formation continue, largementouverte sur l’extérieur, ses compéti-tions et ses aléas, devrait profiter desnouveaux espaces d’initiative et de


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responsabilité conférés aux établis-sements. Quels que soient les diversmodes d’organisation interne adop-tés, tant que les bases juridiques desdifférentes missions (par exemple, leCode du travail pour la formationcontinue) resteront particulières, l’éta-blissement devra les «porter» et enrendre compte au travers d’unités spé-cifiques.

Le CFPPA des années 2000 n’aura for-cément pas le même aspect que celuide 1966 ou de 1985. S’adaptant, serenouvelant en permanence dans lecadre d’un projet global d’EPLEFPA,lui-même évolutif, il devrait demeu-rer un constituant essentiel des éta-blissements et un des fleurons du ser-vice public d’enseignement et deformation professionnelle agricoles.

Jean Rubin


14

doyen honoraire de l’inspection de l’enseignement agricole

Fêter un anniversaire, quel qu’il soit,présente l’intérêt indéniable de faireun bilan et de mettre en avant le tra-vail considérable réalisé depuis uneépoque de pionniers. Après avoir fêté,pêle-mêle, le bicentenaire du CNAM,les 25 ans de la loi du 16 juillet 1971,les 10 ans des Régions, voici que l’onfête les 30 ans des CFPPA. J’en suispersonnellement ravi et je suis per-suadé que les CFPPA ont eu un impactconsidérable depuis leur création en1966. Ces structures (faut-il parler destructures...) ont réussi à faire face àtous les changements et turbulencessurvenus au cours de ces trente der-nières années.

Outre la création de la formation agri-cole pour adultes et des CFPPA en1966, quatre étapes ont, me semble-t-il, plus particulièrement marqué l’his-toire des CFPPA:– l’application de la loi du 16 juillet1971 portant organisation de la for-mation professionnelle continue dansle cadre de l’éducation permanente ;– les lois de régionalisation de 1982 et1983 ;– le développement des dispositifs deformation en alternance (contrats

d’adaptation et de qualification) à par-tir de 1984 ;– la loi quinquennale de 1993.

On oublie souvent que, grâce notam-ment à la loi du 16 juillet 1971, la for-mation professionnelle continue a étéle premier secteur à être déconcen-tré. Dès 1978, sur 350 conventions deformation professionnelle continueagricole, il y avait déjà plus de 300conventions déconcentrées (les autresrestant au plan national). Ces conven-tions étaient donc financées par le pré-fet de région (délégation régionale àla Formation professionnelle) sur ins-truction de l’ancienne Inspection géné-rale d’agronomie. Il faut rappeler aus-si l’importance de tous les textes surla capacité professionnelle agricole,nécessaire pour bénéficier des aidesde l’État, qui ont eu, à la mêmeépoque, un effet sans précédent sur ledéveloppement des CFPPA.

Avec les lois du 2 mars 1982 et du7 janvier 1983, les CFPPA vont avoir àfaire face à la «première» régionali-sation. Dans un document que j’avaisrédigé sur ce thème en novembre19831, j’évoquais, dans l’avant-

propos, la nécessité de « prendreconscience des changements histo-riques [le mot n’était pas trop fort] quis’opéraient par la loi n° 82-213 ».J’insistais, en particulier, sur les chan-gements liés à la suppression destutelles a priori, au transfert de l’exé-cutif, à la transformation de la régionen collectivité locale à part entière lorsde l’élection des conseillers régionauxau suffrage universel et, de manièrecorollaire, l’accroissement du rôle dureprésentant de l’État dans la régionpour les domaines relevant de sacompétence.

La loi du 7 janvier 1983, par ailleurs,suscitait de nombreuses interroga-tions. Je me souviens des questionsdes responsables de CFPPA et de laDGER, à cette époque:– quelle allait-être la position desconseils régionaux qui pouvaientrépartir librement les ressources dontils disposaient entre les crédits derémunération des stagiaires, les do -tations de fonctionnement et lesdépenses d’équipement ? Ce mêmeprincipe régissant la répartition descrédits entre formation profession-nelle et apprentissage, ainsi qu’entreles différents secteurs de formation :industrie, tertiaire, agriculture, etc.,quelles allaient-être les décisions desconseils régionaux?– fallait-il maintenir, au plan national,des opérations qui avaient vocationà être déconcentrées ou décentrali-sées, telles que les stages de 200heures destinés aux « actives agri-coles » et les stages de préparationà l’installation (stages dits de « 40heures»)?– les régions allaient-elles « conser-ver» les services de l’État pour suivreles actions (services instructeurs) etle CNASEA pour la rémunération desstagiaires?– quelles seraient les frontières enmatière de compétences péda -gogiques entre les régions et lesministères qui valident les forma -

Des étapes qui ont marquél’histoire des CFPPA

tions (Éducation nationale, Agri -culture)?– quels seraient les rôles des instancesrénovées, comme le COREF, ou nou-velles, comme le Comité de coordi-nation des programmes nationaux?– quelle serait la position des régionsvis-à-vis de certains cycles agricoles àrecrutement interrégional (notammentdans le cas de CFPPA à la « frontière»de deux ou trois régions)?

Autant de questions pour lesquelleson s’aperçoit, en dépit de difficultésponctuelles ou momentanées, que letransfert de compétences s’est opéréglobalement de manière progressiveet, je dirais, sans difficultés majeures.

Les dispositifs de formation en alter-nance pour les jeunes sans qualifica-tion (contrats d’adaptation et contratsde qualification), mis en place à par-tir de 1984, ont posé des problèmes

d’application dans le secteur agricole.En effet, ils étaient, à mon sens,davantage pensés pour les secteurssecondaire et tertiaire.

La quatrième «révolution» à laquellea eu à faire face « l’agriculture »concerne l’application de la loi quin-quennale du 20 décembre 1993, avecses deux volets importants : décen-tralisation de l’ex-CFI de l’État et miseen œuvre des PRDFPJ (plans régio-naux de développement des forma-tions professionnelles des jeunes).Ces opérations, si j’en juge par ce quis’est passé récemment en Languedoc-Roussillon, se sont déroulées en par-tenariat intelligent avec l’État (DRAF-SRFD notamment) et les branchesprofessionnelles.

En définitive, je considère que les CFPPA ont eu, et continueront à avoir,une place de choix dans la mise en

œuvre de tous ces changements, aussinombreux que fondamentaux.

Benoît Pradauddirecteur au conseil régional

Languedoc-Roussillon

Benoît Pradaud a été sous-directeur de la

Formation continue au ministère de l’Agri -

culture de 1982 à 1985. Il a été ensuite délé-

gué régional à la Formation professionnelle

(DRFP) en Lorraine, puis en Rhône-Alpes. Il est

actuellement directeur de l’Éducation, de la

Formation professionnelle, de l’Enseignement

supérieur et de la Recherche au conseil régio-

nal Languedoc-Roussillon.

1. Le transfert des actions de formation pro-

fessionnelle et d’apprentissage à la région: le

cas du secteur agricole, DGER, 1983.


15

En 1976, P. Moati, chef du service del’enseignement et de la formationcontinue, écrivait dans l’avant-proposdu document Objectifs, contenus,méthodes des sessions « dotationd’installation» : « En matière de for-mation continue en agriculture, larègle d’or me semble être la souples-se d’adaptation nécessaire en vue derépondre à une demande certes consi-dérable, mais très diversifiée tant dansses finalités et ses contenus que dansl’attente de ceux qui l’expriment.Après tout, cette diversification ne faitqu’en refléter une autre : celle de lagrande variété de situation des exploi-tations agricoles. L’agriculture restebien “science de localité”.» Qu’en est-il vingt ans plus tard?

Pourquoi reparler des sessions «200heures» alors qu’elles ont disparu dela pratique des centres de formationdepuis plusieurs années ? Il noussemble intéressant de revenir sur cet-te opération car elle a constitué unélément important de l’évolution descentres de formation qui y ont étéconfrontés et ceci pour plusieurs rai-sons :– c’est la première fois, dans la régle-mentation française, que la notion decapacité professionnelle est aussi net-tement liée à un niveau de formation;– l’attrait de la dotation d’installationa amené dans les centres de forma-tion un public nouveau, plus difficileque le public habituel ;– les difficultés pédagogiques ren-

contrées avec ce public ont amené lesformateurs à réfléchir à leurs pra-tiques pédagogiques et à intégrer desdémarches telles que la pédagogiepar objectifs et la pédagogie du projet ;– étant donné que cette formation de200 heures ne donnait lieu à aucuneévaluation certificative, les formateursont été amenés à aborder la notiond’évaluation formative.

Ce sont ces différents points que nousallons développer, mais auparavant, ilnous faut, pour ceux qui auraientoublié cette période, mais aussi pourceux qui ne l’ont pas connue, fairequelques rappels historiques.

L’opération «dotationd’installation»

Il faut resituer cette opération dans lecontexte des années soixante-dix. Ils’agissait dans le cadre de la politiquedes structures (lois de 1960 et 1962) de

L’aventure des sessions« 200 heures »

favoriser l’installation de jeunes agri-culteurs compétents, capables degérer un système d’exploitation fami-liale (2 UTH), d’une taille suffisante(surface minimum d’installation) pourdégager des revenus suffisants(notion de revenu de référence) et fai-re vivre une famille, tout en investis-sant et en intensifiant pour améliorerla productivité. Les jeunes agriculteursvisés étaient ceux qui étaient capablesde prendre en marche le « train duprogrès». Cela supposait donc qu’ilspossèdent une technicité suffisantepour gérer un tel système, technicitéque l’on considérait devoir être garan-tie par un niveau minimum de for-mation. On pourrait aujourd’hui dis-cuter de la pertinence de ce que l’ona appelé le «modèle dominant», ain-si que de la relation compétence pro-fessionnelle-niveau de formation,mais tel n’est pas l’objet de ce texte.Il a simplement pour objectif de mon-trer que cette opération « dotationd’installation» a eu, à l’époque, uneinfluence forte sur l’évolution des CFPPA.

Le décret du 4 janvier 1973 portaitcréation d’une dotation d’installationau profit des jeunes agriculteurs (DJA)dans les départements où le maintiend’un niveau minimum de peuplements’avérait nécessaire. Cette dotationd’installation n’était accordée, de 1973à 1975 compris, que dans une qua-rantaine de départements qui faisaientpartie de régions caractérisées par unexode rural important, ainsi que parun relief plus ou moins prononcé(Massif Central, Alpes, Jura, Vosges,Pyrénées). Elle avait été conçue com-me une mesure de rééquilibrage enfaveur de régions déjà considéréescomme défavorisées par les orienta-tions de la politique communautaire,se traduisant en France par ce qu’ilest convenu d’appeler la politique desstructures. Mais, très rapidement,sous la pression des organisationsprofessionnelles, cette mesure est

étendue à l’ensemble du territoire,même si des modulations régionalespersistent, en particulier en ce quiconcerne le montant de la dotation.Le décret du 6 février 1976 (rempla-çant celui de janvier 1973), tout enofficialisant cette extension, fait réfé-rence pour la première fois à l’obli-gation pour les candidats d’attesterde leur capacité professionnelle. Cette

capacité professionnelle peut êtreacquise soit par un diplôme supérieurou égal au brevet professionnel agri-cole (BPA) ou au brevet d’études pro-fessionnelles agricoles (BEPA), soitpar justification d’un temps de pra-tique professionnelle agricole (troisou cinq ans selon les cas) doublée del’assiduité à un stage de formationcomplémentaire de 200 heures. Cedécret n’est pas le premier texte àassortir l’aide de l’État de conditionsde formation. Des décrets parus entre1962 et 1969 et concernant les prêts àtaux bonifiés du Crédit Agricole, l’ai-de du FASASA, la promotion-établis-sement à la terre faisaient déjà réfé-rence à des conditions de formation.

Mais, l’arrêté du 25 octobre 1965(modifié le 16 août 1971) se limitait àétablir une liste de diplômes et certi-ficats de niveau au moins égal au BAA(brevet d’apprentissage agricoleaujourd’hui disparu). D’autres textesantérieurs à 1976 assortissaient l’ai-de financière de l’État à des condi-tions de formation (décret du 20février 1974 relatif aux plans de déve-

loppement et décret du 20 février 1974relatif aux reprises après IVD). Mais,c’est la première fois que l’État préci-se pour l’ensemble de ces opérations,par un arrêté du 6 février 1976, lanotion de capacité professionnelleagricole.

C’est dans ce contexte que sont misesen place les sessions dites «dotationd’installation» ou «200 heures», dontles objectifs et contenus ont été lais-sés à l’appréciation des divers centres

de formation (CFPPA, chambresd’agriculture, associations profes-sionnelles de formation, centres pri-vés...). En effet, la seule obligationcontenue dans les textes était que


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cette formation devait comporter auminimum 50% de formation écono-mique. Première perplexité! Les for-mateurs ont eu à organiser et à assu-mer une formation sans programme!Pour les aider à faire face à cette situa-tion, le département ÉducationPermanente de l’INPSA a pris unesérie d’initiatives : constitution et ani-mation de groupes de travail entre1974 et 1976, organisation d’un sémi-naire sur la méthodologie des ses-sions «dotation d’installation» (Dijon,mars 1976), suivi d’une formationexpérimentale au CFPPA d’Albi (81)au cours de l’hiver 1975-1976, publi-cation du document Objectifs, conte-nus et méthodes des sessions «dota-tion d’installation » (octobre 1976).Malgré toutes ces précautions, le« choc culturel » qu’ont subi les for-mateurs aux premiers contacts avecce nouveau public a été particulière-ment rude.

Un nouveau public

Depuis leur création, les CFPPA assu-raient des formations du type «actua-lisation et perfectionnement desconnaissances», ainsi que la prépa-ration au BPA sous forme de troiscertificats (agronomie, zootechnie,économie). On constate que ces for-mations, alors traditionnelles pour lesCFPPA, ne touchaient qu’une frange(aux environs de 10%) de la popula-tion active agricole. Comme aucuneobligation de formation n’est alorsformalisée, la «clientèle» des centresest constituée par des personnes moti-vées par la formation car elles pen-sent que celle-ci constitue un facteurde réussite. On rencontre même deshabitués de la formation. Il en va toutautrement avec le public des sessions«200 heures». On voit arriver des per-sonnes qui « viennent à reculons »,motivées uniquement par la «carotte»que constitue la dotation, véhiculant,à la suite d’échecs scolaires, desimages totalement négatives de la for-

mation, à la limite (limite parfois fran-chie) de l’illettrisme. Une enquête de1975 faisait apparaître que, parmi lescandidats à la dotation d’installation,seulement 7% possédaient le niveauminimum requis (BPA ou BEPA). Surles 93% restant, 41% possédaient leBAA (niveau insuffisant par rapport àla capacité professionnelle) et 53 %n’avaient aucune formation agricole,dont 32,5 % ne possédaient aucundiplôme, c’est-à-dire étaient sortis del’enseignement primaire sans mêmele certificat d’études primaires, enco-re en vigueur à l’époque. Au-delà deces chiffres, des analyses plus finesont permis de faire apparaître descaractéristiques dominantes qui vontexpliquer les difficultés pédagogiquesauxquelles les formateurs serontconfrontés.

La formation ressentie comme uneobligation

Quels que soient l’âge du stagiaire,sa formation antérieure, la superficiede l’exploitation, son degré de tech-nicité, la motivation initiale est tou-jours la même. Il s’inscrit au stage«200 heures» parce qu’il n’est pas enpossession du diplôme minimum luipermettant de toucher la dotationd’installation et qu’il est obligé desuivre cette formation pour la perce-voir. L’incitation financière a été déter-minante pour tous, qu’ils aient suiviou non des sessions de formationantérieurement.

«Contrainte, hâte d’en finir, sentimentd’être atteint dans sa capacité pro-fessionnelle, incompréhension, voirehostilité du milieu familial et de l’en-vironnement, sentiment de perdre dutemps et de l’argent, tel est en géné-ral le premier constat psychosociolo-gique que l’on peut faire du publicpotentiel des “200 heures” », écritAnnie Cipra dans Les obstacles psy-chosociologiques à la formation enmilieu rural (INPSA, 1976).

La crainte d’une formation scolaire

La crainte d’une formation de typescolaire est très forte chez tous lesagriculteurs interviewés même si lesraisons de cette crainte ne sont pasidentiques. Pour ceux dont les étudesse sont terminées avec la fin de lapériode de scolarité obligatoire, onpeut distinguer deux tendances, enfonction de l’âge. Chez les plus jeunes,dont les souvenirs scolaires sont enco-re relativement frais, le rejet est trèsfort. Ce sont certainement des per-sonnes qui, pour diverses causes, sesont retrouvées en situation d’échecscolaire. Chez les plus âgés (au-delàde 30 ans), la réaction négative estmoins violente et elle traduit surtoutla profonde inquiétude de ne pas êtrecapable de faire face aux exigencesd’une formation telle qu’ils l’imagi-naient : « Il y a longtemps que j’aidébrayé. C’est dur de remettre ça.»

Chez ceux qui ont poursuivi desétudes au-delà de la scolarité obliga-toire, la crainte d’une formation sco-laire provient d’un autre type de sou-venirs, d’un autre type de vécu. Cesont surtout des jeunes (moins de 26ans) qui ont suivi des études secon-daires générales (c’est-à-dire dans desétablissements de l’Éducation natio-nale), le plus souvent non sanction-nées par un diplôme, et qui n’ont doncreçu aucune formation profession-nelle. Après des études secondairesconsidérées comme une impasse, ilssont revenus sur l’exploitation fami-liale. Comme ils ont une vision d’un«enseignement très théorique», «d’unenseignement coupé des réalités pro-fessionnelles », ils craignent de « seretrouver sur les bancs de l’école »,c’est-à-dire d’avoir à subir des coursportant sur des connaissances sansapplication immédiate dans leur tra-vail de tous les jours.

Aujourd’hui, les sessions « 200heures» ont disparu. Mais ce type de


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public a-t-il totalement disparu lui aus-si? Ne le retrouve-t-on pas, au moinspartiellement, en BPA et, même, enBP REA? De toute façon, à l’époque,il a bien fallu que les formateurs assu-ment les difficultés pédagogiques queleur apportait ce nouveau public enportant un regard nouveau sur leurspratiques pédagogiques.

De nouvelles orientationspédagogiques

On a souvent dit que le principalobjectif des « 200 heures » était deréconcilier les stagiaires avec lanotion de formation, en ayant uneapproche sensible et concrète desproblèmes posés par ceux-ci. Maiscela ne pouvait suffire aux forma-teurs sans risque de laisser les sta-giaires ancrés dans leurs stéréotypeset leurs préjugés. Cela a donc amenéles formateurs à se poser plusieursquestions.

Quels objectifs conçus en termes decomportements observables?

Cette première question a induit, bienau-delà des «200 heures», toute uneréflexion sur le concept d’objectifpédagogique, sur les grands typesd’objectifs (objectifs d’acquisition deconnaissances et de savoir-faire,objectifs relatifs aux savoir-être). Lespremières approches de la méthodo-logie dite de la pédagogie par objec-tifs, qui se développera par la suite(en particulier à l’occasion de la miseen place du BPA par UC et du BP REA),ont été réalisées à ce moment-là. Etpeu importe ce que l’on pense desapports et limites de la pédagogie parobjectifs, l’important est que cela aété l’occasion d’une intense réflexionpédagogique.

Quelles méthodes utiliser?

Face à ce public rétif à la formation, ila bien fallu faire preuve «d’imagina-

tion pédagogique », élaborer desdémarches, des situations d’appren-tissage permettant de prendre encompte les besoins non exprimés.C’est ainsi que les formateurs ont dûconcilier une nécessaire diversifica-tion des outils pédagogiques mobili-sés (exposés, visites, travaux degroupes, jeux économiques, étudesde cas, débats...) avec une cohéren-ce de la formation, mais, aussi et sur-tout, avec la juxtaposition de projetsindividuels différents et pas toujourstrès clairs. Cela a induit une réflexionsur une pédagogie du projet, toujoursd’actualité, même si l’étude prévi-sionnelle d’installation (EPI) en a don-né une vision formaliste et réductrice.

Quelle évaluation de la formationenvisager?

Il ne faut pas oublier que cette for-mation ne donnait lieu à aucune éva-luation certificative. Un simple certi-ficat d’assiduité permettait d’obtenir lacapacité professionnelle. Il n’était doncpas question d’envisager, à propos decette formation, une évaluation nor-mative. Il faut donc, peut-être, voir là,en corollaire avec la mise en œuvred’une pédagogie par objectifs, les pré-mices, dans les milieux de la forma-tion professionnelle agricole, de l’uti-lisation du concept d’évaluationformative, c’est-à-dire d’une évalua-tion faisant référence, non à desnormes, mais aux capacités de chaqueindividu à acquérir tel objectif de for-mation. Mais peut-être rêvions-nous?Car il n’est pas certain que ce conceptait aujourd’hui toute sa place dansnotre appareil de formation.

Les sessions «200 heures» liées à ladotation d’installation ne sont certai-nement pas à l’origine de toutes lesévolutions de la formation profes-sionnelle des adultes, ni de toutes lesévolutions stratégiques et pédago-giques des CFPPA. Cependant, nousconsidérons qu’elles ont été l’occa-

sion d’une intense réflexion sur lanotion de capacité professionnelle,sur les stratégies de mise en œuvre deformations adaptées, d’une réflexionpédagogique qui n’a peut-être pasd’équivalent dans l’ensemble de notreappareil de formation agricole. Biensûr, depuis vingt ans, ces premièresréflexions ont été reprises, approfon-dies, théorisées, en particulier partoutes les réflexions liées à la mise enplace du BPA UC et du BP REA, maisaussi par tous les travaux qui ontdébouché sur l’écriture de référentiels(on peut citer en particulier l’opéra-tion FoCEA).

Mais, aujourd’hui, face à l’impasse dumodèle dominant sur lequel nousavions bâti tout notre dispositif de for-mation, face à la progression des sys-tèmes d’exploitation à activités diver-sifiées, face au maintien de lapluriactivité, face au dynamismed’entrepreneurs ruraux qui n’ont plusaucune base agricole, tous moteursdu renouveau d’un développementlocal, d’une « renaissance des cam-pagnes », quelle stratégie pouvons-nous avoir? Devons-nous militer pourla création d’une dotation d’installa-tion destinée non plus aux seulsjeunes agriculteurs mais aux jeunesentrepreneurs ruraux, dotation quiserait soumise à la possession d’unecapacité professionnelle issue d’uneformation assurée par des centres deformation professionnelle et de pro-motion rurales?

Jean LaforgeENFA


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Trois cent dix en 1970, 4957 en 1984,4135 en 1992, 4039 en 1994 : plus de80 000 diplômes du brevet profes-sionnel agricole (BPA) ont été délivrésen 25 ans, soit une moyenne d’envi-ron 3200 par an. C’est dire si cette for-mation a tenu, et tient encore, uneplace importante dans la vie descentres de formation et pour l’instal-lation des jeunes agriculteurs.

Paradoxalement, ce diplôme n’a pasune existence réglementaire compa-rable, dans la forme, à celle des autresdiplômes, puisqu’il n’a jamais été créépar décret1. Le premier texte qui poseles principes d’organisation du BPAest une note jointe à la lettre du 14février 1968 que le directeur généralde l’Enseignement, des Affaires pro-fessionnelles et sociales adresse auxpréfets de région pour leur annoncerla création d’une première tranche de28 CFPPA2. Il y est indiqué que « lebrevet professionnel agricole [est] lepremier niveau d’un système de for-mation professionnelle et de promo-tion [qui] a pour objet de faire acqué-rir de manière spécifique à des adultesexploitants, aides familiaux ou salariésagricoles, des connaissances profes-sionnelles à la fois générales et spé-cialisées». Ce texte, dont l’inspirationpédagogique est un peu floue, préci-se que « le programme d’enseigne-ment pourra être découpé, pourchaque option, en fractions consti-tuant chacune une unité d’enseigne-ment [...] et que les stagiaires auronttoute latitude pour échelonner dansle temps, sans limite de durée, la for-mation correspondante ». Nantis dece viatique, les directeurs de CFPPAvont mettre en œuvre, pendant unedizaine d’années, des formationsadaptées aux régions, aux publics,aux spéculations et à leurs moyens.

En 1976, une étude sur le fonctionne-ment des centres et le BPA fait appa-raître que les durées des formationssont extrêmement variables – de 360à 1 276 heures ! –, les critères d’ad-mission hétérogènes et les contenustrès éloignés de ce qu’ils devraientêtre pour un diplôme national ouvrantdirectement droit aux aides à l’instal-lation prévues par la loi. La circulairedu 30 décembre 1977 vise à resserrerle dispositif et à le rendre plus homo-gène : la durée de la formation estfixée à 800 heures, les conditions d’ad-mission sont précisées, le systèmed’évaluation est codifié. Ce nouveaucadre va, lui aussi, durer une dizained’années.

Comme souvent, des changementsinterviennent qui rendent ce cadrede plus en plusinadapté. Leslois de décen-tralisationmodi-fient

les circuits de négociation, de finance-ment et de contrôle. La logique de filiè-re n’est plus la seule : on commence àparler de nouveaux publics, de plu-riactifs, d’activités de commercialisa-tion ou de transformation. La réflexionpédagogique popularise quelquesidées tendant à mieux prendre encompte la diversité des groupes et desindividus. La circulaire du 8 juillet 1986prend en compte ces évolutions et, enmême temps, révèle le souci des res-ponsables de maîtriser le dispositif encontrôlant les créations de nouvellesoptions. Des notions nouvelles, direc-tement issues d’expérimentations ache-vées ou en cours, apparaissent : réfé-rentiel, fiche descriptive d’activités,objectifs pédagogiques. Malgré la rete-nue habituelle de la prose administra-tive, cette émergence est le signe d’unbouleversement imminent.

Désormais, les événements vont s’ac-célérer. En 1987, paraît la collectiondes livrets-référentiels du brevet pro-fessionnel agricole par unités capita-lisables (BPA UC). Dans la préface,Paul Vialle, directeur général del’Enseignement et de la Recherche,souligne que le BPA UC présente

« trois catégories d’avantages [...].Il est, dorénavant, possible

d’adapter les contenusde formation aux at -tentes des profession-

nels et aux spé-


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Du BPA au BP REA:naissance furtive et adaptations réussies

cificités des orientations des régionsdans le cadre d’un diplôme national.[Ce diplôme] permet également lareconnaissance et la validation desacquis à l’entrée comme à la sortie».La même année, lors d’un colloque,Jean-Pierre Soisson, vice-présidentdu conseil régional de Bourgogneaffirme, en présence de FrançoisGuillaume, ministre de l’Agriculture,qu’en plus de ces avantages, le BPA«est économe des deniers publics»et qu’il «est indispensable de mettreen place des BPA de niveau IV parUC». Dans le même élan, il appellede ses vœux un «BPA européen»!Quelques mois après, le décret defévrier 1988 situe la capacité profes-sionnelle au niveau IV et précise qu’el-le peut être obtenue par la possessiondu BTA ou d’un diplôme de niveauégal ou supérieur. Ici encore, la neu-tralité du style administratif, ne révè-le rien des luttes farouches qui ont étélivrées pour que cette «équivalence»figure dans le texte. Quoi qu’il en soit,l’équipe du département ÉducationPermanente de l’INPSA est sur lesdents et un décret du printemps 1990crée le brevet professionnel, diplômede niveau IV. Le livret-référentiel quiconcerne le brevet professionneloption responsable d’exploitationagricole (BP REA) est publié en 1991 ;il est, cette fois, accompagné d’un gui-de de lecture qui comprend, notam-ment, des exemples de modalitésd’organisation pédagogique et desituations d’évaluation. Selon unestratégie bien rodée, ces publications

s’accompagnent d’un effort massif decommunication et de formation deformateurs.

Comment peut-on expliquer le rôlejoué par le BPA pendant trois décen-nies, le passage aisé à un diplômevoisin de niveau supérieur, la mobili-sation quasi totale des équipes péda-gogiques et la reconnaissance de lacommunauté pédagogique, alors quele décret le créant est encore à paraîtreen 1996? C’est, sans doute, la capaci-té des centres de formation à assurerl’articulation entre les besoins locauxet les cadres administratifs successifs,qui constitue la première explication.Les directeurs des centres ont assuméles tensions inhérentes à ce type desituation avec beaucoup d’habileté.Le rôle tutélaire de l’administrationcentrale, moins entre 1985 et 1990 oùle service compétent avait été déman-telé, fut aussi très important. La poli-tique de l’État était clairementaf firmée, les orientations lisibles, l’im-plication des responsables forte. Enfin,le département Éducation permanen-te de l’INPSA a accompagné, voireprécédé, toutes ces évolutions enconduisant des études, en proposantdes thèmes d’expérimentation, enassurant la diffusion des dispositifsayant été approuvés.

Cette trilogie a bien fonctionné, engrande partie grâce à la taille réduitedu groupe administratif ainsi consti-tué. Il serait sans doute abusif deconsidérer que la vacance textuelle a

servi la créativité des acteurs. En toutcas, le signataire du texte de 1968 nepensait pas, sans doute, que le dis-positif dont il dessinait les contourset le diplôme dont il traçait la sil-houette permettrait, pendant trenteans, d’assurer la formation d’un jeuneagriculteur sur quatre.

Paul Loupiasinspecteur principal DGER

1. Le premier texte réglementaire est un arrê-

té du 15 novembre 1968 relatif à l’organisa-

tion des BPA pour les candidats se présen-

tant au titre de la promotion sociale (les BPA

«adultes»). Il sera prorogé par un arrêté du

9 mars 1971 et remplacé par un arrêté du

15 mai 1973. Ce dernier texte constitue la seu-

le base réglementaire du BPA, alors qu’un

diplôme d’État est normalement créé par

décret...

2. Les termes de cette note sont largement

inspirés des réflexions conduites au cours de

la première session de formation d’ingénieurs

des travaux agricoles à la pédagogie des

adultes, organisée en janvier 1968 à l’ENSSAA

de Dijon. Les principes qui y sont énoncés

seront officialisés par l’arrêté du 15 novembre

1968.


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pour les compagnons de chantieret, particulièrement, àgérard, hervé, madeleine & laurence.

Il est rare, dans le métier de chercheur,de se trouver confronté à une deman-de comme celle qui nous a été faitedans les années quatre-vingt et quipourrait être résumée ainsi : aidez-nous à moderniser l’appareil de for-mation professionnelle de façon à cequ’il devienne capable de mieux for-mer les futurs agriculteurs. Si on ajou-te, des agriculteurs moins nombreux,mais plus qualifiés, qui soient demeilleurs gestionnaires et plus poly-valents ou, en tout cas, capables des’adapter à de nouvelles spéculations,l’affaire se complique. Et si, pour fai-re bonne mesure, on n’oublie pas devous rappeler que le dispositif de for-mation doit être souple, qu’il doit bienentendu proposer de reconnaître etvalider les acquis, répondre à lademande à court terme, tout en n’obé-rant pas inutilement les coûts... alors,ne vaudrait-il pas mieux renoncer etproposer de rendre son tablier?

La réussited’une innovation esttoujours dépendantede ses conditionsde production

La recherche sur la conception desdiplômes par unités capitalisables,puis son expérimentation limitée etenfin sa diffusion, sa popularisationet sa généralisation (parfois déforméeet détournée) dans le reste de l’appa-reil de formation ont été rendues pos-sibles par la conjonction concomitanted’une série d’éléments qu’on ne trou-ve pratiquement jamais réunis simul-tanément. Il serait trop long de lesidentifier et fastidieux de les énumé-rer. On peut cependant citer, pêle-

mêle, la complicité entre la tutelleadministrative et un département derecherche, lui-même en étroites rela-tions avec un petit nombre de centresde formation soucieux de se trans-former et d’affirmer leur rôle dans uncontexte de concurrence institution-nelle, les ressources non négligeablesque les partenaires sociaux ont bienvoulu accorder à ce gigantesque chan-tier, la volonté de toujours confronterles hypothèses théoriques aux réalitéset aux contraintes de terrain, le contrô-le permanent exercé par les repré-sentants des professionnels et le dia-logue nécessaire à maintenir aveceux, la quantité de travail, l’obstinationet la patience sans lesquelles rien nese fait.Il ne nous appartient pas de direaujourd’hui si cette opération a réus-si ou non. Et, à dire vrai, aucune entre-prise ne saurait échapper à quelqueslimites, revers, voire même aux effetspervers que tout projet, aussi bienintentionné soit-il, finit par générer.C’est encore et seulement un regardde chercheur qu’il faut proposer enessayant de répondre à cette ques-tion : «Finalement, pourquoi et com-ment cette entreprise a-t-elle pu êtremenée à son terme ? » Si ce textea une utilité, elle ne tient qu’à laréflexion qu’il esquisse: le progrès dela connaissance, dans le cas de lascience sociale, suppose un progrèsdans la connaissance des productionsde la connaissance (Bourdieu, 1980).

Redonner leur place auxméthodes de dérivation

des objectifs de formation

En premier lieu, il faut revenir sur lemaillon faible des formations d’orien-tation professionnelle, le contenu desprogrammes. Aucun curriculum nesaurait échapper au mécano des

constructions, découpages et mar-chandages disciplinaires. Il n’y a aucu-ne méchanceté à affirmer cela; l’iden-tité professionnelle des enseignantsest (depuis toujours et aujourd’huiencore) construite sur la spécialisa-tion disciplinaire. Le temps, l’énergieet le soin apportés à l’élaboration dela fiche descriptive d’activités profes-sionnelles (sottement rebaptiséeaujourd’hui référentiel professionnel),l’imagination dont il a fallu fairepreuve pour inventer des méthodessimples et opérationnelles pour larédiger, le fait qu’elle soit discutée etnégociée avec les partenaires profes-sionnels, la place qui est la sienne etqui fait qu’elle constitue le premierdocument de référence, diffusé avectoutes les autres informations surle diplôme, la volonté d’obliger leséquipes pédagogiques à la lire, lamodifier et l’adapter (manière, ons’en doute, de les contraindre à sel’approprier), tout révèle la stratégieretenue : construire un curriculumselon une logique d’intégration pro-fessionnelle et non pas de type disci-plinaire.

Cette culture fait totalement défaut àl’appareil de formation qui, pour desraisons historiques faciles à com-prendre, a érigé en vertu son indé-pendance, sans cesse proclamée, vis-à-vis des exigences à court terme desinstitutions. Et confier la tâche denégociation des contenus de for -mation à une nouvelle catégoried’acteurs (les conseillers et autresspécialistes de management ou d’in-génierie) – ce qui revient en fait à enpriver les enseignants et les forma-teurs – est une façon de renforcer etde maintenir cette coupure désas-treuse, qui confine le travail des ensei-gnants en en faisant des spécialistesdes apprentissages répétitifs, décon-


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Faire de la théorie le tuteur d’une innovation,est-ce bien raisonnable?

textualisés, déréalisés et en définiti-ve démotivants car vides de sens dansune perspective de préparation rapi-de à la vie sociale et professionnelle.

Comment un chercheurconstruit sa langue

En second lieu, changer de modèle,c’est aussi changer de langue. Lalangue est le système symbolique leplus apparent, le plus voyant, celuiqui signe la différence avec le systèmeancien. Une des préoccupationsmajeures d’une équipe qui pilote unprojet de rénovation est de choisir salangue, de l’imposer pour réussir à lafaire partager. Pour cela, nous avonschoisi une ligne de conduite extrê-mement simple à décrire mais plusdifficile à mettre en œuvre. Comment,d’abord, élaborer la langue d’uneinnovation? Il peut paraître choquantde dire que le chercheur doit choisir salangue. C’est ignorer que, dans lessciences humaines, beaucoup d’ef-forts doivent être déployés pourconstruire les concepts et particuliè-rement en matière de formation carchacun de nous a de celle-ci une expé-rience, au moins en tant qu’usager.Dire référentiel au lieu de program-me et évaluation au lieu de notationou d’examen est bien plus laborieuxà faire accepter qu’on ne le pense. Etconvaincre les acteurs que l’évalua-tion critériée n’est pas seulement uneautre méthode de collationnementdes notes ou de calcul de la sacro-sainte moyenne est une tâche réel-lement difficile. Elle heurte deplein fouet les préjugéspédagogiques quifont de tout ancienapprenti quelqu’unde fondamentalementconservateur,qui hurle de colè-re à l’idée que, pourque les élèves réus-sissent, il faut bienprendre soin de leur

dire comment et sur quoi ils serontévalués.

Élaborer sa langue est pourtant uneopération tout ce qu’il y a de plus clas-sique : si quelque chose est clair, pré-cis, alors on doit pouvoir le désigneret le nommer spécifiquement. Réci -proquement, si un nom renvoie à unconcept, alors il doit toujours, et danschaque contexte de communication,référer au même concept. Pour cela,nous avons prélevé dans la languedes spécialistes de sciences de l’édu-cation un certain nombre de termes(mais pas seulement dans celle-ci,nous avons aussi utilisé l’analyse dutravail, le débat sociologique sur laqualification et certains apportsde la psychologie cognitive).Nous les avons précisés etredéfinis en fonction denos besoins, n’hésitant pasà refuser certains mots,pourtant déjà mobilisésdans les premières tenta-tives de nos collègues duministère de l’Éducation

pour les CAP par UC, et à en choisird’autres.

Comment, ensuite, faire adopter cet-te langue par tous les acteurs? Nousavons conduit à cet effet ce qu’il fautbien appeler une véritable politiqueterminologique. Chacun des termesque nous avons utilisés dans n’im-porte lequel de nos écrits l’a toujoursété en respectant la règle de bi-uni-vocité. Cela suppose de faire de l’écritun support de travail privilégié et d’ob-server dans la production des textes(écrits mais, bien entendu, orauxensuite) une rigueur et un contrôle detous les instants, travail que la for-mation et la diffusion de documentssoigneusement rédigés (les livrets-

référentiels) est venue ensuiterelayer et renforcer. Certains desdocuments que nous avons publiés

ont été tellement reproduits etphotocopiés qu’il nous est mêmearrivé, deux ou trois ans plustard, qu’on nous reproche de

répéter ce qui avait été écritpar d’autres auteurs!


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Reconstruire après couple cheminement par essais

et par erreurs d’unerecherche

Pour terminer, on peut se demander siun tel chantier de rénovation est bienune opération de recherche. Que l’onveuille bien pardonner à l’auteur deces lignes un instant de rêverie épis-témologique. Il est toujours flatteurde reconstruire après coup le chemi-nement d’une recherche et l’histoirede la connaissance déborde de ver-tueuses hagiographies destinées ànous faire admirer, ici, de palpitantsrécits de découverte, là, d’édifiantstableaux de vénérables savants. Ledispositif, tel qu’il se présente à la fin,n’a qu’une vague ressemblance avecl’utopie initiale que nous avions ima-ginée et peut-être même plus oumoins rêvée. Les faits sont têtus et leprincipe de réalité tend à rogner lesailes aux grandes et généreuses aspi-rations. Pourtant, une chose est sûre:aucun des principes choisis lors de laformalisation initiale du projet n’a étéperdu de vue ou abandonné. Parceque ces principes reposaient non passur des stratégies politiques ou destactiques destinées à favoriser l’ad-hésion, mais sur des orientationsthéoriques.

Faire de la théorie le tuteur d’une inno-vation, est-ce bien raisonnable? Aprèstout, ce qu’on attend d’une entreprisede rénovation, c’est que ça marche(i.e. que le nouveau dispositif propo-sé soit fonctionnel). Pourquoi doncdans tout cela s’embarrasser derecherche et de théorie? Le petit grou-pe qui s’est investi pendant plusieursannées dans cette recherche estaujourd’hui dispersé ou occupé àd’autres tâches. Pourtant, chacun denous est toujours à même de dire

pourquoi et comment nous avonsopté pour telle solution. Et quandnous avons renoncé (par exemple àemployer de préférence les classifi-cations intégrées d’objectifs pédago-giques) on peut se demander, avec lerecul, si ce n’est pas à cause d’un défi-cit de théorie plutôt qu’à cause d’on nesait quelle mauvaise volonté deséquipes pédagogiques à produire desobjectifs pédagogiques de transfertou d’expression.

Nous nous sommes parfois deman-dé en quoi ce travail était bien de larecherche, ou s’il ne s’agissait pasd’expertise ou de conseil qu’un cabi-net de consultant aurait pu aussi bienmener à notre place, et s’il nousappartenait réellement d’assurer laformation, la diffusion et l’accompa-gnement (alors que, en principe, ilexiste un corps de fonctionnairespayés pour le faire). Seule une équipe

de recherche peut assurer le pilotaged’un projet par la théorie. L’idée qu’ilest possible de le faire nous paraît entout cas séduisante. D’autant que l’im-plication dans un projet de rénova-tion procure une vision nécessaire-ment subjective des instancesadministratives, professionnelles etcorporatistes avec lesquelles on estamené à discuter, voire négocier.Rêvons donc un instant puisqu’onnous convie, par l’écriture, à obser-ver rétrospectivement une page tour-née mais encore frémissante, ce quisuppose que l’on soumette à uneobjectivation critique les conditionsépistémologiques et sociales qui ren-dent possibles aussi bien le retour surl’expérience subjective du mondesocial que l’objectivation des condi-tions objectives de cette expérience(Bourdieu, 1980).

Daniel Jacobi


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Daniel Jacobi est professeur à l’Université de Bourgogne, où il dirige le Centre de recherche

sur la culture & les musées. Il a été membre, puis responsable du département Éducation per-

manente de l’INPSA jusqu’en 1993.

Références:

BOURDIEU, P. (1972) Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz.

BOURDIEU, P. (1980) Le sens pratique, Le sens commun, Minuit.

PUTNAM, H. (1990) « La sémantique est-elle possible ? » in Chaurand & Centre d’études du

lexique, La définition, p.292-304., Larousse.

JACOBI, D. & LONGCHAMP, K. (1994) «Re connaître& valider les acquis : les dérives linguistiques

d’une injonction paradoxale», Éducation Permanente, n° 118, p. 51-64.

L’alternance peut être définie commel’organisation articulée de la forma-tion et de l’exercice d’un métier, impli-quant l’intervention d’un organismede formation et d’une entreprise. Enréalité, ce concept aux contours extrê-mement flous recouvre des pratiquesfort diverses se distinguant par le sta-tut du public en formation (scolaire,apprenti, stagiaire de la formation pro-fessionnelle continue, salarié souscontrat), par le rythme et le nombredes périodes passées en entreprise,par la finalité de la formation et par lapédagogie utilisée. Ainsi, il convientde préciser la définition ci-dessus, enquatre points :1. Le temps passé en entreprise estéquivalent à au moins un tiers dutemps total de formation.2. Les périodes qui lui correspondentdoivent être réparties de façon à s’in-tercaler selon un rythme régulier avecles périodes passées en centre de for-mation.3. La formation a pour point de départla pratique professionnelle et lemétier, le centre de formation com-plétant les apports de l’entreprise.4. Enfin, la pédagogie utilisée est inté-grative, elle cherche à optimiser l’ar-ticulation entre les deux lieux de for-mation et le projet de l’apprenant.

Aujourd’hui, bien peu de centres deformation mettent en œuvre l’alter-nance telle qu’elle vient d’être défi-nie. Les CFA agricoles ont pour voca-tion d’accueillir des publics enformation alternée ce qui leur confè-re une certaine expérience en la matiè-re. On sait bien, toutefois, que laréponse aux deux derniers pointspose un certain nombre de difficul-tés.

Depuis quelques années, les CFPPAont, quant à eux, commencé à prati-

quer certaines formes d’alternance,notamment à travers l’accueil depublics de bas niveau, la requalifica-tion des salariés en entreprises (dansle secteur de l’agroalimentaire, en par-ticulier), les brevets professionnels(BP) et brevets professionnels agri-coles (BPA) par apprentissage. Là enco-re, la mise en œuvre d’une alternancerépondant aux exigences mentionnéesne va pas de soi. Pourtant, les CFPPAparaissent disposer d’atouts majeurspour la pédagogie de l’alternance.L’objectif de cet article est de les explo-rer point par point. Mais avant cela, undétour par les fondements de l’alter-nance est nécessaire.

Les fondementsde l’alternance

Issue du compagnonnage, l’alternan-ce part du présupposé que l’exercicedu métier en entreprise est formateur,que le savoir professionnel seconstruit dans l’action, essentielle-ment par imitation. Dans cette pers-pective, les apports scolaires viennentcompléter les pratiques qui n’ont pasété abordées en entreprise, opérerune distanciation théorique permet-tant à l’apprenant de comprendre cequ’il fait, apporter des savoirs théo-riques et techniques complémen-taires.

En réalité, si l’on commence à dispo-ser de définitions intéressantes surles savoirs professionnels, on neconnaît pas encore réellement leursmécanismes d’acquisition chez l’indi-vidu en situation de travail. On ne saitpas non plus vraiment comment jouel’interaction entre un apprenant et sontuteur dans cette acquisition. Ce sontdes objets dont la psychologie cogni-tive et l’ergonomie se sont emparésces dernières années. Par ailleurs, il

semble qu’on n’ait guère été, dans laconceptualisation de la pédagogie,au-delà des notions d’alternance jux-tapositive, associative et réelle, défi-nies dans les années soixante-dix.Toutefois, le développement des tra-vaux sur les compétences profes-sionnelles, l’extension de la notiond’organisation – d’entreprise – appre-nante et l’évolution progressive desmentalités dans la société françaiseont permis de faire évoluer la concep-tion de l’alternance en donnant unepart de plus en plus grande à l’entre-prise et au tuteur dans le processus deformation. Cet effet a d’ailleurs étérenforcé par l’ouverture de l’appren-tissage à l’ensemble des niveaux deformation depuis 1987.

En l’absence pour l’instant de concep-tualisation satisfaisante et nouvelle,le pragmatisme reste, semble-t-il, lameilleure façon d’avancer. C’est ensuivant cette voie que nous tenteronsde répondre à la question suivante :comment les CFPPA peuvent-ilsmettre en œuvre l’alternance?

Les passages obligésde l’alternance

Tout centre de formation qui souhai-te installer des formations en alter-nance doit, bien évidemment, seposer la question de la durée de lapériode en entreprise, de la prise encompte de la formation en entrepri-se et de son articulation avec lesapports en centre. Plusieurs pistes detravail ont déjà été données en lamatière. Certains CFA, notamment,disposent d’une panoplie d’outils pourtraiter ce problème.

On peut dégager un certain nombrede passages obligés pour la mise enplace de l’alternance :


24

L’alternance en CFPPA

– premièrement, le centre de forma-tion doit savoir ce qui se fait en entre-prise. Il lui est nécessaire de connaîtreles métiers auxquels la formation pré-pare, s’il s’agit d’une formation diplô-mante. Que la formation soit diplô-mante ou non, il est indispensableque le centre de formation soit infor-mé des tâches et des activités qui sontconfiées à l’apprenant ;– deuxièmement, lorsque certainesactivités ne peuvent être vues dansl’entreprise, le centre de formationdoit trouver un autre support de for-mation (autre entreprise ou exploita-tion pédagogique) ;– troisièmement, il doit organiser lecalendrier de la formation de façon àce qu’il respecte le plus possible lerythme de l’entreprise ;– quatrièmement, il est souhaitablede procéder à l’élaboration d’uncontrat de formation apprenant/tuteur/formateur afin de préciser lesengagements de chacun;– cinquièmement, il convient d’ins-taurer des interfaces entre la forma-tion en centre et la formation en entre-

prise, c’est-à-dire de mettre en placedes documents de formation, d’éva-luation, ou encore des temps de ren-contre ou de travail ayant pour objec-tif de permettre au formé d’arriver àl’acquisition des compétences par l’ac-tion combinée des deux lieux de for-mation.

Les CFPPA disposent d’atouts majeurspour répondre à ces cinq points.L’objectif maintenant est de les mettreen évidence.

Premier atout: la fichedescriptive d’activités

Depuis dix ans, tous les diplômes dela formation continue (et de la for-mation initiale) sont construits à par-tir d’une analyse fine des métiers aux-quels ils préparent. Ainsi, les CAPA,BPA, BP par UC comportent-ils tous,outre la liste des objectifs à atteindre,un référentiel professionnel. Rap -pelons que les objectifs du diplômesont dérivés des activités profession-nelles listées dans ce référentiel. De

plus, le référentiel professionnel doitêtre adapté par chaque centre auxcontextes locaux et régionaux pourdevenir une fiche descriptive d’activi-tés (FDA). On obtient, ainsi, desdiplômes se rapprochant au mieuxdes exigences professionnelles.Certaines unités capitalisables, les uni-tés d’adaptation régionale ou à l’em-ploi (UCARE), sont construites par lesCFPPA à partir de la FDA.

Ainsi, on peut supposer qu’à travers lafiche descriptive d’activités (dans lecas des formations diplômantes), toutformateur de CFPPA a déjà uneapproche du métier et donc de ce quise fait en entreprise. Si ce n’était pasle cas, il est indispensable que la FDAsoit lue attentivement et commentéepar l’équipe pédagogique au complet.Ceci peut être accompagné par despériodes passées en entreprise, d’unedurée plus ou moins longue, dans lebut d’observer les métiers.

La FDA peut servir également aurecensement des activités qui serontconcrètement confiées à l’apprenantdans l’entreprise. Les activités décritesdans la FDA fournissent, en effet, latrame d’un questionnaire adressé auxentreprises afin d’identifier à la foisles possibilités d’apprentissage et derepérer les progressions envisagées :à quel moment l’apprenant exercera-t-il telle ou telle activité? Avec queldegré d’autonomie ? Bien que cecidépende largement du niveau du jeu-ne, il est important d’avoir une idéeprécise sur les activités qui ne serontjamais vues afin d’organiser la for-mation en conséquence. Le ques-tionnement de l’entreprise se fera, depréférence, au cours de visites sur place.Ainsi, grâce au référentiel profes-sionnel et à la FDA, les CFPPA ont lesmoyens de répondre aux deuxpremiers passages obligés de l’alter-nance.


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Les passages obligés Les outils disponibles Les procédures

Référentiel professionnel - FDA - Dérivation

FDA - Référentiel d'évaluation - Spécification

Analyse didactique

1

2

3

4

5

Connaître les métiers Savoir ce que fera ou fait l'apprenant en entreprise

- Lire le référentiel professionnel et la FDA - Observer les métiers et questionner l'entreprise

- Mettre en correspondance les activités professionnelles et les objectifs du référentiel

- Modéliser les situations de travail - Créer des situation de formation

Organiser le calendrier de la formation

Élaborer un contrat de formation

Instaurer des interfaces

Trouver des supports de formation complémentaires

Deuxième atout:la dérivation ou le

passage des activités auxobjectifs pédagogiques

Après avoir décrit et analysé unmétier, on dérive les objectifs péda-gogiques constitutifs du diplôme etdonc de la formation. Ceci signifiequ’ils sont en prise directe avec lemétier. Par définition, les objectifs d’in-tégration et, principalement, les objec-tifs terminaux d’intégration (OTI)décrivent les compétences globales àdévelopper pour l’acquisition du diplô-me. Ils combinent des capacités denature différente. Chaque unité capi-talisable est identifiée par un OTI.

Ainsi, pour évaluer un OTI, les for-mateurs doivent-ils toujours se référerà la pratique professionnelle. C’est parcet incessant aller-retour entre lemétier et les objectifs pédagogiquesque la formation peut être construiteet évaluée dans des conditions satis-faisantes. Or, même si les formateursde CFPPA savent opérer cette dialec-tique entre le métier et la formation encentre, c’est encore trop souvent mal-heureusement la logique disciplinairequi prévaut – ou plutôt la logique parUC ou par domaine. Par ailleurs, ladémarche qui consiste à s’appuyersur les apports de l’entreprise pourconstruire la formation n’est qu’ex-ceptionnelle. Il est donc important devoir comment dépasser cet obstacle.

Pour cela, il convient de revenir enco-re une fois aux principes de construc-tion des référentiels. En toute logique,si la dérivation a été correctement réa-lisée, tous les objectifs pédagogiquesdoivent pouvoir être référés aux acti-vités professionnelles listées dans laFDA. Même si certains objectifsparaissent être relativement éloignésde la pratique professionnelle, il estfondamental que les formateurs fas-sent l’effort de s’éloigner de la logiquedisciplinaire pour se demander en

quoi leur maîtrise est nécessaire àl’exercice du métier.

Si l’on prend l’exemple du BP REA,chacune des soixante activités de laFDA peut faire l’objet d’un travaild’analyse en vue de mettre en évi-dence les compétences nécessaires àl’exercice de cette activité. Cette ana-lyse permet de retrouver les objectifsdu référentiel qui peuvent être réfé-rés aux activités constitutives dumétier. Ainsi, pour les activités rela-tives à la fertilisation et aux traite-ments dans le cadre du BP REA, lesformateurs des CFPPA de Bourgogneont repéré les objectifs suivants1 :– UC 1: OI 114, 121A, 123A, 124A, 125A,– UC 2: OI 211, 212, 213, 221, 222, 232,

233, 234,– UC 3 : OI 311, 314, 321, 331, 333,– UC 4 : OI 421, 441, 442,– UC 5 : OI 523,– UC 6 : OI 613, 622, 623, 624,– UC 8 : OI 815.

La mise en œuvre d’une telle démarched’analyse et de mise en correspon-dance est importante à différents titres.Elle permet à l’ensemble des forma-teurs (et pas seulement aux formateurstechniques) de revenir à la pratiqueprofessionnelle en se demandant enquoi la formation qu’ils apportent estutile à l’acquisition des compétences.Elle est, également, l’occasion de pro-céder à une spécification centrée sur lapratique professionnelle.

Elle doit être un préalable à l’organi-sation d’un calendrier de formationqui optimise l’articulation entre lesapports de l’entreprise et ceux ducentre de formation. Après avoir posi-tionné dans le temps les activités pro-fessionnelles soumises à un rythmesaisonnier, les formateurs sont enmesure d’organiser les apports encentre nécessaires à l’acquisition descapacités visées. Ce travail de(re)connexion entre activités profes-sionnelles et objectifs pédagogiques

est le moyen de préciser quels sontles apports respectifs de l’entreprise etdu centre de formation. Pour chaqueactivité, il est en effet possible d’indi-quer au tuteur quelles sont les capa-cités auxquelles il doit conduire l’ap-prenant en mettant en évidencel’apport complémentaire du CFPPA.Ceci peut constituer la base d’uncontrat de formation tuteur/appre-nant/formateur.

Enfin, cette démarche permet d’abor-der la dernière phase de l’alternancequi consiste à mettre en place desinterfaces entreprise/centre de for-mation. En voici quelques exemples :– des documents permettant de récu-pérer des informations sur le vécu desapprenants en entreprise (fiches decollecte d’informations). Chaque for-mateur étant en mesure de référer sesapports aux activités professionnelles,il peut demander à l’apprenant derechercher tel ou tel type d’informa-tions lors de sa période en entreprise,pour l’exploiter ensuite en centre ;– des outils d’évaluation en entrepri-se permettant, à partir d’une situationproposée, d’évaluer un ensembled’objectifs relevant d’UC différentes ;– des moments de rencontres enentreprise entre le tuteur, l’apprenantet le formateur qui ont pour objectifsoit de faire le point sur la progres-sion de l’apprenant, soit de travaillerensemble sur une situation d’évalua-tion ou de formation.

Troisième atoutà construire:

l’analyse didactiquedes situations de travail

De nombreux CFA et CFPPA dispo-sent, depuis déjà longtemps pour cer-tains, d’outils et de procédures per-mettant d’instaurer des interfaces avecles entreprises. Ceux-ci sont élaborésparfois à la demande des entreprisesmais, surtout, le plus souvent parceque les centres de formation leur


26

demandent de participer de plus enplus au processus de formation.

Ces outils et ces méthodes sontconstruits sur la base de pratiqueséprouvées. Tout ceci a suscité des for-malisations, qui peuvent être intéres-santes, mais sans jamais faire l’objetde conceptualisation poussée, pro-bablement à cause de l’absence deréférent théorique. C’est certainementpour cette raison que les améliora-tions apportées à ces outils au coursdes dix années passées sont peusignificatives. Elles portent plus surla forme (ce qu’il convient de ne pasoublier de dire au tuteur ou d’écriredans le carnet de liaison, comment ilfaut présenter les choses lorsqu’onfait une visite en entreprise, etc.) quesur le fond. Il convient malgré cela decontinuer à travailler à leur améliora-tion ou, tout simplement, à leur mise enplace dans les centres de formation2.

En parallèle, cependant, il convientd’étudier cette question en référenceà un ou plusieurs champs théoriques,ce qui ne signifie pas que l’on s’entienne seulement à une production deconcepts mais plutôt que l’on se réfè-re à un cadre théorique qui puisse fai-re évoluer les pratiques. La didactiqueprofessionnelle nous ouvre aujour-d’hui des perspectives. Elle chercheà développer l’apprentissage parl’analyse de l’activité. Il s’agit, pourun sujet, d’analyser l’expérience qu’ila acquise au cours d’une activité pro-fessionnelle pour lui permettre dedévelopper ses compétences. On s’in-téresse non seulement ici au résultatfinal de l’activité (performance) mais,aussi et surtout, aux connaissanceset aux stratégies mises en œuvre parla personne pour arriver à l’objectifde son action.

Grâce à l’analyse de sa situation detravail, un sujet peut extraire les élé-ments conceptuels et stratégiques luipermettant de traiter par la suite dif-

férentes classes de situations. Dansune situation d’apprentissage nou-velle, il pourra alors s’adapter par letransfert de ses connaissances selonles conditions de la situation. Il estaisé d’imaginer ici l’exploitation quipeut être faite des situations de tra-vail vécues en entreprise à des finsformatives avec les apprenants. Maisceci suppose des méthodes de recueildes expériences vécues dans la pra-tique professionnelle qui soient lesplus rigoureuses possible.

L’objet de la didactique profession-nelle est aussi de transposer les situa-tions professionnelles de façon à cequ’elles deviennent des situationsd’apprentissage. Ainsi, à partir de lamodélisation des situations de travail,il est possible de créer une gammede situations-problèmes de com-plexité variable permettant de faciliterla conceptualisation. On peut aisé-ment, grâce à cela, imaginer des pers-pectives d’évolution dans la manièrede concevoir la progression destâches qui sont confiées à l’apprenantdans l’entreprise, celle-ci étant pourpartie construite sur un ensemblede situations-problèmes allant, parex emple, du plus simple au plus com-plexe. Ceci, bien évidemment, met enquestion la manière dont le tuteur assu-re la formation et peut induire de nou-velles formes de suivi en entreprise.

Par ailleurs, cette modélisation dessituations de travail, en vue de construi-re des situations de formation, pour-rait être conduite conjointement pardes formateurs et des tuteurs d’entre-prise. Il y aurait là une forme de colla-boration entre l’entreprise et le centrede formation tout à fait innovante quipourrait également être valorisée dansle cadre de la formation des tuteurs. Cene sont là que quelques pistes qui méri-tent d’être approfondies.

Cet article avait pour objectif de trai-ter de l’alternance en CFPPA. Le butn’était pas de détailler les démarchesà mettre en place mais de poser desprincipes. Les centres de formationdisposent de méthodes et d’outilsintéressants qu’ils peuvent utiliserdans les dispositifs de formation alter-née. Il s’agit là de valoriser l’existanten revenant aux fondements de l’al-ternance et aux principes de défini-tion des formations professionnelles.

Il est toutefois important d’insister surle fait que tous les CFPPA qui s’enga-gent dans des formations alternéesdoivent se donner les moyens demettre en place une réelle réflexionsur la pédagogie de l’alternance. Cetteréflexion doit être conduite avec l’en-semble de l’équipe pédagogique qui,à cette occasion, créera ses propresoutils et ses propres procédures3. Ceciest, à notre avis, le minimum à exi-ger des centres de formation. Pourceux qui souhaiteraient aller plus loin,l’entrée par la didactique profession-nelle offre des perspectives qui sontsusceptibles de faire évoluer de façonconsidérable l’approche de l’alter-nance dans les années à venir.

Françoise Savy, ENESAD-GÉP&A

Françoise Savy est responsable du groupe

Éducation permanente & Apprentissage

(GÉP&A), qui fait partie du département des

Sciences de la formation et de la communi-

cation de l’ENESAD.

1. Ce travail a été réalisé dans le cadre d’un

groupe alternance, piloté par le GÉP&A de

l’ENESAD, à la demande de la DRTEFP et du

conseil régional de Bourgogne.

2. Se référer au Manuel du formateur pour le

suivi en entreprise, édité par l’ENESAD en

juin 1996. Un document sur l’élaboration des

outils de liaison entreprise/centre de forma-

tion est prévu pour septembre 1997.

3. Notons que ceci peut être l’occasion de

mettre en place des dynamiques régionales.


27

De la créationdes certificats

de spécialisationà la mission DGER

Les certificats de spécialisation (CS)ont été créés par un arrêté du 2 août1972, peu après la loi du 16 juillet1971. Ils peuvent se préparer aprèsun BTSA, un BTA ou un BEPA (ou desdiplômes reconnus de niveau aumoins équivalent) avec mention del’option du diplôme complété. Ils ontpour objet de «sanctionner un com-plément spécifique de formationvisant à faciliter l’adaptation des titu-laires de ces diplômes à un emploi».

Un arrêté du 31 janvier 1983 modifiel’arrêté de création de 1972. Une four-chette de durée de formation encentre est fixée: 360 à 560 heures. Estmentionné un stage en entreprisefacultatif, d’une durée maximale de 5semaines. Les CS sont accessibles auxdiplômés, mais aussi aux candidatsjustifiant de 2 années d’activités pro-fessionnelles. Un arrêté du 10 juillet1986 complète le dispositif de spé-cialisation par la création des certifi-cats de spécialisation d’initiative loca-le (CSIL). Ils ont le même objet queles CS mais pour des besoins locaux.Ils sont créés par décision du DRAF,après avis des instances profession-nelles consultatives. En 1988, la pré-paration des CS par la voie de l’ap-prentissage est prévue au Code rural(article R. 813-8, codification du décretn° 88-995 du 14 octobre 1988).

En 1992, le succès remporté sur le ter-rain par les formations de spécialisa-tion : CS, CSIL, mais aussi cycles spé-cialisés non certifiés, amène le

ministère de l’Agriculture à réaliserune enquête auprès des centres deformations mettant en œuvre ce typede formations et à mettre en placeune mission spécifique. Les axes detravail de la mission qui m’est alorsconfiée par la DGER sont les suivants:établir une synthèse, sous forme d’undocument diffusable, des donnéesrecueillies au niveau national sur lescertificats de spécialisation ; animerun groupe de travail; élaborer des pro-positions pour un nouvel arrêté cadre.

Principaux résultatsde l’enquête

et du recensement

•Les cyclesUn grand succès: 385 cycles en 1992-1993.Leur ventilation :– par catégorie: trop de formation non

certifiées (1/3) ;– par niveau : moins nombreux au

niveau IV ;– par région : plus inégale que la

dimension des régions ;– par secteur : plus de 45 % pour la

commercialisation et les services.

•Les centresRépartition équilibrée des centrespublics et privés (139 publics, 122 pri-vés).Plus de cycles par centre dans lepublic (2,2 contre 1,5).Plus de formations non certifiées dansle privé : 46% contre 31%.

•Les certifications55 CS nationaux pour 157 cycles en1992-1993.116 CSIL pour 90 cycles en 1992-1993(certains ne fonctionnent pas).

•Aperçu dynamique sur 10 ans(1982-1992)

Une montée en charge importante àpartir des textes parus : 1983 pour lesCS nationaux, 1986 pour les CSIL.Un développement important des for-mations non certifiées à partir de 1988.Un tassement des ouvertures saufdans quelques domaines (commer-cial, tourisme).Beaucoup de fermetures, en 1992 etsurtout en 1993, par suppression desfinancements.

•Les CS nationauxSuccès très inégal.Des formations non certifiées ouvertesdans des domaines couverts par desCS (causes : rédaction trop restrictivedes programmes, lenteur d’instruc-tion des demandes d’agrément…).Peu de créations depuis 1986.

•Les avis des centresenquêtés

Tous disent satisfaire aux besoins desprofessions, mais peu mentionnentdes travaux d’ingénierie de la demande.L’alternance est plébiscitée.Le recrutement est vécu comme deplus en plus difficile (financement,conditions d’expérience préalable exi-gées, trop d’ouvertures…)Les candidats sont, de plus en plus, dejeunes titulaires de diplômes.Le placement est affirmé comme bonou très bon, sauf exception.

•Les financementsSources de financements de plus enplus multiples.Importantes restrictions à partir de1990 (réduction du programme natio-nal et désengagement de certainsconseils régionaux).


28

La rénovation des certificatsde spécialisation

Le profil des candidats recrutés en CSet CSIL82% sont titulaires du diplôme; 32%justifient de deux années d’activitésprofessionnelles.

•Devenir des stagiairesPrésenté comme très positif (avec lesréserves émises plus haut) : 70 %d’emplois dans le secteur et la quali-fication visée, 9% d’emplois dans unautre secteur.

Principales orientationsdégagées par

le groupe de travail

•Existence et finalitésMaintenir le dispositif CS qui constitueun immense laboratoire d’innova-tions, réparti sur tout le territoire natio-nal. Il permet une adaptation perma-nente des compétences et préparel’adaptation ultérieure des diplômes.Approfondir la référence aux profilsparticuliers d’emplois en appuyant lesrapports d’opportunité sur des tra-vaux d’ingénierie de la demande.

•Modalités de mise en œuvreMaintenir une grande souplesse dansles modalités d’élaboration, dans lescontenus et les modalités de mise enœuvre (durée, modules…). Pour cela,la rédaction de l’annexe pédagogiqueen terme de capacités est fortementsouhaitée.Introduire, en contrepartie, plus derigueur dans les modalités de valida-tion pour garder toute sa crédibilitéau diplôme.Limiter la prolifération de formationsnon certifiées en accélérant l’instruc-

tion des demandes de création de CSet en proposant des modalités d’in-formation, de coordination et deconcertation interrégionale pour lesCSIL.

•Le publicSystématiser l’ancrage professionnelen n’autorisant l’admission directe ausortir du système scolaire que dansles formules en alternance et en impo-sant non pas une période maximum,mais un minimum de plusieurssemaines en entreprise.

Conclusions etsuites de la mission

Le rapport proposait en conclusion :«de préciser leur nature diplômantepar la publication d’un nouveau texte;de les rédiger en termes de capacitéset de les valider en unités capitali-sables pour permettre une plus gran-de souplesse dans leur mise en œuvreet la validation des acquis profes-sionnels; d’engager un vaste chantierde rénovation des CS et CSIL exis-tants avec la mise en place de spé-cialisations d’initiative régionale, véri-table laboratoire d’innovations àmaintenir». Et il était ajouté ensuite«si de telles décisions sont prises etque la DGER se donne les moyensnécessaires pour faire circuler l’infor-mation et instruire avec diligence lesdemandes de création, nous assiste-rons alors non seulement à unerégression des formations spéciali-sées non certifiées, mais à une amé-lioration considérable de la qualité deces formations et de leur adéquationaux profils particuliers d’emplois».

Ces propositions se sont concrétiséespar la publication de deux arrêtés :celui du 12 janvier 1995 portant créa-tion et fixant les modalités d’organi-sation des certificats de spécialisationet celui du 10 mars 1995 portant créa-tion et fixant les modalités de fonc-tionnement des spécialisations d’ini-tiative locale (SIL). En outre, latransformation des CS en unités capi-talisables (UC) est en cours.

Denis Monneret

Denis Monneret est chargé de la formation

professionnelle continue et de l’apprentissa-

ge au SRFD Franche-Comté. Il a été chargé par

la DGER d’une mission concernant la réno-

vation des certificats de spécialisation, en

1992. En janvier 1994, il a remis son rapport

final, dont des extraits sont repris dans cet

article.

NDLR : La rénovation des CS, pilotée par

l’ENESAD, a débuté en 1996. Pour l’instant,

trois secteurs professionnels sont concernés:

les industries agroalimentaires, les métiers

de la vigne et du vin et les métiers des agro -

équipements. Dans un premier temps, les

hypothèses de rénovation (CS existants à

supprimer ou à rénover, nouveaux CS à

créer), établies grâce à un travail d’ingénierie

de la demande, doivent être validées par la

Commission professionnelle consultative des

métiers de l’agriculture, de l’agro-industrie

et de l’espace rural, et ses sous-commissions

compétentes. Dans une seconde phase, les

référentiels de formation, organisés en UC,

seront rédigés. Pour les autres secteurs pro-

fessionnels, la rénovation se poursuivra en

1997.


29

Un secteur économiqueimportant

L’industrie agroalimentaire est un élé-ment essentiel de l’économie françai-se. Elle constitue le premier secteurindustriel français en terme de chiffred’affaires (735 milliards de francs en1995, soit 17% de l’ensemble du chiffred’affaires national). Elle comporte 4200entreprises, à statut coopératif ouindustriel et commercial, dont une partimportante de PME souvent implan-tées en zone rurale, et emploie environ400 000 salariés. L’industrie agroali-mentaire offre de nombreuses possi-bilités d’emplois, la diminution deseffectifs restant faible dans ce secteur(moins 0,8% en 1995).

L’effort financier des entreprises enfaveur de la formation professionnel-le est de 2,6% de la masse salariale en1995, pour une moyenne nationale de3,33% pour les entreprises de plus de10 salariés, avec des disparités impor-tantes entre les PME et les grandsgroupes. Les conclusions des deuxcontrats d’études prévisionnelles(CEP), réalisés pour les industries dela conserve en 1991 et pour les autresindustries agroalimentaires en 1993,montrent que l’introduction de tech-nologies nouvelles, la recherche de laqualité, relative notamment à l’hy-giène, et l’importance des enjeuxcommerciaux tendent à augmenterles besoins de qualification des sala-riés des industries agroalimentaires(IAA).

Une implication fortedes CFPPA

Pour répondre aux besoins de la pro-fession, le ministère de l’Agriculture,de la Pêche et de l’Alimentation dis-pose de 25 CFPPA qui ont développéleurs compétences dans le domaine

agroalimentaire. A ceux-ci s’ajoutentles CFPPA mettant en œuvre desformations liées au vin et ceux spé-cialisés dans le domaine technico-commercial des IAA. Au total, une cin-quantaine de centres sont tournésvers les entreprises agroalimentaires.

Les prestations offertes par ces CFPPAsont de plusieurs ordres. Il s’agit, biensûr, avant tout de formations, qu’ellessoient validées par un diplôme ounon. Mais ils peuvent également inter-venir plus largement dans le champde l’ingénierie de formation au seinde l’entreprise.

La spécificité des CFPPA reste cepen-dant le diplôme. Plusieurs diplômessont offerts par les centres pour lesIAA: certificat d’aptitude profession-nelle agricole (CAPA), brevet profes-sionnel agricole (BPA), brevet de tech-nicien agricole (BTA), baccalauréatprofessionnel, brevet professionnel(BP) et brevet de technicien supérieuragricole (BTSA), ainsi que des certifi-cats de spécialisation qui viennentcompléter une formation.

Des diplômes et des outilsperformants

Une grande attention doit être portéeà cette offre de formation et, notam-ment, à l’adaptation des diplômes etoutils de formation mobilisés. Ceux-cidoivent, en effet, répondre en per-manence aux besoins de qualificationdes IAA. Mais ils doivent égalements’adapter aux stagiaires en tenantcompte de leurs acquis profession-nels, souvent spécifiques, de la faiblemobilité des salariés, et utiliser aumieux les savoir-faire existants dansl’entreprise.

Une bonne illustration d’une répon-se par un diplôme à ce «cahier des

charges», qui peut paraître ambitieux,est le CAPA option industries agroali-mentaires (CAPA IAA). Le point dedépart a été le besoin exprimé par lesbranches professionnelles de quali-fier leurs opérateurs. Il s’agissait derépondre à cette demande qui soule-vait une difficile question : commentconcilier une validation nationale, per-mettant de prendre en compte lesacquis du candidat, avec l’hétérogé-néité des filières, des process et despostes de travail de l’opérateur dansles IAA? Autrement dit, comment éva-luer de la même façon, sur tout le ter-ritoire, des ouvriers d’abattoir quidécoupent la viande avec un couteauet des conducteurs de ligne automa-tisée de conditionnement en laiterie?

Pour satisfaire cette demande, leCAPA IAA, bâti par unités capitali-sables (UC), a été créé en 1990. Ilpermet ainsi d’individualiser laformation, le stagiaire pouvant, bienen tendu, valider une UC sans suivrede formation s’il possède les acquiscorrespondants. Mais son originalitétient aussi en son adaptation fine àl’entreprise d’accueil. Pour cela, uneméthodologie doit être systémati-quement mise en œuvre par le CFPPA.Il s’agit :– de faire une étude de faisabilité etd’opportunité. Il est nécessaire d’ana-lyser la demande de formation, devérifier que le CAPA IAA correspondaux besoins des personnels et auxobjectifs de l’entreprise, tant dans ladéfinition des qualifications viséesque dans les dimensions sociales etde gestion de l’emploi ;– d’adapter le référentiel profes-sionnel en étudiant les métiers del’entreprise. Le formateur va dansl’entreprise pour observer l’opéra-teur au travail et formalise cetteobservation par une fiche descripti-ve des activités du site ;


30

Les formations agroalimentaires

– d’adapter le référentiel d’évaluation.Le but de cette étape est d’adapter(dérivation et spécification) le réfé-rentiel d’évaluation national au sitede production, en précisant les capa-cités à évaluer ;– de former les tuteurs. La formationcorrespondant aux objectifs de maî-trise des postes de travail est acquise,au sein de l’entreprise, par initiation etentraînement sur les postes de tra-vail. Elle suppose donc que l’enca-drement soit assuré par des tuteurs-formateurs internes, accompagnéspar le CFPPA;– d’effectuer un positionnement.L’objectif de cette étape est de repérerles pré-acquis des candidats au CAPAIAA, de vérifier les pré-requis et dedéterminer le parcours de formationque chacun devra suivre pouratteindre les capacités des UC. Lecentre peut proposer au stagiaire devalider des UC ou d’être dispensé decertaines parties de la formation ;– de construire, ensuite, le plan de for-mation et les évaluations.

Une commission nationale d’experts,comprenant des représentants de laprofession et de l’inspection de l’en-seignement agricole, donne son avisà la DRAF compétente sur le travaildu centre. Elle garantit ainsi l’homo-généité du diplôme, qui doit rester lareconnaissance d’une qualification parl’État, valable sur tout le territoire,même s’il est mis en œuvre dans desentreprises différentes, et sa bonneadaptation à celles-ci.

Les outils connexes au diplôme ontégalement été travaillés. Un disposi-tif multimédia a été conçu. Il s’agit deparcours de formation ouverte, inté-grant des outils d’autoformation. Ilspermettent au salarié de progresserpar lui-même, à l’aide de documentssur papier et sur support informatique,avec l’aide d’une personne-ressour-ce. Une partie de la formation peutalors avoir lieu en dehors du centrede formation. Cela contribue à atté-nuer le problème parfois difficile dudéplacement des salariés pour desentreprises souvent dispersées. Cedispositif, appelé CORIANDRE, estdéveloppé conjointement avec lesbranches professionnelles.

Cet exemple de diplôme adapté à laformation professionnelle continuedes salariés des IAA n’est pas unique.Le BP option industries agroalimen-taires a été créé en 1993 selon lamême logique. Le BTSA analyses agri-coles, biologiques et biotechnologies,en cours de rénovation, comporteraun référentiel de diplôme en UC. Lesfuturs certificats de spécialisationconcernant les IAA seront égalementen UC.

Les CFPPA reconnus

L’adaptation des CFPPA aux besoinsdes industries agroalimentaires doitdonc être permanente. Les produitsque sont les diplômes doivent êtresuffisamment souples pour conser-ver leurs caractéristiques propres, qui

font leur valeur pour le salarié et l’em-ployeur, en s’adaptant aux besoinsspécifiques de l’entreprise. De nou-velles pratiques d’individualisationdoivent se mettre en place, notam-ment pour accompagner le dévelop-pement prévisible de la validation desacquis professionnels dans ce secteur.

Mais la qualité des formations et lesavoir-faire des CFPPA, toujours amé-liorables, sont reconnus par nos par-tenaires des branches profession-nelles. La meilleure preuve en estfournie par les certificats de qua -lification (CQP) développés parl’AGEFAFORIA depuis 2 ans. Leursréférentiels sont si proches de nosdiplômes que des doubles validationsCQP/plusieurs UC de diplôme ont étépossibles, et plusieurs CFPPA sontsollicités pour assurer la formationconduisant à cette reconnaissancepurement professionnelle.

Jean-Pascal Fayolle& François Mathieu

Jean-Pascal Fayolle est chargé d’études à la

sous-direction FOPDAC de la DGER. François

Mathieu, DRIF Nord-Pas-de-Calais, est chargé

de mission concernant les formations agro -

alimentaires pour cette même sous-direction.


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«Terroirs», «pays», «bassins d’em-plois »..., autant de termes couram-ment utilisés dans la réflexion surl’aménagement du territoire et ledéveloppement régional ! Même si,dans la France européenne d’aujour-d’hui, on ne sait pas encore très bienhiérarchiser la pertinence des niveauxde transfert des compétences: région,interrégion, département, commu-ne..., il revient aux acteurs de la for-mation professionnelle de s’interro-ger en permanence sur la validité deleur positionnement à l’échelle locale.

Comment, dans le chamboulementadministratif actuel, se situer pour pré-voir et opérer au plus près de lademande sociale de formation ?Comment être là où s’expriment lesbesoins de formation? Comment par-ticiper à la formulation des solutionsproposées pour leur satisfaction ?Comment être associé aux choixfinanciers permettant la mise enœuvre de dispositifs appropriés? Cesquestions apparemment simplesdemandent, pour pouvoir y répondre,d’accepter de se confronter en per-manence à l’incohérence des évolu-tions sociales qui sont, aujourd’hui,pour le moins rapides et radicales.«Ne vivez pour l’instant que vos ques-tions. Peut-être simplement en lesvivant, finirez-vous par entrer insen-siblement, un jour, dans les réponses»(R.-M. Rilke).

Le territoire,espace à risques

Le territoire est, au propre et au figu-ré, un champ où les questions de laformation professionnelle en milieurural se posent avec acuité ; il revientaux CFPPA de les «vivre» au sein dumilieu rural. Quelle agriculture pourdemain, quelles techniques de pro-duction, quelles organisations pro-

fessionnelles, quels circuits de com-mercialisation ? Une agriculture du -rable, des techniques agri-environne-mentales, des labels de qualitécaractérisant des produits fiables... ?Quelles formes prendront les emploispour l’environnement, ceux dont toutle monde dit qu’ils sont indispen-sables pour l’avenir, mais qui tardentà émerger ? Quelles compétencesrequerront-ils? Le développement desactivités de service fera-t-il apparaîtrede nouveaux emplois et lesquels? Enquoi et comment la formation peut-elle venir en appui des dispositifs d’in-sertion? Ce sont ces questions et biend’autres encore que les CFPPA doi-vent poser et résoudre pour faire faceaux évolutions rapides de la forma-tion professionnelle, en général, etdans le monde rural, en particulier.

Le champ du territoire est, au propreet au figuré, un espace contingent: unlieu plein d’embûches, mais un lieuobligé; un espace de liberté et de per-tinence, mais aussi un espace decontraintes où se joue le jeu complexedes stratégies d’acteurs différentes,complémentaires, parfois contradic-toires. C’est un espace à risques, lesrisques inhérents à tous les groupessociaux qui habitent un espace res-treint, façonné par l’histoire, oùcoexistent des hommes et desfemmes soucieux d’épanouissementculturel, aussi bien que de croissanceéconomique et de progrès social. Desrisques qu’il n’est pas possible de nepas courir au risque... de rester enmarge de l’évolution et du mouve-ment social.

La notion de territoire est encore àdélimiter. Sûrement inférieure audépartement, cette entité à quelquechose à voir avec «l’arrondissement»,«la petite région» ou «le pays». Quoiqu’il en soit, la zone d’influence et de

recrutement d’un centre de formations’étale le plus souvent sur plusieursterritoires en fonction de ses pôles decompétences de filières profession-nelles, de procédures de formationou de publics. Ce sont autant deréseaux ouverts et synergiques aux-quels il faut s’intégrer. La «veille socio-logique», que ces multiples adhésionsimpliquent, nécessite un engagementde tous les membres du centre de for-mation : le président du conseil decentre comme la standardiste et passeulement les formateurs ni non plusles membres de l’équipe de direction.

Le territoire rural est naturellement lechamp d’action privilégié des CFPPA.Il doit le rester. Encore faut-il que cesderniers intégrent les mutations quele milieu rural connaît actuellement.La diminution du nombre d’actifs agri-coles qui exploitent des superficiesen régression, le changement de des-tination des terres agricoles, le déve-loppement des zones urbaines, le tis-su social qui se recompose, sont desparamètres nouveaux.

Ce n’est plus la relation agraire quiorganise le lien social des territoiresruraux1. Les activités agricoles struc-turent de moins en moins le milieurural : c’est vrai de l’espace, commede l’emploi ou des institutions. Si onne sait pas ce que seront les emploisruraux de demain, on sait au moinsqu’ils ne seront pas majoritairementagricoles! Le développement urbainet le recul de l’agriculture laissent auxmarches des villes des espaces quine sont plus à personne et qui pour-tant nous concernent tous. Partoutdes milieux se ferment qui ne sontplus disponibles!

Les organisations professionnellesagricoles dont la dense complexitéfait encore souvent écran aux nou-


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La formation au risque du territoire

velles institutions opérant sur les ter-ritoires ne tarderont sans doute pasà leur faire place. Comment, dès main-tenant, situer les centres de formationdans ces jeux institutionnels plurielssans effacer les anciennes solidaritésnées de la longue période du déve-loppement agricole?

Adapter l’offrede formations aux besoins

Un autre élément de nouveauté dumilieu rural est que la pauvreté et l’ex-clusion s’y développent, comme par-tout, dans le cortège des bouleverse-ments profonds que connaît la sociétéfrançaise. Les pauvres existent aussidans nos campagnes; ils y sont mêmeparfois plus pauvres qu’ailleurs. Isolés,ils ont plus de mal à se socialiser.L’animation du milieu rural doitprendre en compte l’exclusion qui tra-duit partout la crise sociale actuelle.Cette nouvelle déclinaison d’une mis-sion ancienne des CFPPA se fait aus-si sur la base du territoire.

Les institutions de formation ont unrôle évident à jouer dans un partena-riat pluraliste pour inventer et mettreen œuvre des procédures d’insertionqui, prenant les publics exclus là où ilsen sont de leur non-qualification, deleur non-emploi, de leur non-sociali-sation, les fait cheminer de la remo-bilisation vers l’emploi, de l’isolementvers l’intégration.

Le point de vueterritorialde l’insertion ne doitpas faire occulter l’exigence demobilité qu’impose l’emploi aujour-d’hui. Les dynamiques d’insertion doi-vent en permanence jouer du para-doxe de socialiser des individus «ici etmaintenant» pourdes situationsprofession-nelles qui doivent pouvoirêtre ailleurs!

En développant l’idée que lesdiplômes nationaux doivent pouvoirbénéficier d’adaptations régionales,la rénovation des brevets profession-nels du ministère de l’Agriculture,fondée sur des référentiels profes-sionnels, est allée dans le sens de lalogique territoriale. Le référentiel pro-fessionnel à adapter, les unités capi-talisables d’adaptation régionale ouà l’emploi (UCARE) à proposer, lesobjectifs pédagogiques à opérationa-liser, le dispositif certificatif à caler auplus près des situations profession-nelles, sont autant d’éléments per-mettant d’adapter en permanencel’offre de formation aux conditionslocales d’exercice du ou des métiersde l’agriculture. Après plus de dix ansde généralisation de la méthode, ilreste encore de nombreux centres deformation qui ne profitent pas plei-nement des possibilités dont ils dis-posent pour construire des produitsde formation réellement adaptés auterritoire. Des unités régionales ontété créées partout, mais très peud’entre elles ont été proposées endérivation de la version localisée duréférentiel professionnel national.

Il faut dire, à la décharge de ceséquipes, que la structuration même

des unités nationales ne pousse pas àvaloriser les spécificités locales. Lefait de privilégier les fondementsscientifiques de l’agronomie et lestechniques de gestion, tous les deuxmarqués de l’universalité du savoir,masque le fait que l’agriculture estaussi, sinon d’abord, le fruit d’uneexpérience contingente : les «savoirspaysans» sont des savoirs du terroir.Ce gauchissement dans la hiérarchiedes connaissances est lié, sans doute,au développement du modèle pro-ductiviste qui empêche encore tropd’équipes de formateurs d’identifierles particularités locales d’exercicedes activités agricoles. C’est pourtanten s’entraînant à observer les métiersde l’agriculture jusque dans leurs par-ticularités territoriales qu’une équipepeut apprendre à faire évoluer sonoffre de formation de façon pertinente.

Développement local,formation et service

public

Le développement local doit nourrir laformation professionnelle, comme larecherche nourrit l’enseignementsupérieur. De la même façon que despostes d’enseignement sont associésà des activités de recherche, il est


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indispensable d’associer à l’exercicedes activités de formation une parti-cipation à des activités de dévelop-pement.

Cette association ne peut se réaliserque dans la mesure où la structure deformation et les personnes qui laconstituent acceptent comme une« ardente obligation » de nouer despartenariats institutionnels multiplesavec les différents acteurs du monderural. Ces partenariats ne sontdurables et profonds que s’ils repo-sent sur des complicités de per-sonnes.

L’intégration forte dans des réseauxlocaux offre une double garantie.D’abord une écoute plus attentive desbesoins et, ensuite, la possibilité demontrer, chaque fois que c’est néces-saire, que la formation n’est jamaisune solution miracle à des problèmesstructurels de développement. Il estcourant de constater que, lorsque uneoffre de formation est proposée sansconstruction préalable de la demande,la formation n’est souvent qu’un écrande fumée, cachant pour un temps descontradictions trop vives pour êtreexprimées ou dont l’expression pour-rait trop sensiblement modifier lesrapports de force locaux.

L’engagement nécessaire dans lescontingences du développement localn’est pas neutre quant au risque d’in-féodation des dispositifs de formationà la conjoncture politique, écono-mique ou sociale locale. La logiquedes particularités locales, gage de per-tinence et d’efficacité pour les actionsde formation, doit se garder du risquede la dispersion et de l’éparpillementdu service public.

Les centres de formation qui inves-tissent au niveau local ne doivent passe retrouver à conduire des politiquesde développement d’entreprisescontradictoires ou exclusivement

commerciales en dehors de l’intérêtgénéral. Il est nécessaire, pour qu’ilspuissent exprimer leur statut d’éta-blissements publics, de trouver rapi-dement les statuts et les modalitésd’exercice du service public lorsqu’ildoit être décliné en cohérence avecles spécificités locales. La stabilité del’équilibre entre intérêt local et inté-rêt général est au prix d’une vigilan-ce constante, particulièrement cru-ciale, partout où l’évolution desresponsabilités des élus locaux aabouti à la création de systèmes depouvoir locaux qui ont du mal à sedoter d’un fonctionnement démo-cratique ouvert.

Le ministère de l’Agriculture confie lamission de formation professionnellecontinue à des établissements majo-ritairement composés de personnelsnon fonctionnaires. Cette caractéris-tique, qui doit sans doute davantageà la rigidité du cadre de la fonctionpublique qu’à une réflexion straté-gique préalable, n’est pas neutre dupoint de vue du territoire.

La plupart des personnels recrutés parles CFPPA sont enracinés dans deshistoires différentes de celle d’une car-rière administrative. Beaucoup d’entreeux ont été ou sont encore agricul-teurs ou agents de développement.Le choix de ces parcours profession-nels correspond, le plus souvent, àune volonté de «rester au pays», lepays qui porte le sens de tout ou par-tie de leur histoire et celui de leur ave-nir, au risque de la précarité.

L’attachement existentiel au territoi-re de la plus grand partie des per-sonnels des CFPPA confère, de fait, àces centres de formation une inté-gration locale forte. Cet atout estcependant gros d’une contrainte :l’ambiguïté d’une perspective tropexclusivement endogène du déve-loppement qui ne saurait lire pourl’avenir que des solutions du présent.

La médaille de l’enracinement a sonrevers d’enfermement!

Le risque n’est finalement pas grandaujourd’hui qu’un centre de forma-tion se laisse longtemps entraîner aufil nostalgique de la tradition: les bou-leversements actuels sont suffisam-ment rapides pour que ceux qui nes’imposeront pas des perspectives ter-ritoriales innovantes disparaissentassez vite de l’actualité... Au momentoù la nécessité de démarches qualitécommence à se faire sentir dans lescentres de formation préoccupés deleur avenir, il est bon de s’interrogersur ce qui peut les fonder. Le territoi-re et les liens qu’un centre de forma-tion tisse avec tous ceux qui l’entou-rent sont des éléments féconds deprospective et d’amélioration des pro-cédures.

Jérôme Gasztowtt

Jérôme Gasztowtt est directeur du CFPPA

Pyrénées-Roussillon (66) et membre du ré -

seau de formateurs régionaux du GÉP&A de

l’ENESAD. A ce titre, il participe à des

recherches-actions pilotées par cette unité.

1. Quel enseignement agricole en 2010 ?,

Groupe de travail «Prospective de l’ensei-

gnement agricole en 2010», 1995.


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Tous les partenaires de la formationprofessionnelle continue s’accordentaujourd’hui pour considérer que ledispositif doit devenir encore plusaccessible et plus efficace. Dans cetteperspective, la délégation à laFormation professionnelle (DFP) et ladirection générale de l’Enseignementet de la Recherche (DGER) favorisentle développement des formationsouvertes et des usages des ressourceséducatives.

Des formations multimédiasaux formations ouvertes

Formations ouvertes et ressourceséducatives (FORE) est le nom d’unprogramme lancé en 1993 par la DFPet qui s’est prolongé depuis. En réali-té, les préoccupations en la matièredans le champ de la formationprofessionnelle continue sont plusanciennes puisque un premier appeld’offre interministériel ayant pourobjet la création de dispositifs de for-mation multimédias est lancé dès1987. C’est d’ailleurs dans ce cadrequ’ont été conduits les projetsCamélia pour les formations agroali-mentaires et Finage pour la formationà la gestion des agriculteurs1.

L’objectif premier de cet appel d’offreet de celui qui suivit en 1988 était dedévelopper une offre de produits mul-timédias, ce type de produits utilisantles nouvelles technologies de l’infor-mation et de la communication (NTIC)étant censé améliorer l’efficacité péda-gogique et économique des forma-tions. Les résultats de ces deux appelsd’offre successifs ont été relativementmodestes2. Plusieurs projets n’ont pasréellement abouti et des réalisationsn’ont concerné qu’une durée très

réduite de formation par ailleurs trèsspécifique ; enfin, les produits déve-loppés l’ont largement été sur sup-port papier, les ressources réellementmultimédias, au sens technologiquedu terme3, étant peu nombreuses.

C’est sans doute ce constat mitigé desrésultats des appels d’offre qui aconduit la DFP à revoir les orienta-tions et modalités de son interven-tion. Ainsi, en 1990, elle a conclu desprotocoles d’accord avec différentsopérateurs institutionnels de la for-mation professionnelle continue. Unprotocole de ce type a été signé le7 juin 1990 entre la DFP et la DGERafin de développer des formationsmultimédias pour les métiers de l’agri-culture, de l’agroalimentaire et dumilieu rural, la DGER étant chargéede sa mise en œuvre. C’est dans cecadre qu’ont été lancés plusieurs pro-jets dont la collection Cible et le dis-positif Coriandre4.

A partir de 1993, avec le programmeFORE, l’appellation «formations mul-timédias» a été remplacée par cellede « formations ouvertes ». Il nes’agissait pas là d’un simple change-ment de dénomination mais bien d’unchangement de perspective. En effet,dans le cadre des appels d’offre etdes protocoles « formations multi-médias», l’entrée privilégiée était cel-le des outils et des technologies, alorsque les projets «formations ouvertes»insistent sur l’évolution des processusde formation. Le programme FOREprécise d’ailleurs : «Les outils péda-gogiques ont, en général, une placeimportante dans ces formations[ouvertes], mais ils n’en constituentpas pour autant la caractéristiqueprincipale.»

Les modèleset les objectifs

des formations ouvertes

La définition la plus communémentadmise des formations ouvertes estla suivante: actions de formation s’ap-puyant pour tout ou partie sur desapprentissages non présentiels, enautoformation accompagnée avectutorat, qui ont lieu soit à domicile,soit dans l’entreprise, soit en centrede formation5. L’accent porte, désor-mais, sur une réorganisation de l’offrede formation afin de la rendre plussouple, plus efficace et plus acces-sible, les outils et les technologies neconstituant que des moyens parmid’autres pour atteindre cet objectif.

L’appellation « formation ouverte» nedésigne pas un dispositif de forma-tion particulier et ne se limite pas auseul enseignement à distance. Il s’agitde toute action de formation pour toutou partie de laquelle sont remises encause les trois unités du stage «clas-sique» : unité de temps (tout le mon-de commence et finit en mêmetemps) ; unité de lieu (le stage sedéroule dans un même lieu pour tous);unité d’action (tout le monde apprendla même chose de la même manière).En définitive, une formation ouverteest un dispositif personnalisé en matiè-re d’accès, de localisation et d’activitésd’apprentissage, mobilisant des res-sources éducatives tant humaines (for-mateurs, tuteurs, experts...) que maté-rielles (dossiers d’autoformation,vidéos, didacticiels, CD-ROM...). Lesdispositifs les plus courants, actuelle-ment, sont construits autour d’un lieuoffrant et articulant ces ressources(centre de ressources, médiathèque,centre de télé-enseignement...).


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Formations ouverteset ressources éducatives

Parmi les réalités diverses que recou-vrent les formations ouvertes, on peutdistinguer trois grands modèles :– des formations à distance (CNED,CNAM, CNPR...) comportant souventdes séances de regroupement et pré-sentant des évolutions par rapport àl’enseignement par correspondanceclassique (diversification des supports,suivi individualisé, messageries élec-troniques...) ;– des formations dites flexibles orga-nisées selon des dispositifs de typelibre-service, avec accompagnementpédagogique et accès individualisé àdes espaces-ressources situés dansun centre de proximité (c’est le casdes ateliers de pédagogie personna-lisée – APP) ou en entreprise ;– des formations intégrant les deuxmodèles précédents, que le CUEEPde Lille6 qualifie de formationsouvertes multiressources. Ces for-mations associent séquences de for-mation à distance, séquences de for-mation individuelles et collectives, etmobilisent des ressources éducativesmultiples à la fois humaines et maté-rielles organisées localement encentres de ressources éducatives, eux-mêmes connectés en réseau. Dans cecas, les technologies servent autantà la mise à disposition des savoirsqu’à la communication entre lesacteurs. Il s’agit, en définitive, d’uneformule intermédiaire entre hétéro-formation et autoformation.

Le développement des formationsouvertes vise des objectifs quantitatifset qualitatifs : faciliter l’accès à la for-mation professionnelle pour les per-sonnes qui ne peuvent actuellementen bénéficier du fait de la spécificité deleurs besoins, de leur éloignementdes lieux de formation ou de leurappartenance à des entreprises danslesquelles il est difficile de se formersur le temps de travail (PME, PMI,entreprises individuelles) ; promou-voir de nouveaux modes d’appren-tissage centrés sur les apprenants,

adaptés aux conditions d’apprentis-sage des adultes, et favorisant res-ponsabilisation et autonomie; moder-niser et améliorer la productivité del’appareil de formation par l’utilisa-tion pertinente d’outils de formationfavorisant méthodes actives et réduc-tion du temps nécessaire à l’atteintedes résultats.

D’un point de vue quantitatif, il s’agitd’accroître l’offre de formation pourrépondre aux besoins de plus en plusimportants. Les financeurs s’accor-dent pour considérer que les créditsconsacrés à la formation profession-nelle continue ont atteint un maxi-mum. Par conséquent, l’augmenta-tion de l’offre doit s’effectuer àmoyens constants : la seule voiesemble être celle de l’amélioration dela productivité par diminution descoûts. Pour certains auteurs7, ceci sup-pose un passage d’un stade artisanalà un stade plus « industriel ». Cetteévolution passe par plusieurs voies :une substitution de capital au travail(remplacement pour partie des for-mateurs par l’utilisation de ressourceséducatives faisant notamment appelaux NTIC) ; un développement du tra-vail gratuit des apprenants au traversde l’autoformation8; une améliorationde la productivité du travail des for-mateurs par le développement de sup-ports pédagogiques prêts à l’emploi ;la réalisation d’économie d’échellepar une concentration des prestatairesde formation ou, du moins, leur arti-culation au sein de réseaux.

D’un point de vue qualitatif, il s’agit derendre la formation plus accessible etplus efficace. Améliorer l’accessibilitésuppose de mettre en place des for-mules souples, «flexibles», diminuantles contraintes de temps, de lieux etde modes de transmission dessavoirs : formations à temps choisi(horaires, durées, rythmes), forma-tions délocalisées (à domicile, enentreprise, en centre de formation ou

de ressources), formations multires-sources (pluralité des activités d’ap-prentissage et des ressources éduca-tives). L’amélioration de l’efficacitédes formations peut être obtenue parune personnalisation de l’offre de for-mation avec, d’une part, constructionde l’offre à partir de l’analyse de lademande (fin des «stages-catalogue»)et, d’autre part, individualisation desparcours compte tenu des pré-acquiset des projets professionnels, et par ledéveloppement des apprentissagesautodirigés basés sur des méthodes,des activités, des ressources et desrythmes adaptés à chacun. Ceciimplique la mise en place de modesorganisationnels et de procédures per-mettant aux apprenants d’être acteursde leur formation et, donc, de laconstruction de leurs savoirs et deleurs compétences, ce qui contribueau développement de l’autonomie,compétence transversale de plus enplus indispensable en situation de tra-vail et, plus généralement, en situa-tion sociale.

L’autoformation

L’autoformation, qu’elle se déroule àdomicile, en entreprise ou en centrede ressources, constitue une descaractéristiques essentielles desformations ouvertes. En premièreapproche, elle peut être définie com-me la formation de soi par soi. DansL’autoformation dans la formationprofessionnelle9, P. Carré parle de«galaxie de l’autoformation». En effet,ce concept recouvre un ensemble depratiques alternatives au modèledidactique de type transmissif (stage,hétéroformation, face-à-face, présen-tiel), relativement diverses, allant del’autodidaxie à l’auto-éducation per-manente en passant par la formationindividualisée.

Dans les CFPPA, qui se situent plutôtdans le modèle des formations


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ouvertes multiressources, l’autofor-mation relève principalement du cou-rant de la formation individualisée.Les séquences d’autoformation cor-respondent à des activités d’appren-tissage prescrites et intégrées dansles parcours individualisés négociésentre l’apprenant, le centre de forma-tion et, le cas échéant, l’entreprise.L’autoformation se déroule, le plussouvent, en centre de formation (et,plus précisément, en centre de res-sources), ce qui permet à l’apprenantde bénéficier d’un accompagnementpédagogique, méthodologique et, lecas échéant, technique, et d’accéder àdes équipements collectifs néces-saires à l’utilisation de certaines res-sources (micro-ordinateur, lecteur deCD-ROM, magnétoscope...). Si l’ap-prenant se forme par lui-même etsans la médiation directe d’un for-mateur grâce à l’utilisation de res-sources éducatives multisupports, ilne se forme pas forcément seul. Eneffet, des activités d’apprentissageautonomes peuvent se dérouler enpetits groupes avec des phénomènesde coopération quelquefois plusimportants que dans le cadre d’un«stage-groupe».

Les ressources éducativeset leurs usages

Une récente étude commanditée parla DGER sur le thème « ressourceséducatives et système de formation»10

apporte un éclairage significatif sur le

rapport que le formateur entretientavec les ressources éducatives et surles facteurs qui déterminent le déve-loppement de leurs usages, notam-ment au niveau des CFPPA.

Si le terme de ressource éducativerecouvre différents aspects selon lesformateurs, nous nous intéresseronsdans ce qui va suivre uniquement auxressources matérielles. Notion camé-léon, la ressource éducative n’existepour les formateurs que par sa capa-cité à être un bon outil d’apprentissa-ge, donc dépendant de l’usage qui enest fait. Il est bien entendu que les cri-tères de qualité ne sont pas univer-sels, c’est pourquoi nous ne pouvonsétablir de classement dans ce domai-ne. Cependant il est possible de dres-ser un bref état des lieux des res-sources utilisées.

L’écrit reste encore le support privilé-gié pour la mise à disposition dessavoirs. Il faut cependant noter quela micro-informatique (PAO, DAO...)en facilite considérablement la réali-sation et en améliore la forme (c’est lecas, par exemple, pour les livrets duCNPR et les dossiers d’autoformationde la collection Cible). A court terme,ce type de ressources sera vraisem-blablement diffusé électroniquement(livres électroniques sur CD-ROM,«on-line» via le réseau Internet). Ainsi,les équipes pédagogiques pourrontconfigurer et imprimer leurs propresdocuments, «à leur main», selon leurs

besoins spécifiques et ceux des appre-nants.

Les supports optiques numériquesque sont le CD portfolio, le CD-ROMou le CD-I sont certainement promis àun important développement, d’au-tant que l’on assiste à une unificationdes standards (de plus en plus de lec-teurs, désormais à un prix modéré,sont capables de lire tous les CD).Pour ce type de supports, la principa-le limite réside encore dans la diffi-culté à faire se rencontrer pour leurconception les logiques pédagogiqueset technologiques, condition indis-pensable à leur intégration par les for-mateurs.

En matière de logiciels éducatifs, troistypes de produits semblent relative-ment bien développés et utilisés : leslogiciels d’auto-évaluation, les logi-ciels d’entraînement (exercices) et leslogiciels de simulation. On peutnotamment citer le didacticiel Blé 2000(simulation de la conduite d’une cul-ture de blé) qui tire pleinement partidu multimédia en combinant textes,sons, images fixes et animées grâceaux technologies hypermédias11.

Pour ce qui est de la vidéo, les fonc-tions principales sont, d’une part,l’illustration et l’information et, d’autrepart, l’introduction d’une méthodolo-gie ou d’une problématique (ex. :L’environnement en questions, vidéode la collection Cible).

En règle générale, les ressources fontl’objet d’une phase d’appropriationpar les formateurs très importante quiprocède du «bricolage pédagogique»:on dépèce, on modifie, on utilisepartiellement, on transforme, ondétourne...

L’évolution des publics est un facteurdéterminant dans l’utilisation destechnologies éducatives. Le désir demotiver les stagiaires, de faire face à


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Les sept courants de l’autoformation

Autodidaxie (apprendre en dehors de l’institution éducative)

Formation individualisée (apprendre sans formateur)

Formation métacognitive (apprendre à apprendre)

Formation expérientielle (apprendre par l’expérience directe)

Organisation (auto)formatrice (apprendre par et dans l’organisation)

Apprentissage autodirigé (avoir le contrôle de son apprentissage)

Auto-éducation permanente (produire volontairement son éducation de façon

permanente)

l’hétérogénéité des publics et desniveaux, de permettre l’individualisa-tion, de diversifier les modalités d’ap-prentissage sont autant d’élémentsmotivants pour le formateur. Il n’estdonc pas étonnant que « l’évolution»vers l’intégration de ressources édu-catives arrive par la formation conti-nue, où elle est imposée par la spéci-ficité des publics à former et renforcéepar l’impulsion politique européenne,nationale et/ou régionale.

De toute évidence, l’usage des res-sources éducatives révèle la concep-tion pédagogique sous-jacente à lapratique des formateurs. Ainsi, en for-mation continue où le rôle principaldu formateur est davantage d’orga-niser des parcours de formation quede «faire passer» des connaissances,les usages des ressources trouventun terreau favorable à leur dévelop-pement. Ce paramètre ne suffit pas àlui seul à les développer de manièresignificative. Au-delà de l’adhésionapparemment massive des forma-teurs et directeurs à l’introduction destechnologies éducatives, force est deconstater que les freins émis par cesmêmes acteurs sont nombreux. Outrela nécessaire autonomie dont doiventfaire preuve les apprenants pour lesutiliser, l’inadéquation des ressourcesaux objectifs des modules ou des uni-tés capitalisables, l’absence de preu-ve d’une valeur ajoutée liée à leurusage et la méconnaissance des res-sources constituent autant de freinsà leur appropriation par les forma-teurs. Dans cette perspective, des réa-lisations comme Finage, Cible etCoriandre permettent d’infléchir ceconstat en se révélant de précieux fac-teurs de stimulation.

Une évolution del’identité des formateurs

L’une des difficultés majeures résidedans le passage d’un usage en termede «plus» à un usage en terme «d’au-

trement ». Introduire une ressourceéducative dans le système de forma-tion sans établir une nouvelle régula-tion entre les composantes de ce sys-tème peut se traduire soit par un rejetplus ou moins explicite des res-sources, soit par des dysfonctionne-ments majeurs desquels naîtront desbaisses de productivité à la fois péda-gogiques et économiques. L’enjeu quise dessine dans ce domaine est biencelui de la recomposition du systèmede formation vers un nouvel équilibre.En effet, à un travail direct, celui duface-à-face pédagogique, se substitueun travail indirect, celui de la prépa-ration et du suivi. Cette recomposi-tion nécessite la définition d’une nou-velle identité par les formateursassociés au changement plus oumoins partiel des pratiques pédago-giques, et du rôle des acteurs.

Certains ont espéré et d’autres ontcraint que les technologies éducatives«suppriment» les formateurs. Selonnous, il n’en est rien. Tout d’abord,pour certains apprentissages (en par-ticulier, ceux à caractère méthodolo-gique), les séquences de formationcollectives, pouvant d’ailleurs faireappel aux technologies éducativespour des auxiliaires pédagogiques (CDphotos, préAO...), restent la formule laplus appropriée. Ensuite, pour la plu-part des stagiaires des CFPPA, l’auto-nomie est insuffisante pour envisagerune autoformation sans accompa-gnement. A notre connaissance, aucu-ne étude ne montre que l’utilisationdes technologies éducatives et l’au-toformation ont pour corollaire unediminution du nombre de forma-teurs...

Si, en matière de formations ouvertes,les formateurs demeurent indispen-sables, leur rôle évolue vers celui« d’animateur de formations indi -vidualisées », comme les qualifieB. Blandin12. Ce rôle recouvre plu-sieurs facettes :

– une facette « formateur» (construc-tion des parcours après positionne-ment, accompagnement de chaqueapprenant dans sa progression, affec-tation des ressources éducatives,évaluation formative et certificative,régulation des parcours, appui métho-dologique...) ;– une facette «enseignant» (réexpo-sition de sujets mal assimilés, apportscomplémentaires, adaptation et inté-gration des ressources éducatives...) ;– une facette «technicien» (appui tech-nique pour l’utilisation des NTIC,remédiation aux dysfonctionnementscourants...) ;– une facette «administrateur» (ges-tion des horaires d’accès, choix desressources, gestion des parcours...).

La création de cette nouvelle identi-té passe par une période d’appro-priation des ressources dont la fi -nalité est de produire un senspédagogique à un objet technique.Si elles sont encourageantes, lesexpériences des uns ne suffisent ni àconvaincre ni à passer à la banalisa-tion. Cette période est longue etnécessite une reconnaissance de l’in-novation par l’institution, ainsi quela mise en place de réseauxd’échanges d’outils et de pratiques.Ces nouveaux usages, une fois for-malisés, pourraient constituer desressources diffusables à l’ensembledes organismes. La mutualisation descentres d’intérêt, des ressources etdes expériences semble bien être unmoteur dynamisant en ce domaine.

Le centre de ressources,support des formations

ouvertes

La mise en place de formationsouvertes suppose l’articulation desressources tant matérielles qu’hu-maines au sein d’un centre de res-sources, celui-ci devenant le «cœur»de l’organisation pédagogique ducentre de formation.


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Les premiers centres de ressources(CDR) de l’enseignement agricole ontd’ailleurs été créés en 1988 par desCFPPA pour permettre la mise en pla-ce de formations individualisées. Ils’agissait de s’adapter à l’évolutiondu public de la formation continue :baisse des effectifs d’agriculteurs etfuturs agriculteurs en formation,niveaux d’entrée en formation hété-rogènes, projets professionnels diver-sifiés. Au moment où il devenaitnécessaire pour les CFPPA de diver-sifier leur offre de formation pours’adapter à leur public, se mettaient enplace les formations en unités capita-lisables, qui autorisent plus de sou-plesse et la prise en compte dela diversité des motivations etcontraintes des adultes en formation.Cette convergence entre une néces-sité économique (certains CFPPA enparlent en termes de survie: «s’adap-ter ou disparaître») et des possibili-tés pédagogiques a amené des CFPPAà individualiser leurs formations grâ-ce à un nouvel outil, le centre de res-sources13.

La DGER a rapidement décidé de sou-tenir ce mouvement de création decentres de ressources en aidant finan-cièrement à leur mise en place et enapportant un appui à l’échange parleur mise en réseau. Dès 1989, descentres de ressources expérimentauxont été aidés. Depuis, chaque année,un appel d’offre pour la création decentres de ressources permet de sou-tenir une dizaine de projets. Au départ,la réflexion autour des CDR était assezlarge et floue ; il s’agissait d’explorerles pistes de multiples services quepouvait rendre le centre de res-sources : individualisation de la for-mation, participation au développe-ment local, mise à disposition deressources éducatives multimédias,centres thématiques nationaux. Aprèsun bilan des activités, la note de ser-vice DGER n° 2061 du 18 juillet 1994affirme certaines caractéristiques des

centres de ressources : ceux-ci sontcréés, avant tout, pour satisfaireles besoins des usagers internes del’établissement et pour permettre de« former mieux et autrement ».Dorénavant, les CDR sont explicite-ment situés dans une politiqued’accompagnement des formationsouvertes.

Actuellement, la piste la plus déve-loppée par les CDR est celle de l’indi-vidualisation de la formation desadultes. La volonté de prendre encompte l’hétérogénéité du public enformation conduit chaque année desCFPPA à créer un centre de ressourcescomme support de l’individualisation.L’établissement développe alors desactivités de bilan professionnel et depositionnement, de mise en place deparcours de formation individualisésincluant des séquences d’autoforma-tion prescrites et tutorées.

Lors de sa création, le CDR est identi-fié par un lieu dans lequel sont regrou-pées les ressources documentaires et

d’autoformation14. Puis, il est identifiéà l’établissement dans son ensemble:c’est une nouvelle organisation desformations centrées sur l’apprenant,qui implique tout le monde, des for-mateurs à l’administration en passantpar la direction et les stagiaires. Cettenouvelle organisation permet demieux répondre aux attentes des

adultes et de diversifier l’offre de for-mation, certains CFPPA devenant, parexemple, organisme support d’unAPP.

Au vu du nombre de projets déposéschaque année, on peut penser qu’àl’avenir la plupart des CFPPA déve-lopperont une offre de formationsouvertes organisée autour d’un centrede ressources15. Il est probable éga-lement que les CDR seront de plus enplus utilisés par les lycées et les CFAqui sont, eux aussi, interpellés parl’hétérogénéité du niveau des élèveset des apprentis à l’entrée en forma-tion et par la nécessité de développerleur autonomie. Enfin, les centres de


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ressources sont des outils évolutifs :les CFPPA qui en ont créés continuentà innover vers des formations de plusen plus ouvertes. Toutes les possibi-lités qu’ils peuvent offrir n’ont sansdoute pas encore été imaginées...

Un enjeu stratégiquepour les CFPPA

Les formations ouvertes et leurs corol-laires que sont l’autoformation, lesusages de ressources éducatives etles centres de ressources constituentaujourd’hui un des enjeux essentielsde la formation professionnelle conti-nue. Il s’agit de favoriser l’accès à la

qualification ou à la connaissance auplus grand nombre en rendant les dis-positifs encore plus efficaces, plussouples et plus individualisés: formerplus et former mieux, ce qui supposede former autrement.

Depuis trente ans, les CFPPA ont tou-jours été à la pointe de l’innovation.Dès leur création, ils ont su mettre enœuvre les liens et les pratiquespropres à permettre le développementde la formation des agriculteurs et,plus généralement, des adultesruraux. A la fin des années quatre-vingt, ils ont relevé le premier défi del’individualisation en fonction des pro-

jets professionnels et des pré-acquisà travers le développement des dis-positifs en unités capitalisables.Gageons qu’aujourd’hui ils s’enga-geront de plus en plus nombreux dansla voie des formations ouvertes, qui sesitue dans une démarche qualitéincluant la dimension pédagogique.

Madeleine Asdrubal,Didier Paquelin,

Anne Peiffer & Gilbert RenaudENESAD


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1. Camélia a été réalisé et édité par le CLEO (qui n’existe plus aujour-

d’hui) avec la participation du CFPPA de Nancy-Pixérécourt (54). Finage

est un ensemble multimédia conçu pour l’organisation de parcours

modulaires en alternance centre de formation/domicile. Une cin-

quantaine de centres de formation utilisent aujourd’hui tout ou partie

de Finage, notamment dans le cadre des UC 8 et 9 du BP REA.

2. Voir L’offre de formations ouvertes de la DFP (la Documentation

française, 1992).

3. Au sens technologique, multimédia désigne un ensemble de maté-

riels et de techniques permettant de combiner textes, sons, images fixes

et animées (CD-ROM, CD-I...). Dans le champ de la formation, multi-

média qualifie un dispositif ou un ensemble de ressources éducatives

s’appuyant sur des supports d’information multiples : papier, infor-

matique, vidéo... y compris, le cas échéant, des supports multimé-

dias au sens technologique du terme. Il serait alors préférable d’utili-

ser les qualificatifs «plurimédia» ou «plurisupport».

4. La collection Cible, qui comprend un ensemble de ressources édu-

catives plurisupports, est conçue plus particulièrement pour le BP

REA; elle comprend actuellement 27 titres dont 20 dossiers d’auto-

formation. Coriandre est un dispositif constitué de plusieurs modules

correspondant aux UC du CAPA IAA (Francia, Mathias...) ; à chaque

module, organisé dans le cadre d’une alternance centre de forma-

tion/entreprise, correspondent des ressources sur différents supports.

5. Dans cette définition, «non présentiel» s’oppose à «en présence d’un

formateur» et «autoformation» (formation de soi par soi) à «hétéro-

formation» (formation en groupe dispensée par un formateur).

6. Le CUEEP, qui fait partie de l’Université des Sciences et Technologies

de Lille, a un laboratoire de recherche, Trigone, consacré aux forma-

tions ouvertes, qui constitue une référence en la matière au niveau

national. C’est ce laboratoire qui a été chargé par le conseil régional

Nord-Pas-de-Calais d’apporter un soutien logistique et méthodolo-

gique à la mise en place du réseau de centres de ressources Agrimédia.

En ce qui concerne les formations ouvertes multiressources, on pour-

ra se reporter à l’excellente bibliographie publiée dans Les cahiers

d’études du CUEEP, n° 29, avril 1995.

7. Citons, en particulier, B. Blandin et J.-M. Albertini, auteurs d’ar-

ticles sur ce sujet, publiés notamment dans Études et expérimentations

en formation continue, n° 16, juillet-octobre 1992.

8. Il s’agit là de la notion de «servuction» concernant le secteur des

services, développée notamment par J.-M. Albertini pour le secteur de

la formation considéré comme faisant partie des services. Il y a ser-

vuction lorsque le bénéficiaire d’un service participe à la réalisation de

celui-ci. Plus la participation de l’apprenant à la réalisation de la pres-

tation de formation est importante, moins les coûts directs de cette

prestation (fonctionnement et rémunération) sont élevés.

9. Un ouvrage indispensable pour tous ceux qui s’intéressent à l’au-

toformation (la Documentation française, 1992).

10. Voir le résumé du rapport d’étude Ressources éducatives et sys-

tèmes de formation. Les ressources éducatives et leurs usages dans

l’enseignement agricole public (ENESAD-CNERTA et GREP, 1996).

11. Blé 2000 a été réalisé par l’unité Informatique pédagogique de

l’INRAP, en 1991, sous la direction de D. Paquelin (diffusion: ENESAD-

CNERTA).

12. Voir son ouvrage Formateurs et formation multimédia (les Édi-

tions d’organisation, 1992).

13. Dans le même temps et pour des raisons proches, des centres de

ressources ont été créés dans d’autres organismes de formation (AFPA,

centres permanents de l’Éducation nationale...) et dans de grandes

entreprises (Bull, SNCF, Renault...).

14. Le centre de ressources comprend, le plus souvent, un centre de

documentation et d’information, une salle audiovisuel, une salle infor-

matique, des salles pour le travail individuel ou en petits groupes.

15. En 1996, près de 40 % des CFPPA disposaient d’un centre de res-

sources.

Créé il y a trente ans, comme les CFPPA, le Centre national de promo-tion rurale (CNPR) a pour socle et acti-vité principale la formation à distancede 5500 usagers par an, inscrits poursuivre une des 45 formations propo-sées. Son dispositif de formation estclassique, proche de celui du CNEDde l’Éducation nationale, avec toute-fois des originalités. Il comprend:– la fourniture, en plusieurs envoisrépartis selon un ruban pédagogiqueadapté, de livrets conçus pouratteindre les objectifs de formation ;– la proposition, à chaque envoi, detravaux personnels ou devoirs, àenvoyer à la correction d’un ensei-gnant, avec la fourniture à l’envoi sui-vant d’un corrigé type ;– la correction de ces travaux per-sonnels, accompagnée d’un conseilpédagogique personnalisé ;– la participation à trois sessions deregroupement d’une semaine par an.Ces regroupements ont pour objec-tifs le « dépannage » des apprentis-sages autonomes, la réalisation detravaux pratiques et de travaux dirigésimpossibles à distance, et l’évaluationen situation réelle. Ils sont aussi l’oc-casion d’entretenir le réseau sponta-né de communication des usagersentre eux ;– le suivi de chaque usager pour lechoix de ses stages professionnels etde ses travaux de rapport de stage,ainsi que l’inscription à l’examen pré-paré dans le cas des diplômes de l’en-seignement agricole ;– le suivi individuel par le responsablede la formation, pour un dépannageponctuel et le contrôle du travail.

Créé à l’origine pour répondre aubesoin unique d’un public précis, leCNPR a développé, au cours de ces

trente ans, son offre de service public,sollicité pour la création des diffé-rentes filières et spécialités de l’en-seignement agricole, puis subissantles rénovations successives et la diver-sification des contraintes de sonpublic, sans avoir toujours les moyensnécessaires à la maintenance et audéveloppement d’une telle activité.En 1992, la DGER a mesuré l’impor-tance de cet outil pour répondre à ladiversification et à la croissance de lademande de formation directementpar l’enseignement à distance et indi-rectement par un accompagnementde l’évolution pédagogique des for-mations initiales et continues. Elledécidait alors de le moderniser.

La rénovation du CNPR

Outre des mesures réglementairesindispensables telles que la moderni-sation du statut de l’établissement,aujourd’hui établissement publicnational d’enseignement, la rénova-tion engagée depuis quatre ans com-porte trois axes de modernisation quipermettront au CNPR de réaliser, àterme, les quatre missions qui lui ontété confiées, dans le cadre d’uncontrat d’objectifs pluriannuel avec laDGER, finalisé en ce début 1996.

Modernisation pédagogique:de l’enseignement à distanceà la formation à distanceDepuis toujours, l’enseignement à dis-tance doit répondre à la situationextrême de l’individualisation: un indi-vidu seul chez lui, sans enseignant nituteur « résidentiel », qui apprend àl’aide de ressources éducatives. Cesressources médiatisent les connais-sances et guident son travail par desconsignes et des programmes d’étu-

de plus ou moins développés et adap-tés à sa personnalité et à sa situation.Le CNPR réalisait cette gageure, depuislongtemps, dans le cadre du dispositifclassique présenté en introduction,permettant bon an mal an à ses usa-gers qui se présentaient aux examensd’atteindre leur but, avec des taux deréussite équivalents aux moyennesnationales. Mais ses dispositifs et outilsde formation dataient. Ils avaient étébien souvent définis et créés dans l’ur-gence, rarement rénovés pour ce quiconcerne les contenus, fortementappuyés sur des intuitions pédago-giques transposées artisanalement dessituations scolaires d’enseignement.

La modernisation pédagogique entre-prise a pour objet de recentrer la péda-gogie sur la situation de l’apprenant àdistance : il ne s’agit pas d’enseigner– il n’y a pas d’enseignant et, aussiperformante soit-elle, la technologiene permet pas de remplacer efficace-ment la situation présentielle – il s’agitde donner les moyens d’apprendre.A cette fin, trois opérations principalessont engagées, sur la base de prin-cipes et de méthodes pour partie éla-borés en commun avec l’équipe CIBLEet différents partenaires :– redéfinir les modalités pédago-giques et préciser leurs objectifs etleur contribution à la situation d’ap-prentissage autonome tutorée, dans lecadre d’un dispositif visant un publictrès hétérogène1 ;– rénover le fonds des livrets et outilspédagogiques2 ;– progresser dans l’articulation et laqualité des différentes prestationspour assurer un suivi individuel etpédagogique (tutorat) le plus effica-ce possible, compte tenu des con -traintes de la distance3.


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La rénovation du CNPRet les partenariats avec les CFPPA

Modernisation ergonomiqueet logistiqueLa formation à distance s’adresse à unpublic nombreux et dispersé. Elle repo-se sur une logistique qui produit et gèretrois grands moyens: la médiatisationde la formation, la communication avecles usagers et les nombreux interve-nants (auteurs, cor recteurs, équipespédagogiques des regroupements...),les différentes prestations. Pour cesfonctions, elle s’apparente à une acti-vité de type industriel et de service. Ellen’échappe pas aux règles et contraintesde ce type d’activité: la nécessaire qua-lité de ses prestations et, plus particu-lièrement, s’agissant de formation,l’exigence d’une ergonomie adaptée àl’apprentissage (qualité des livrets etdes ressources), la maintenance, la fia-bilité (respect des délais et program-mations) et, enfin, la recherche et ledéveloppement pour faire évoluer sessolutions technologiques dans la cadrede ses contraintes budgétaires. LeCNPR a été créé, comme nombre deses confrères, sur un mode artisanal4.Par la suite, n’ayant pas eu les moyensde transformer son organisation, il n’apas pu assurer la maintenance et l’évo-lution de ses ressources.

Aujourd’hui, une première étape demodernisation est en phase d’achè-vement (chaîne graphique et d’im-pression, informatisation de la ges-tion, expérimentation de pilotes pourde nouveaux types de communica-tions). En relation avec le CNERTA del’ENESAD et d’autres partenaires, leCNPR doit étudier pour l’avenir lessolutions technologiques qui per-mettront d’assurer les mêmes fonc-tions en progressant quant à l’ergo-nomie, la qualité pédagogique, lafiabilité, la maîtrise des coûts et lasatisfaction de ses usagers.

Modernisation de l’organisationet professionnalisationLes rénovations, présentées ci-des-sus, et l’exercice des missions qui

seront exposées plus loin, nécessitentune organisation fonctionnelle et ins-titutionnelle adaptée. Peu de modèlesexistent d’un établissement public quiexerce pleinement et d’abord des mis-sions de formation et d’enseignement,et qui doit, pour cela, conduire desprocessus de type «entreprise» pourproduire des ressources et assurerdes prestations. La formation à dis-tance est le résultat d’une chaîne qui,au service de la pédagogie, assemblede l’édition, de la logistique de pro-duction, de la logistique de commu-nication, des prestations résiden-tielles, du conseil individuel. Le toutdoit être géré par programmationpour que, au moment T, l’usager accè-de à la prestation adaptée à soncursus individuel. De plus, pour unepartie essentielle, les ressources pro-viennent de partenaires nombreux etéloignés du CNPR.

Dans un premier temps, a été recons-truite une organisation fonctionnelle,sur la base de l’existant. Actuellement,la mutation institutionnelle est encours. Elle doit conserver les spécifi-cités d’un établissement de servicepublic, appuyé sur un réseau de par-tenaires et administré par un conseilparitaire. Elle sera aussi garante ducontrat passé avec chaque usager.

Par ailleurs, les métiers qu’impliquentles activités du CNPR sont éloignésdes métiers traditionnels de la for-mation. Certes, le cœur de l’activitéreste pédagogique, mais les forma-teurs sont en même temps respon-sables de formation (organisateur,ensemblier, tuteur, animateur...), chefsde projets pour la création de res-sources, et experts dans une discipli-ne ou un champ technique. De même,les différents métiers de la logistiqueou de la production ne sont pas tra-ditionnels dans notre secteur et doi-vent intégrer les contraintes particu-lières de la pédagogie «à distance».Cette professionnalisation, en cours

depuis quatre ans, construit simulta-nément ces métiers.

Sans partenaires,le CNPR n’est rien

Les trois axes de modernisation pré-cités soulignent la nécessité vitalepour le CNPR de s’appuyer sur despartenaires pour réaliser ses presta-tions et faire progresser son disposi-tif de formation à distance.

Cette nécessité a trois origines :– le CNPR ne peut réunir en internetoutes les compétences et ressourcesspécialisées et pédagogiques néces-saires à ses prestations et à l’offre éten-due de ses formations. Qu’il s’agissede compétences humaines et discipli-naires (pour l’analyse didactique, l’ac-tualisation des contenus ou encorepour la création pédagogique) ou desinstallations et réseaux scientifiqueset professionnels nécessaires auxapprentissages, il doit s’appuyer lar-gement sur des ressources externes ;– le progrès en matière de formationà distance passe par un réseau deproximité, en contact facile avec lesusagers, permettant d’assurer le plusefficacement possible, d’une part, leminimum de « socialisation » indis-pensable à toute formation, d’autrepart, le contact et le suivi direct5 ;– les besoins et la demande de for-mation à distance dans nos secteurssont loin d’être satisfaits aujourd’hui.Y répondre suppose une croissancedes moyens « directement propor-tionnels», c’est-à-dire de ce qui n’estpas capitalisable : les ressources hu -maines. Cette croissance n’est pasréaliste au seul niveau du CNPR.

Pour ces trois raisons, le CNPR ne peutassurer son activité sans son réseaunaturel des centres et établissementspublics du ministère de l’Agriculture,de la Pêche et de l’Alimentation(MAPA), et sans les compétences deleurs personnels.


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Quatre missions,deux compétenceset quatre métiers

Les quatre missions ont été préci-sées à l’occasion du contrat d’objec-tifs que la DGER a proposé au CNPRau terme de la phase de modernisa-

tion. Complétées d’une définition descompétences et métiers spécifiques,elles situent la nature des partena-riats et mettent en évidence la com-plémentarité et la réciprocité deséchanges entre le CNPR et lescentres et établissements publics duMAPA.

Pour assurer ses missions, le CNPRdéveloppe en propre deux grandescompétences :– l’ingénierie des dispositifs de for-mation à distance (FAD) et des pra-tiques d’apprentissage autonometutoré (AAT) : conception des disposi-tifs et des ressources pédagogiques

après étude des objectifs etdes contraintes ;– la conduite et la mainte-nance de tout ou partie desdispositifs : logistique, pro-duction et maintenance deressources pédagogiques,conduite des formations etencadrement des usagers.

En amont et en aval, le CNPRfait appel à divers partenairespour des compétences qu’iln’a pas mission de dévelop-per. Il s’agit, plus particulière-ment, de la recherche endidactique des disciplinespour laquelle il s’appuie surl’enseignement supérieuragronomique et l’université ;de l’ingénierie des dispositifsde formation dans leur diver-sité (formations résidentiellesà temps plein, formationsalternées, élaboration desplans de formation...) pourlaquelle il n’intervient qu’entant que partenaire, apportantses compétences spécifiquesen matière d’enseignement àdistance et d’autoformation ;des contenus de formation etdes ressources pédagogiquesnon médiatisées, dans lesdifférentes disciplines ouchamps professionnels, pourlesquels il fait appel aux éta-blissements publics et auxenseignants; de la veille tech-nologique et de l’ingénieriedes médias pour la créationdes ressources pédagogiquespour lesquelles il fait appel auCNERTA.


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Les quatre missions du CNPR

Mission 1 – Développer un enseignement à distance de qualité et deservice public pour répondre aux besoins des individus isolés et indis-ponibles pour accéder à une formation à temps plein. Cet enseignementà distance a vocation à couvrir les besoins de l’enseignement technique,professionnel et supérieur du MAPA. Sa qualité doit répondre, en plusdes critères ordinaires de logistique, à des contraintes pédagogiquesspécifiques. La situation particulière de l’apprenant isolé oblige à chan-ger radicalement la stratégie et les pratiques de formation: les prestationsdoivent «faire apprendre à distance» et non plus «enseigner à dis tance».

Mission 2 – Participer à la modernisation et à l’évolution de l’enseigne-ment agricole :– par la mise à disposition de son fonds d’outils pédagogiques ;– par le développement de partenariats avec les établissements publics :il fait appel nécessairement aux enseignants pour être ses auteurs, cor-recteurs, animateurs des sessions de regroupement, tous travaux quinécessitent une forte réflexion didactique et pédagogique, et, à l’inver-se, le CNPR apporte ses compétences d’ingénierie et logistiques pourdévelopper les pratiques d’apprentissage autonome tutoré dans les dif-férents dispositifs de formation ;– par la complémentarité de son offre de formation avec celle des éta-blissements, au service d’une diversification des réponses de formationaux besoins des territoires ;– par sa participation à la formation continue et à la requalification despersonnels enseignants et non-enseignants.

Mission 3 – Développer le partenariat avec les entreprises et les orga-nismes du secteur pour la réalisation de leurs plans de formation, en par-tenariat avec les centres et établissements d’enseignement, et dans lecadre de formules mixtes « résidentiel/à distance » ou de formationsouvertes.

Mission 4 – Développer la coopération internationale sur la base descompétences du CNPR, en partenariat avec les centres et établissementsd’enseignement technique et supérieur, en s’appuyant essentiellementsur sa compétence d’ingénierie.

Quels partenariatsavec les CFPPA?

De par son histoire, ses publics, sesmodalités d’intervention, ses compé-tences et ses métiers, le CNPR est trèsproche des CFPPA, complémentaire.Cette proximité naturelle est renfor-cée par le développement des forma-tions ouvertes et individualisées quinécessitent, immédiatement, des res-sources et des pratiques d’ingénierieadaptées, l’évolution des compé-tences des formateurs et le concoursde tous, en réseau. Toutefois, grandeproximité et partenariat ne signifientpas confusion des fonctions, des com-pétences et des missions. Les spéci-ficités de la formation à distance etdu CNPR qui en a la charge, la néces-sité d’une construction nationalepérenne et durable en la matière ontété démontrées précédemment. Demême, les CFPPA ont des préoccupa-tions et des missions territoriales etsectorielles spécifiques pour les-quelles ils développent des pratiquesd’ingénierie, des compétences et desressources adaptées. Les stratégieset les processus de la formation-développement ou de l’alternance,l’ingénierie de dispositifs sur la basede l’analyse des métiers et des for-mations, la négociation, puis le sui-vi direct et contractuel, avec les sta-giaires et les décideurs en matièrede formation sont propres auxCFPPA.

Le catalogue des possibilités de par-tenariats serait trop long à établir. Ilrésulte de la combinaison de deuxapproches : d’une part, l’analyse desbesoins du CNPR en termes de suivide proximité, de compétences et deressources humaines pour les diverstravaux de développement et de crois-sance et, d’autre part, l’analyse desbesoins des centres en termes d’appuiet de coopération pour développerl’apprentissage autonome tutoré dansdes formations traditionnelles ou

ouvertes. Ces analyses font d’ailleursapparaître un continuum de partena-riat, depuis la simple mise à disposi-tion de ses ressources par le CNPRou l’accueil-orientation local des usa-gers du CNPR par un CFPPA, jusqu’àdes opérations lourdes, en réseau,pour des effectifs importants. Nousnous contenterons de donner ci-aprèsquelques exemples, présentés mis-sion par mission.

Pour la mission 1, le CNPR collaboredéjà actuellement avec une vingtainede partenaires, dont quatorze CFPPA.L’équipe partenaire accueille le plussouvent les sessions de regroupementd’une formation sur la base de sescompétences spécialisées. Certainesassurent également la correction destravaux et une partie d’entre elles sontauteurs de livrets. Ces fonctionsseront renforcées prochainement parune plus grande délégation du suiviindividuel des usagers. Actuellement,certains centres, dont les conseilsrégionaux ont déconventionné telleou telle formation pour raison finan-cière ou pour des effectifs régionauxinsuffisants, envisagent de poursuivreleur offre en gérant localement lerecrutement et en assurant un suividirect et renforcé des stagiaires quise formeraient essentiellement à dis-tance avec le CNPR. Le conseil régio-nal maintiendrait alors un finance-ment plus léger qui prendrait encompte les frais pédagogiques du

CNPR et les prestations locales duCFPPA.

Pour la mission 2, outre l’utilisationde livrets du CNPR mis à dispositionpar voie de convention, de nombreuxCFPPA engagent des opérations deformation ouverte ou de formationrésidentielle faisant largement appelà l’apprentissage autonome avec l’ap-pui et l’accompagnement du CNPR.

Tel centre réalise actuellement une pré-formation BTSA de 6 mois pour unpublic très hétérogène, comprenant50% d’autoformation avec des outilsdu CNPR, sur la base de stratégiespédagogiques et de cursus mis au pointen commun. Tel autre propose à sesstagiaires BTA deux modules en auto-formation avec les outils du CNPRet un tutorat local. L’opérationTutolangues, qui permettra prochaine-ment aux élèves de formation initialed’apprendre une seconde langue enoption dans un dispositif comprenantun environnement local plurimédia, untutorat local, une assistance pédago-gique à distance et des travaux per-sonnels, pourra très rapidement êtreouverte aux stagiaires de formationcontinue. D’autres projets, aujourd’huien cours, concernent des formationsspécialisées difficiles à assurer dans uncadre territorial limité pour des effec-tifs trop faibles, qui pourraient associerplusieurs centres et le CNPR sur la basede leurs compétences respectives.


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Pour la mission 3, strictement de for-mation continue, il est évident que leCNPR ne peut réaliser les fonctionsd’ingénierie préalables, puis de suivien entreprise, de formation résiden-tielle localisée et d’évaluation auprèsdes entreprises et de leurs stagiaires.Par contre, pour des effectifs impor-tants et lorsque les contraintes et lesobjectifs nécessitent des formationsouvertes et à distance, il est le parte-naire privilégié des CFPPA pour réali-ser l’ingénierie pédagogique, les res-sources adaptées et la logistique du« à distance ». Cette collaborationpourrait trouver sa pleine mesuredans une offre auprès d’organismestels que le CNFPT ou les parcs natio-naux, ou encore auprès d’entreprisesde niveau national telles celles de lagrande distribution pour lesquelles leCNPR représente une fédération decompétences délocalisées.

En ce qui concerne la mission 4,actuellement en friche, la demandeest importante et se manifeste par denombreux contacts auxquels le CNPRne peut répondre dans l’immédiat. Al’évidence, la réponse passera par uneassociation étroite avec des équipes

de formation spécialisées, intéresséesd’exploiter leurs compétences pourl’ingénierie et la réalisation d’opéra-tions en coopération internationale.

Pour terminer ces perspectives et ences temps d’anniversaire, rêvons à unavenir peut-être proche... Un aveniroù, pour telle spécialité ou tel secteurprofessionnel, un réseau constituéd’une vingtaine de CFPPA et du CNPRpermettrait à un usager, qui ne peutsuivre une formation présentiellelongue, d’être accueilli dans un CFPPAau maximum à cinquante kilomètresde chez lui pour une première infor-mation et orientation, puis de bénéfi-cier de trois journées collectives depréparation de son dossier de valida-tion des acquis professionnels ani-mées par un formateur local assistépar le CNPR et par Internet pourcertains diplômes, puis de suivre uneformation à distance partielle.S’ensuivraient une cinquantained’heures de suivi individuel local dansl’année, ainsi que la fréquentation,tous les samedis matin, de l’atelierinformatique du centre pour des tra-vaux sur Internet en relation avec sesassistants pédagogiques spécialisés

localisés dans d’autres régions. Unetelle organisation permettrait d’assu-rer la formation de quelques 2000 sta-giaires qui n’auraient pas été concer-nés par une offre nationale éloignéede chez eux ou qui auraient rencontrédes difficultés importantes en l’ab-sence d’un suivi local. Un avenir où,pour un autre secteur spécialisé, unautre réseau d’une dizaine de centres,appuyés par le CNPR, traiterait larequalification de 2500 salariés d’unefédération d’entreprises, disperséessur le territoire, avec un tiers du tempsde formation en entreprise, un tiersen regroupement dans les centres etun tiers à distance. Un avenir, enfin, oùnous réaliserions ensemble un trans-fert de compétences et de méthodesde formations ouvertes ou à distan-ce auprès d’une équipe de formateursd’un pays du pourtour méditerranéenou d’Asie pour assurer la formationde 250 techniciens d’élevage disper-sés sur un vaste territoire, ou encoreune formation de base, qui ressem-blerait à une capacité professionnelle,pour quelques millions d’agriculteurs.

Bruno Lebatteuxdirecteur du CNPR


45

1. Ceci suppose de répondre aux questions

suivantes : à quoi servent exactement les tra-

vaux à domicile proposés à l’apprenant, appe-

lés par dérive scolaire «devoirs»? Quelles

sont les fonctions des temps de regroupe-

ment? Si le cœur de l’apprentissage est l’ac-

tivité de l’apprenant face à la connaissance,

comment guider et diversifier cette activité

pour lui permettre de comprendre, de mémo-

riser, de remobiliser les connaissances ?

Comment guider ces activités? Quelles moda-

lités d’évaluation autonome de son travail lui

proposer ? Comment proposer des phases

« intégratives» d’apprentissage, complexes

mais indispensables pour l’atteinte des objec-

tifs terminaux d’une formation?

2. Ce fonds est considérable : 1 300 livrets

traitant des contenus des différentes disci-

plines. Mais plus de la moitié avaient dix ans

d’âge et, pour l’essentiel, ils étaient conçus

comme des cours à distance et non comme

des outils d’autoformation. Ce travail est

engagé et environ 400 titres aujourd’hui cor-

respondent aux nouveaux critères.

3. Cela passe par une définition précise du

cahier des charges de chaque prestation, la

professionnalisation des différents interve-

nants, la performance des communications.

Dans un tel dispositif à distance, le tutorat

est éclaté entre différents correspondants

(responsable de la formation au CNPR, ser-

vices de suivi administratif et de correspon-

dance, correcteurs, intervenants des sessions

de regroupement, maîtres de stage...) qui ne

sont pas sur le même lieu et n’interviennent

pas au même moment. Une des solutions

consiste à développer le suivi de proximité

que permet notamment l’importante «cou-

verture» du territoire par le réseau des centres

et établissements publics d’enseignement et

de formation professionnelle agricoles.

4. Beaucoup d’opérateurs ont aujourd’hui la

tentation d’entreprendre des aventures simi-

laires, tant l’idée de la formation à distance

paraît simple et les technologies faciles d’accès.

5. Les nouvelles technologies de communi-

cation ne sont pas aujourd’hui accessibles à

tous les usagers et sont, à certains égards,

contraignantes ou limitées à certaines fonc-

tions d’apprentissage. Il est préférable, dans

un premier temps, de les mobiliser pour le

fonctionnement du réseau constitué entre le

CNPR et ses partenaires qui sont, eux, géo-

graphiquement proches des usagers.

La loi n° 92-678 du 20 juillet 1992 ins-titue, pour la première fois, un droitpermettant la prise en compte desacquis de l’expérience professionnel-le pour la délivrance des diplômestechnologiques et professionnels :« Toute personne qui a exercé pen-dant cinq ans une activité profes-sionnelle en rapport avec l’objet desa demande peut demander la vali-dation d’acquis professionnels quipourront être pris en compte pour jus-tifier d’une partie des connaissanceset des aptitudes exigées pour l’ob-tention d’un diplôme de l’enseigne-ment technologique.». Pour le minis-tère de l’Agriculture, cette loi relativeà la validation des acquis profession-nels (VAP) et ses textes d’application1

s’inscrivent dans une logique qu’il n’acessé de développer avec la généra-lisation des diplômes en unités capi-talisables (UC), dans le cadre de larénovation de son dispositif de for-mation professionnelle continue.

Identificationet reconnaissance

des pré-acquis en UC

Un retour sur les dix années écouléespermet de comprendre le caractère àla fois inéluctable et difficile de cettenouvelle réglementation. Après plu-sieurs expérimentations, les brevetsprofessionnels agricoles par unitéscapitalisables (BPA UC), diplômes deniveau V, se généralisent à partir de1986. L’évaluation est, dorénavant,centrée sur l’atteinte des objectifs duréférentiel du diplôme, qui sont défi-nis en terme de comportementsobservables : peu importe commentles capacités constitutives du diplô-me ont été acquises. Ainsi, il est pos-sible de valider les acquis résultantde l’expérience professionnelle ou dusuivi de formations antérieures (lespré-acquis). En 1990, un nouveau

diplôme de niveau IV est créé : le bre-vet professionnel et, en particulier,son option responsable d’exploitationagricole (BP REA), expérimentée cet-te même année et généralisée l’an-née suivante. Le décret n° 90-305 du3 avril 1990 portant règlement géné-ral du brevet professionnel institue demanière formelle la reconnaissanceet la validation des acquis à l’entrée enformation : «Lorsque le diplôme estdélivré dans le cadre d’un dispositifd’unités de contrôle capitalisables, ladurée de la formation est déterminéepar les résultats obtenus aux évalua-tions de positionnement organiséesà l’entrée en formation» 2.

Dans les dispositifs UC, les pré-acquisdes candidats sont évalués par lecentre de formation habilité, selon desmodalités préalablement agréées parle jury qui valide, ensuite, les résul-tats. Une ou plusieurs UC (voire toutle diplôme) peuvent ainsi être déli-vrées selon les résultats des évalua-tions d’entrée, avant même que nedébute la formation. C’est le débutd’une tentative de formalisation d’unesérie de pratiques que l’on peutregrouper sous l’expression géné-rique « identification et reconnaissan-ce des pré-acquis».

Le paradoxe de la formation desadultes, qui consiste, dans un grandnombre de cas, à faire acquérir unequalification correspondant à desmétiers que les candidats exercentdéjà, est mis en évidence et dénoncépar ces pratiques. Ce paradoxeconcerne notamment les aides fami-liaux qui veulent bénéficier des aidesà l’installation et qui doivent obtenirun diplôme leur permettant de justifierdes conditions réglementaires decapacité professionnelle agricole.C’est aussi le cas de salariés qui ontacquis une qualification «sur le tas»

qu’ils souhaitent officialiser par l’ob-tention du diplôme correspondant.C’est également le cas de salariés,exerçant un métier donné, qui suiventune formation qualifiante sur l’incita-tion du patron ou du responsable dupersonnel qui pensent que les sala-riés feraient mieux leur travail s’ilsétaient mieux formés (ou, du moins,titulaires du diplôme approprié). Dansces conditions, on voit bien qu’il appa-raît déjà indispensable d’identifier etde reconnaître les pré-acquis issus del’expérience de travail pour centrerles parcours de formation sur l’ac-quisition des capacités manquantes.

Lors d’enquêtes diverses, les forma-teurs n’ont pas manqué de soulignerla difficulté inhérente à cette recon-naissance des pré-acquis. En effet, iln’est pas toujours aisé de faire la preu-ve de capacités acquises en milieu detravail. Même si les objectifs pédago-giques du référentiel sont dérivés (aumoins en partie) des situations pro-fessionnelles décrites par la fiche des-criptive d’activités du métier auquelprépare le diplôme et correspondentà des comportements mis en œuvreen situation de travail, l’ajustement etla vérification passent par des éva-luations certificatives d’entrée.L’épreuve formelle d’évaluationconstitue toujours la «preuve» pour lavalidation des pré-acquis.

Enjeux et conséquencesde la validation desacquis professionnels

La loi de 1992 sur la validation desacquis professionnels va bousculer etaccélérer le changement amorcé parles dispositifs UC.

Il s’agit, tout d’abord, d’une pratiquede validation imposée: c’est un droitpour toute personne ayant exercé cinq


46

La validation des acquis professionnels

années d’expérience professionnelleen rapport avec la finalité du diplômevisé. La demande vient de l’individu,il construit son dossier et met en cor-respondance les capacités qu’il penseavoir acquises par son expérience etcelles du diplôme qu’il souhaite obte-nir. Le jury statue sur le contenu dudossier : « Il vérifie, pour les épreuvesou unités de contrôle capitalisablesconcernées, si les acquis profession-nels dont fait état le candidat corres-pondent au niveau des connaissanceset aptitudes requises. [...] S’il acceptela validation des acquis profession-nels, il détermine la ou les épreuves,ou unités de contrôle capitalisablesdont la dispense est accordée, sansque cette dispense puisse porter sur latotalité des épreuves ou unités condui-sant au diplôme» 3.

Obligation est donc faite aux centresde formation d’offrir «réellement» desparcours individualisés, de permettred’entrer et de sortir des dispositifs deformation de manière permanente etdonc d’opérer une transformation

effective de l’organisation pédago-gique qui puisse permettre de suivredes formations à la carte.

Il s’agit, par ailleurs, d’une ruptureimportante des pratiques de valida-tion, y compris par rapport à cellesmises en œuvre en UC4 :– une logique de présomption se sub-stitue à une logique de preuve;– le savoir social et le savoir cognitifsont traités à l’identique ;– l’appréciation est indirecte, elle s’ef-fectue à partir d’un dossier.

Autant d’éléments qui vont nécessai-rement, une fois de plus, interpellerle dynamisme et la capacité de chan-gement des acteurs de la formationprofessionnelle. L’enjeu est bien quece nouveau dispositif puisse trouver,par la fiabilité et la pertinence desinformations recueillies au travers desdossiers de VAP, la crédibilité socialequ’il mérite.

Annie CipraENESAD-GÉP&A

1. Décret n° 93-489 du 26 mars 1993 relatif à

la VAP pour la délivrance de diplômes tech-

nologiques et professionnels, arrêté du 20

juillet 1993 fixant la liste des diplômes tech-

nologiques et professionnels ouvrant droit à

la VAP, arrêté du 8 février 1994 relatif à la

constitution du dossier dans le cadre de la

VAP, note de service DGER/POFEGTP n° 2034

du 21 mars 1995 relative à la procédure de

VAP.

2. Ces dispositions de l’article 5 du décret du

3 avril 1990 ont été modifiées par le décret

n° 95-1249 du 22 novembre 1995, notamment

pour tenir compte de la procédure de VAP

instituée par la loi de 1992.

3. Extrait de l’article 7 du décret n° 93-489 du

26 mars 1993 relatif à VAP pour la délivrance

de diplômes technologiques et profession-

nels.

4. Un candidat qui dépose un dossier dans le

cadre de la VAP peut, en outre, bénéficier des

possibilités de reconnaissance des pré-acquis,

professionnels ou non, qu’offrent les dispo-

sitifs UC. Dans ce cas, contrairement à la VAP

qui ne peut porter que sur une partie des UC

constitutives du diplôme, il est possible d’ob-

tenir la totalité des UC et, donc, le diplôme à

l’issue des évaluations certificatives d’entrée.


47

La charte nationale pour l’installationdes jeunes en agriculture

Enjeux pour les CFPPAVoici une vingtaine d’années que lapolitique d’installation des jeunes agri-culteurs a pris un réel essor avec lacréation de la dotation d’installationaux jeunes agriculteurs (DJA). Au -jourd’hui, l’agriculture doit releverd’importants et nouveaux défis.L’évolution démographique naturelleet l’absence de successeurs désignésdans deux cas sur trois conduiraientnotre agriculture à passer de 740000exploitations aujourd’hui à 200000 en2010.

La charte nationale pour l’installationdes jeunes en agriculture

Cette charte a été signée le 6 novembre 1995 par le Premier ministre,la présidente du Centre national des jeunes agriculteurs (CNJA) etles présidents de la Fédération nationale des syndicats d’exploitantsagricole (FNSEA), de l’Assemblée permanente des chambres d’agri-culture (APCA) et de la Confédération nationale de la mutualité,de la coopération et du crédit agricoles (CNMCCA).Objectif : relancer la politique d’installation de jeunes agriculteurs– stabiliser le nombre d’exploitations à 550 000 en 2005-2010 –«Une installation pour un départ».

Cette perspective est inacceptablepour trois raisons : d’abord, le dyna-misme et la performance de l’agri-culture de notre pays reposent sur unrenouvellement régulier et suffisam-ment important des agriculteurs lesplus âgés par des jeunes de mieux enmieux formés (rappelons que laFrance est le premier pays exporta-teur au monde de produits agroali-mentaires) ; ensuite, l’installation dejeunes agriculteurs est nécessaire àla bonne gestion de l’espace et audéveloppement du monde rural ;enfin, l’installation en agriculture doitcontribuer à la lutte pour l’emploi dansnotre pays.Le Gouvernement et les organisationsprofessionnelles agricoles se sontfixés un objectif commun ambitieux :atteindre l’équilibre – «une installa-tion pour un départ» – en 2005-2010,ce qui stabiliserait le nombre d’ex-ploitations à 550 000. Cet objectifnécessite de passer de 8000 installa-tions aidées par an à environ 12000 en2000-2005. C’est sur cette base que lePremier ministre et les responsablesdu Centre national des jeunes agri-culteurs (CNJA), de la Fédérationnationale des syndicats d’exploitantsagricoles (FNSEA), de l’Assembléepermanente des chambres d’agricul-ture (APCA) et de la Confédérationnationale de la mutualité, de la coopé-ration et du crédit agricoles (CNMCCA)ont signé le 6 novembre 1995 la char-te nationale pour l’installation desjeunes en agriculture.

Les objectifs de la chartepour l’installation

Neuf objectifs sont affichés par lacharte pour l’installation :1. Informer, orienter et former les can-didats à l’installation.2. Mieux préparer à l’installation.Ces deux premiers objectifs visent àfaciliter l’accès au métier.3. Améliorer les conditions de latransmission.

Les droits de mutation sont allégés,notamment dans les territoires rurauxde développement prioritaire.4. Faciliter l’accès au foncier.C’est ainsi que des répertoires dépar-tementaux à l’installation permettentde mettre en relation les jeunes et lesagriculteurs qui souhaitent céder leurexploitation. D’autre part, le coût d’ac-cès au foncier par la voie du fermageest allégé.5. Améliorer le financement de l’ins-tallation.D’importantes mesures sont prévuesdans ce but : plafonds des prêts d’ins-tallation réévalués, augmentation duplafond de revenu pour l’accès à laDJA.6. Prévenir les risques.Les dispositifs de garantie sont amé-liorés afin de mieux intégrer la ges-tion des risques dès l’installation.7. Mieux prendre en compte la diver-sité.La transformation des produits agri-coles, le tourisme à la ferme, les tra-vaux de mise en valeur de l’espacerural peuvent désormais entrer àpart entière dans le projet d’instal-lation.8. Faciliter l’accès aux marchés.Une gestion départementale desdroits à primes et des quotas estmise en place pour favoriser l’ins-tallation.9. Renforcer la synergie entre poli-tique nationale et politiques locales.Dans chaque département, sur la based’un projet, un fonds pour l’installa-tion et le développement des initia-tives locales (FIDIL) garantit la cohé-rence et la complémentarité desactions conduites par l’ensemble despartenaires intervenant en faveur del’installation.

La charte s’articule autour de neuf gran -des orientations dont deux concer-nent directement l’appareil de forma-tion: l’information et l’orientation descandidats potentiels à l’installation etla préparation à l’installation.

La formation préalable àl’installation

L’enseignement agricole est mobili-sé : formation initiale, apprentissage,formation professionnelle continue,pour former les futurs agriculteurs.Les objectifs sont les suivants : amé-liorer l’information sur l’installationet sur les parcours (rencontres et jour-nées de l’installation, points info-ins-tallation) ; accompagner les installa-tions de manière individualisée (pacte« jeune agriculteur », programmePivoine) ; faciliter et mieux articulerles stages (bourses pour les « sta-giaires 6 mois», meilleure articulationentre les phases de formation).

L’accent est mis sur l’information desjeunes sur le métier d’agriculteur etsur les parcours de formation. Les ren-contres et les journées de l’installa-tion, organisées dans les établisse-ments d’enseignement agricole,doivent permettre des échanges entrejeunes agriculteurs, organismes deformation et organisations profes-sionnelles. Des points info-installationsont par ailleurs mis en place danschaque département. Leur configura-tion est débattue au sein de laCommission départementale d’orien-tation de l’agriculture (CDOA), prési-dée par le préfet. Le renforcement despériodes de stage, notamment en for-mation initiale, la volonté d’augmen-ter la participation des professionnelsdans la formation, leur participation àl’évaluation soulignent l’évolutiongénérale des formations profession-nelles vers des modèles d’alternancecentre de formation-entreprise.

Par ailleurs, un programme particu-lier, Pivoine (programme d’insertion etde valorisation des opportunités pourl’installation de nouveaux exploitants),a pour but de faciliter l’installationhors du cadre familial ou de candi-dats revenant sur l’exploitation fami-liale après une expérience dans un


48

autre secteur. A partir d’un repéragedes candidats potentiels à la reprised’une exploitation et de l’utilisationéventuelle du répertoire départemen-tal, un cédant est mis en contact avecun futur agriculteur. Un centre de for-mation construit avec le candidat unparcours individualisé d’accès à lacapacité professionnelle agricole com-prenant l’obtention d’un diplôme deniveau égal ou supérieur au brevet detechnicien agricole, qui procure unequalification professionnelle corres-pondant à l’exercice du métier de res-ponsable d’exploitation agricole, le sui-vi d’un stage de six mois en dehors del’exploitation familiale et le suivi d’unstage de 40 heures dit « de prépara-tion à l’installation». Le candidat peutêtre lié au cédant par un contrat de tra-vail de type particulier, notammentd’apprentissage. La transmission seréalise ainsi progressivement jusqu’àl’installation. La diversité des profilsdes candidats visés par ce program-me, dont la réussite est une conditionindispensable à l’atteinte des objectifsvisés par la charte, nécessitera un effortimportant de l’appareil de formationen matière d’ingénierie et de construc-tion de parcours individualisés à par-tir de positionnements et de valida-tions d’acquis, dont les acquisprofessionnels. Les candidats à l’ins-tallation peuvent, par ailleurs, bénéfi-cier d’un contrat de suivi ou d’assis-tance personnalisé pendant leurparcours: le pacte «jeune agriculteur».Enfin, les expériences antérieures peu-vent être prises en compte pour la réa-lisation du stage de six mois et, ainsi,aboutir à une réduction de sa durée.

Les enjeux pour les CFPPA

La mise en œuvre des mesures de lacharte dans le domaine de la forma-tion met l’accent sur la complémen-tarité des voies de formation, lepartenariat, l’importance de l’in di -v idualisation et l’émergence de nou-velles formes de tutorat.

Les formations à l’installation sont à labase du développement des CFPPA.Après la focalisation du BPA sur unpublic de jeunes adultes (1968), puisles stages «200 heures» accom pagnantla création de la DJA (1973/1976), l’élé-vation progressive de la capacité pro-fessionnelle agricole a toujours été unlevier puissant pour amener les jeunesagriculteurs à la formation. Les CFPPAont eu et ont plus que jamais une pla-ce essentielle dans la relation forma-tion-installation en agriculture.

Mais, au-delà d’une activité liée à l’ins-tallation que l’on peut s’attendre à voircroître pour atteindre les objectifsquantitatifs énoncés dans la charte,les enjeux pour les CFPPA sont d’aumoins quatre ordres : le développe-ment d’une offre de formation cohé-rente ; un partenariat avec les organi-sations professionnelles agricoles ; laprise en compte de la diversité desprofils des candidats à la capacité pro-fessionnelle ; l’accompagnement desjeunes candidats jusqu’à l’installation.

Le développement d’une offre de for-mation cohérente pour atteindre lesobjectifs fixés nécessite une complé-mentarité entre les différentes voiesde formation : formation initiale sco-laire, apprentissage – voie par laquel-le BPA et BP REA peuvent égalementêtre préparés – et formation profes-sionnelle continue. Cette complé-mentarité nécessite, au plan local,qu’un réel projet d’établissement soitdéveloppé au sein de chaque établis-sement public local d’enseignement etde formation professionnelle agricoles(EPLEFPA). Chaque CFPPA doit parti-ciper à l’élaboration du projet d’éta-blissement et l’articuler avec sonpropre projet de centre. La cohérenceglobale de l’offre publique de forma-tion doit être assurée au niveau régio-nal, niveau qu’a retenu, depuis ladécentralisation, le législateur pourcoordonner les politiques de forma-tion professionnelle.

Le partenariat avec les organisationsprofessionnelles agricoles, déjà trèsprésent, nécessitera souvent un ren-forcement, une coordination et, sansdoute, une formalisation accrue. Cepartenariat existe déjà à plusieursniveaux: au niveau de la définition del’offre de formation (négociations, auniveau régional, sur les objectifs qua-litatifs et quantitatifs avec les profes-sionnels); au niveau de la participationaux actions d’information (organisa-tion des rencontres et des journéesde l’installation, participation auxpoints info-installation); au niveau desparcours de formation (participationde professionnels à certaines sé -quences de formation, alternance,évaluation en entreprise, etc.). Lescentres de formation participerontd’autant plus à la politique de l’ins-tallation dans leur département ouleur région qu’ils auront tissé des liensétroits avec leur environnement pro-fessionnel, qu’ils auront contractuali-sé leurs relations et qu’ils participe-ront à des démarches qualitéauxquelles seront sensibilisés les pro-fessionnels.

La politique volontariste de relancede l’installation de jeunes agriculteurss’accompagne d’une diversificationaccrue des profils des candidats à lacapacité professionnelle agricole. Cescandidats ont des formations initialestrès différentes et des acquis profes-sionnels pour certains d’entre eux.L’un des enjeux majeurs des années àvenir sera l’évolution de l’offre deformation vers la construction deparcours individualisés, optimisantnotamment l’utilisation des diversesressources éducatives. C’est l’une desidées que doit développer le pro-gramme Pivoine. Les candidats à l’ins-tallation et les financeurs s’attachentde plus en plus à la prise en compteindividuelle des acquis et des profilsde chacun. L’accès à l’installation pourles publics de jeunes adultes oud’adultes passe par ailleurs, en for-


49

mation professionnelle, par un par-cours par lequel un lien direct peutêtre établi avec un projet finalisé.Aussi, l’adaptation du parcours auprojet et au profil du candidat est-elleun élément de plus en plus centraldans la qualité de l’offre. Ces évolu-tions nécessitent et nécessiteront,outre des travaux sur des outils péda-gogiques, des efforts d’adaptation enmatière de gestion des ressourceshumaines pour les centres et enmatière d’ingénierie financière pourles prescripteurs ou les acheteurs deformation.

L’accompagnement des jeunes can-didats jusqu’à l’installation deviendravraisemblablement un enjeu majeurdes années à venir. L’accompa gne -ment du candidat vers la capacité pro-

fessionnelle et vers l’installationdevrait passer progressivement d’untutorat de nature pédagogique com-me celui mis en œuvre dans les for-mations en alternance à un tutoratplus global, associant professionnelset formateurs dans des actions d’in-formation, de conseil, de formation,d’expertise, d’aide à la réalisation et aumontage du projet. C’est l’idée déve-loppée dans la charte au travers dupacte jeune agriculteur qui préfigureun tutorat pouvant concerner l’en-semble des partenaires dans les réa-lisations d’un objectif commun parrapport à l’installation.

Ainsi, l’appareil de formation agri-cole et particulièrement les CFPPAdevraient dans les années à venirconnaître des évolutions en terme de

partenariats ou de méthodes liés à larelance de la politique de l’installa-tion. Ces évolutions, à moyen terme,pourraient préfigurer d’une manièreplus large une nouvelle organisationde la formation professionnelle agri-cole.

Bruno Vocansonchef du bureau de l’orientation de laformation professionnelle continue

et de l’apprentissage

Le bureau de l’orientation de la formation

professionnelle continue et de l’apprentissa-

ge (BOFORCA) fait partie de la sous-direction

de la formation professionnelle continue, de

l’apprentissage, du développement, de l’ani-

mation rurale, de la coopération internationale

(FOPDAC).


50

Les CFPPA, partenaires actifs de la lutte contre l’exclusionOn a noté, dans la «formation tout aulong de la vie», que l’objectif principalétait l’acquisition d’une qualificationprofessionnelle. Une analyse dessituations des personnes en difficultémet en évidence le rôle important quepeut jouer la formation profession-nelle dans le cadre de la lutte contrel’exclusion.

Les CFPPA, intégrés dans leur milieuprofessionnel et dans leur bassind’emplois, côtoient quotidiennementdes centres publics ou privés, des ser-vices, des structures partenaires decette démarche. Quelques-uns s’ysont impliqués et bénéficient ainsid’un réseau de relations pas toujourssuffisamment utilisé. Il existe, en effet,dans les emplois qu’offre l’agricultu-re au niveau de la commercialisationdes produits, des approvisionne-ments, au niveau des salariés dansles secteurs exigeants en main-d’œuvre(maraîchage, viticulture, pépinières...),

dans l’animation du milieu rural, desactivités qui peuvent être offertes à desjeunes non issus du milieu agricole.Ils trouvent là une deuxième chance.Avec leur savoir-faire et leur démarchetrès pragmatique, les CFPPA qui s’ysont impliqués l’ont fait avec succès.

Aujourd’hui, cette lutte contre l’ex-clusion s’est structurée. Elle s’estappuyée d’abord sur les permanencesd’accueil, d’information et d’orienta-tion des jeunes, maintenant sur lesmissions locales. Il est surprenantd’observer, au sein de ces structures,combien il est difficile à des centres deformation de proposer à des publicsen difficulté des parcours conduisantà la vie active. Ce n’est pas le cas desCFPPA et, de ce point de vue, ils jouentun rôle important. Leur démarche versl’emploi, sérieuse, pratique, terrien-ne, proche des exigences du métier,évitant la diffusion encyclopédiquedes savoirs, mais attachée aux savoir-

faire, réussit souvent très bien à cespublics en voie d’exclusion, voire demarginalisation, qui y retrouvent desréférences, des valeurs et une consi-dération qui leur manquaient.

Le regroupement des crédits CFI (de la«deuxième chance») avec les créditsde la formation professionnelle dansles conseils régionaux simplifie lesdémarches pour leur mise en œuvre.Au-delà, il est logique, dans ladémarche des CFPPA, de se rappro-cher des conseils d’administration desmissions locales ; ils y trouverontassez facilement une place. Ils ont unrôle précieux à y jouer ; ils seront sur-pris d’observer l’importance qu’ilspeuvent être amenés à y prendre.

Ils deviennent ainsi des membresactifs d’une action de lutte contre l’ex-clusion où la démarche formation aun rôle important à jouer, ils sont ini-tiateurs. En mettant en place des

actions dans leurs centres, ils sontaussi des prestataires. Ils trouvent unpublic attachant, difficile certes, maisqui leur permet d’offrir sur le marchédu travail de la filière, qui est la leur,des salariés dont la qualité souventne manque pas de les étonner. Ilsdeviennent également des partenairesactifs d’une politique plus globale quegèrent aussi bien les services de l’État

que ceux de la région. Ils y acquièrentune image et une reconnaissance quiles aident dans leur démarche versles financeurs. Ils ouvrent des possi-bilités de partenariat dans des pro-grammes européens (autour du FSE),particulièrement enrichissants. Laqualité et la valeur de la formationprofessionnelle agricole sont souventtrès appréciées et reconnues dans les

régions. Cette démarche vers despublics en difficulté ne peut que ren-forcer cette image.

Pierre Jarlaudadministrateur de la Fédération

nationale des missions locales rurales

Pierre Jarlaud est également directeur du

CFPPA de Beaune et président de la Mission

locale de Beaune.


51

Les collaborations entre le FAFEA et les CFPPALes collaborations entre l’échelon natio-

nal du Fonds d’assurance-formation des

exploitants agricoles (FAFEA) et les

CFPPA se sont principalement établies

et poursuivies pendant la courte période

1979-1985 où le FAFEA avait reçu mandat

professionnel de travailler à la mise au

point de formations concernant la pré-

paration à l’installation des jeunes agri-

culteurs et à en assurer la diffusion.

Pour répondre à cette demande des orga-

nisations professionnelles agricoles, le

FAFEA constituait, en 1979, un comité

d’experts (baptisé « comité pédago-

gique») qui comptait parmi ses membres

Jean Laforge du département Éducation

permanente de l’INPSA.

En 1980-1981, ce comité met au point la

proposition de formation qui devait deve-

nir le stage «40 heures». Une expérien-

ce est entreprise sur une trentaine de

départements. Elle est accompagnée par

une forte activité de présentation de la

«formule» et de formation de formateurs

conduite à travers tout le territoire; les dif-

férents réalisateurs, dont les CFPPA, sont

associés à l’opération.

En 1982, le comité pédagogique se pré-

occupe de relier les «40 heures» à ce qui

était à l’époque les «200 heures» (troi-

sième certificat du BPA) pour permettre

une préparation plus poussée du projet

d’installation du jeune. Une expérimen-

tation est montée dans le Segréen, avec

le concours de Paul Loupias de l’INPSA

et la participation du CFPPA de Segré.

Pendant les quelques années suivantes,

et ce jusqu’en 1985 environ, le FAFEA

s’efforce de diffuser des démarches et

méthodes sur la préparation du projet

concernant les jeunes, mais aussi les

moins jeunes (notamment les agricul-

teurs qui présentent un PAM). Des tra-

vaux sont conduits sur de nombreux

sites, des groupes départementaux de

pédagogues se constituent, associant des

formateurs de CFPPA et l’équipe du

département Éducation permanente de

l’INPSA.

Dans ces années également, les anima-

teurs nationaux du FAFEA sont parfois

amenés à apporter directement leur

concours à des CFPPA pour les aider à

réfléchir sur leur organisation et leurs

pratiques en ce qui concerne les parcours

à l’installation des jeunes. Sont à évo-

quer tout particulièrement ici les ren-

contres avec les trois CFPPA provençaux

de Carpentras, Hyères et Aix-Valabre.

Et puis, le FAFEA a été chargé d’autres

dossiers, les modalités concernant l’ins-

tallation se sont trouvées profondément

modifiées et ont été prises en compte

par d’autres instances. Le comité péda-

gogique, après avoir travaillé pendant

quelques années sur d’autres chantiers,

s’est finalement éteint. Depuis lors, les

relations directes et indirectes de l’éche-

lon national du FAFEA avec les CFPPA

n’ont pas retrouvé de champ d’applica-

tion.

Il ne serait, cependant, pas réaliste de

conclure que l’avenir des collaborations

est désormais derrière nous. En effet,

nous nous trouvons, les uns et les autres,

concernés par une évolution profonde

de la demande des agriculteurs vis-à-vis

de la formation. Cette demande exprime

le besoin de formations insérées dans

un ensemble de modalités d’intervention

et de travail, qui permette à la personne

de découvrir, bâtir et conduire ses projets.

Dans notre réseau FAFEA, commence à

se dégager la notion de formation indi-

vidualisée, c’est-à-dire une formation

adaptée dans sa progression et ses conte-

nus à la situation et aux besoins de

chaque personne.

Un très vaste chantier s’ouvre donc, pour

lequel il est indispensable que nous éta-

blissions des collaborations avec des par-

tenaires compétents et, en premier lieu,

avec les CFPPA, dont l’expérience en

matière de conduite de parcours de for-

mation est irremplaçable, et avec la

recherche pédagogique représentée, en

particulier, par l’ENESAD.

François FauquetFAFEA

Le réseau de formateurs régionauxdu GÉP&A (groupe Éducation perma -nente&Apprentissage) de l’ENESADs’est constitué par la réunion de deuxréseaux créés, d’une part, par l’unitéApprentissage de l’INRAP, qui s’étaitassocié des formateurs de CFA, et,d’autre part, par le département Édu-cation permanente de l’INPSA, qui tra-vaillait en collaboration avec des for-mateurs de CFPPA1. Pour ces deuxunités, il s’agissait, au travers de cesassociations, de valider sur le terraindes hypothèses de structuration desformations. Pour les formateurs asso-ciés, la participation à des recherches-actions a permis des acquisitionsméthodologiques. Peu à peu, les for-mateurs régionaux ont été invités àparticiper à l’animation des cycles pré-paratoires à la mise en place de dis-positifs UC, puis à participer ou àprendre en charge des activités pilo-tées par le GÉP&A.

Activités du réseau

La structuration en réseau, soutenuepar la DGER dès 1993, permet uneintervention à l’échelle nationale avec,à la fois, une cohérence globale et uneproximité de terrain. Dès lors, les inter-ventions du réseau se sont structu-rées en quatre types d’activités : lesformations de formateurs, la coopé-ration internationale, l’expertise et laparticipation à des recherches-actions.

Formations de formateurs

Les formations de formateurs concer-nent essentiellement les dispositifsUC. Elles peuvent être nationales,régionales ou sur sites. Elles s’adres-sent aux centres publics et privés etsont organisées après avis favorabledu SRFD ou de la DGER, selon le cas.Elles sont destinées aux formateursou aux membres de jury.

Les formations de formateurs qui don-nent accès à l’habilitation UC ont unedurée adaptée aux acquis antérieursdes participants. Elles sont organiséesen trois sessions dont les objectifssont :– rappeler les principes d’organisa-tion des formations validées par UC etadapter les référentiels, pour la pre-mière session;

– mettre en œuvre l’évaluation dansles formations validées par UC, pourla deuxième session;– individualiser les formations, pour latroisième session.Les formations destinées aux mem -bres de jury ont pour objectif detransmettre des outils d’aide à ladécision pour l’agrément des situa-tions d’évaluation et pour la valida-tion des UC.

La structuration en réseau permet uneréponse rapide aux demandes de for-mation : le délai de démarrage de laformation est de trois mois maximumaprès la commande. En 1995, deuxstages nationaux, douze stages régio-naux et deux stages sur sites ont étéréalisés pour les formateurs. Ces sei-ze stages ont concerné deux centvingt-cinq formateurs dont trente-neuf

ont bénéficié de parcours individuali-sés compte tenu de leurs pré-acquisen matière d’évaluation. Cette mêmeannée, deux stages ont été organiséspour les membres de jury.

Coopération internationale

Le réseau participe à des actions decoopération internationale sur le thè-me de l’ingénierie pédagogique. Pour


52

Le réseau de formateurs régionaux

Les membres du réseau de formateurs régionaux

Françoise Beaudouin CFPPA Sées (61)Philippe Boniface CFPPA Carmejane (04)Myriam Borel CFPPA Carpentras (84)Michel Bouttier CFPPA Le Mans (72)Marie-Claire Coutin CFPPA Bourg-en-Bresse (01)Françoise Conseil CFPPA Auxerre (89)Hervé Dalmais LEGTA Chambéry (73)Joël Déchamps CFA/CFPPA Yvetot (76)François Denys CFPPA Carpentras (84)Patrick Fournier CFA Abbeville (80)Théo Grimault CFPPA Melle (79)Jérôme Gasztowtt CFPPA Pyrénées-Roussillon (66)Françoise Héraut CFPPA Périgueux (24)Étienne Lemaire CFPPA Périgueux (24)François Mathieu DRIF/CFPPA du Nord (59)Valérie Pernot CFA Quetigny (21)Patrick Rocton CFPPA Ahun (23)Pascale Tesseyre CFPPA Toulouse (31)

Depuis la rentrée 1996, la coordination du réseau est assurée par ÉtienneLemaire. Elle était assurée auparavant par Françoise Héraut.

ces actions, le réseau est rarementmaître d’œuvre, mais il apporte, surdes projets globaux préalablementnégociés par d’autres partenaires, unecompétence en matière de construc-tion de dispositifs de formation enréponse à une demande. La capacitédu réseau à adapter ses interventionsaux caractéristiques du pays concer-né et la qualité de ses prestations sontparticulièrement appréciées.

Parmi les actions réalisées, on peutciter les interventions au Burkina Faso(structuration d’une offre de forma-tion en réponse à une demande déjàformulée), en Hongrie (coopérationfranco-hongroise en matière de for-mation professionnelle pour le sec-teur agricole) et au Sénégal (construc-tion d’actions de formation d’adultespour l’agriculture et le monde ruralen fonction de l’évolution prévisibledes situations professionnelles).

Expertise

La structuration en réseau permet uneproximité de terrain et offre la possi-bilité d’une réponse rapide et adap-tée aux problèmes rencontrés par lescentres de formation. A ce titre, lesmembres du réseau ont souvent àjouer un rôle d’expert auprès descentres de formation ou, plus géné-ralement, auprès des acteurs de la for-

mation professionnelle au niveaurégional ou local.Ces activités d’expertise concernentsouvent les dispositifs UC: adaptationde référentiels, aide à la résolutiondes problèmes rencontrés par les for-mateurs et les membres de jury enmatière d’évaluation, accompagne-ment d’actions visant à promouvoiret à développer l’individualisation desparcours de formation.

Participation à des recherches-actions

Plusieurs membres du réseau parti-cipent à des recherches-actions pilo-tées par les chargés d’études duGÉP&A. Ces travaux donnent lieu àla rédaction de guides méthodolo-giques, de référentiels et à la créationd’outils pédagogiques.

Cette année, les participations duréseau ont concerné des thèmes aus-si divers que l’alternance, la forma-tion des tuteurs, la qualité, la lectureet l’écriture avec des publics de basniveau de qualification.

Devenir du réseau

La tendance actuelle est à une dimi-nution de la structuration au niveaunational et à un renforcement de larégionalisation. Le réseau devra donc,de plus en plus, s’appuyer sur des

assises régionales. De plus, lesdemandes en terme d’ingénieriepédagogique et d’ingénierie de for-mation évoluent. Le réseau se voit deplus en plus sollicité pour desdemandes autres que celles liées auxdispositifs UC.

Afin de répondre à des besoins locauxet d’apporter des réponses de qualité,la structuration en réseau au maillageserré semble être la solution la plusappropriée. C’est dans cet objectif quele réseau de formateurs régionauxs’est rapproché du réseau des DRIF(délégués régionaux à l’ingénierie deformation). Ainsi, il y a rapproche-ment entre ingénierie de la demandeet ingénierie pédagogique.

Françoise Héraut& Étienne Lemaire

1. Le GÉP&A, unité du département des

Sciences de la formation et de la communi-

cation de l’ENESAD, y a pris en charge la plu-

part des activités précédemment conduites

par le département Éducation permanente

de l’INPSA et par l’unité Apprentissage de

l’INRAP.


53

L’année 1996 correspond au trentiè-me anniversaire de la création desCFPPA. Elle correspond également àl’année de création de l’associationdes directeurs de CFPPA et de CFA.Cette association concerne la forma-tion continue et l’apprentissage car ilexiste de fortes convergences entreces deux voies de formations dispen-sées dans les EPLEFPA. L’associationa pour objet d’étudier tous problèmesliés à la fonction de direction et aufonctionnement des CFA et CFPPA.Elle veut être une structure de débatset d’échanges au niveau de toutes lesinstances où sont abordées les ques-tions de formation continue et d’ap-prentissage. Elle veut aussi promou-voir les actions de formationprofessionnelle et d’apprentissagemenées par les établissements d’en-seignement agricole publics, valori-ser les initiatives spécifiques localesmises en place par chaque centre. Ilest primordial qu’elle soit un espaced’échanges sur les pratiques et les dif-ficultés rencontrées dans l’exercicede la fonction de direction.

La création de l’association corres-pond à une volonté des responsablesde CFPPA de se regrouper face auxnouvelles conditions créées par ladécentralisation avec le désengage-ment de l’État, accentué par la loiquinquennale de 1993. Implantés loca-lement, les CFPPA sont, de plus enplus, soumis aux lois d’un marchéconcurrentiel. A partir des conven-tions qu’ils ont négociées en grandepartie avec les conseils régionaux etles entreprises locales, les CFPPA doi-vent assurer le fonctionnement de leurstructure, rémunérer leur personnel,tout en assurant les missions de ser-vice public qui leur sont imparties entant que centres constitutifs desEPLEFPA : la formation continue desagriculteurs et futurs agriculteurs, des

salariés agricoles et du secteur para-agricole. Les CFPPA sont égalementdes acteurs privilégiés du développe-ment local, de nombreuses initiativesont été prises dans des domaines telsque l’environnement et le tourisme.

La création de l’association est aussile résultat d’un fort sentiment d’in-quiétude de la part des directeurs deCFPPA et CFA. Inquiétude face à unisolement des centres ; la con-séquence de la décentralisation a étéde réduire très fortement l’influencede notre autorité de tutelle : le minis-tère de l’Agriculture. Son influencefinancière est de plus en plus faible,des lignes directrices claires par rap-port à notre mission de service publicsont à redéfinir dans un contexte depoursuite de la décentralisation. Laplace des centres de formation conti-nue et d’apprentissage est aussi endébat avec les discussions concernantla loi d’orientation agricole et la révi-sion de l’organisation de l’EPLEFPA.Nous sommes attachés à une concep-tion de l’EPLEFPA qui reconnaît plei-nement la place de la formation conti-nue et de l’apprentissage. A ce titre,une pleine reconnaissance de notreplace de directeur est demandée. Uneconséquence de la décentralisation aété un repli vers les régions qui peutà terme pousser à la concurrenceentre CFPPA de régions voisines et àl’absence de dialogue entre centres.Face à cela, il est nécessaire de réta-blir des liens entre les établissementset de redéfinir les relations avec lesdifférents niveaux hiérarchiques del’appareil de formation du ministèrede l’Agriculture. Il s’agit aussi d’établirun nouveau partenariat avec les struc-tures nationales de recherche péda-gogique (ENESAD, ENFA, CNPR...).Inquiétudes financières, enfin ; lecontexte économique de plus en plusdifficile, la diminution de l’activité

agricole dans certaines régions etdes charges de fonctionnement deplus en plus lourdes se traduisentpour certains centres par d’impor-tantes difficultés financières et lanécessité de trouver de nouvellesorientations.

A la tête de nos centres, nous avonsdéjà entrepris de nombreux effortsd’innovation, en particulier dans ledomaine de l’individualisation. Noscompétences en matière d’ingénieriede formation sont reconnues locale-ment. Il s’agit pour l’avenir de se don-ner les moyens de maintenir cettedynamique. Les enjeux se situent auniveau de la qualité des formations, dela capacité des centres à répondre àdes demandes encore plus indivi-dualisées, en particulier de validationd’acquis professionnels. Cela néces-site de se donner les moyens demutualiser nos compétences, d’avoirdes formateurs encore plus perfor-mants, d’avoir un cadre juridique pourles personnels qui corresponde réel-lement au contexte où évoluent la for-mation continue et l’apprentissageactuellement.

La formation continue et l’apprentis-sage sont fortement ancrés dans lesrégions. L’enjeu pour l’association estde créer une dynamique fédératives’appuyant sur des relais régionaux,capable de centraliser et d’apporterrapidement une réponse aux interro-gations régionales, capable aussi demettre en place, avec le ministère del’Agriculture, les moyens pour per-mettre le développement des CFPPAet des CFA.

Pascal Lémerayprésident de l’association

et directeur du CFPPA de Verdilly (02)


54

L’association nationale des directeurs de CFPPA et CFA

Depuis la création des CFPPA en 1966 et des CFA en 1971,l’évolution de ces centres se caractérise par une diversifi-cation des formations et des publics, par une élévation duniveau des formations proposées et par une professionna-lisation des formateurs. Afin d’accompagner cette évolu-tion, le ministère de l’Agriculture, de la Pêche et del’Alimentation a défini la qualification et la requalification desformateurs comme l’une de ses priorités. Les établisse-ments dont les formateurs s’engageaient dans des actionsde formation diplômantes ont ainsi pu bénéficier, dès 1992,d’une aide financière de l’État pouvant atteindre 50% dufinancement. Ces démarches ont concerné des formateursexerçant en CFPPA et en CFA, ou bien réalisant un servicemixte1 dans ces deux types de centres, au sein du même éta-blissement public local d’enseignement et de formationprofessionnelle agricoles (EPLEFPA). Par ailleurs, un plan detitularisation des agents contractuels de CFPPA et de CFAengagés avant le 14 juin 1983 a été mis en œuvre en 1996.Il concerne 481 agents dont 277 formateurs.

2004 contractuels de CFPPAet de CFA en 1995

En 1995, 2375 personnes exerçaient leur activité dans lesCFPPA et CFA, en tant que directeurs (156 pour les CFPPAet 102 pour les CFA) ou formateurs (1429 pour les CFPPA et687 pour les CFA). La répartition de l’effectif total est d’en-viron deux tiers pour les CFPPA et un tiers pour les CFA.

La part des contractuels sur budget est très importante :80% pour les CFPPA, 92% pour les CFA et 84% pour l’en-semble. C’est parmi les formateurs que la proportion decontractuels est la plus élevée: 100% des formateurs de CFAet 87% de ceux de CFPPA. Les directeurs sont majoritai-rement titulaires (ou agents contractuels d’enseignementnationaux – ACEN – dans une moindre mesure) : 76% desdirecteurs de CFPPA et 59 % des directeurs de CFA. Unnombre important des directeurs titulaires de CFA estconstitué de fonctionnaires détachés du ministère de l’Édu -cation nationale.

Près de 28% des contractuels bénéficient d’un contrat detravail à temps partiel :– 57 formateurs (2,84%) à moins de 50%,– 218 formateurs (10,88%) à mi-temps,– 172 formateurs (8,58%) de 60 à 90%.

80 formateurs ne disposent que d’un CAP, BEP ou BP. Ilsassurent généralement des cours de machinisme, d’atelierou des travaux pratiques (92,5%), dans les filières de niveauV pour 80% d’entre eux. Les 161 formateurs titulaires d’undiplôme de niveau IV enseignent de manière privilégiéedans les filières de niveaux V (67,7%) et IV (25,46%), tantdans les domaines généraux que technologiques (56,14%).1011 formateurs ont une qualification de niveau III et 931d’entre eux sont diplômés de l’enseignement technolo-gique. Ils enseignent dans tous les domaines généraux(36,96%) et technologiques (63,07%). Les 752 formateursayant une qualification de niveau II ou I interviennent essen-tiellement dans les domaines généraux (66,92%), dans lessections de niveau III (42,82%) et IV (40,69%)

Pourquoi se former?Contraintes institutionnelles, initiatives

des centres et choix individuels

La demande de formation pour les formateurs de CFPPAet de CFA peut émaner d’une obligation institutionnelle, del’initiative du centre, d’une volonté individuelle. Elle estplus généralement la conjugaison de ces éléments.

Les contraintes législatives (Code du travail) imposent auxformateurs de CFA une qualification de même niveau que


55

Les personnels des CFPPA et des CFA

Effectifs des directeurs et formateurs de CFPPA et de CFA en 1995

CFPPA CFA total

directeurs titulaires ou ACEN 119 60 179directeurs contractuels sur budget 37 42 79formateurs contractuels sur budget 1238 687 1925formateurs titulaires ou ACEN 191 0 191total 1585 789 2374

Effectifs des contractuels de CFPPA et de CFA entre 1993 et 1995

1993 1994 1995

contractuels de CFPPA 1135 1177 1275contractuels de CFA 596 648 729total 1731 1825 2004

Qualification des contractuels de CFPPA et de CFA

1993 1994 1995effectif % effectif % effectif %

CAP – BEP – BPdiplôme niveau IVdiplôme niveau IIIdiplôme niveau II ou I

Total

75 4,5165 9,5897 51,5594 34,5

1731

79 4,3183 10,0936 51,3627 34,4

1825

80 4161 8

1011 50,45752 37,55

2004

celle exigée pour enseigner dans leslycées, à savoir de niveau II, en règlegénérale. Le ministère de l’Agri culture,de la Pêche et de l’Ali men tation impo-se par ailleurs pour l’habilitation aucontrôle en cours de formation ou auxunités capitalisa bles, et en fonctiondes cycles de formation concernés,des niveaux de qualification minimapour les formateurs.Compte tenu de ces exigences, leministère (DGER) a pris une séried’orientations, à savoir: proposer pour

tout nouveau recrutement de forma-teur que celui-ci justifie d’un diplômeou titre de niveau II ; engager parallè-lement une démarche permettant pro-gressivement à tout formateur enfonction de bénéficier d’une forma-tion en vue de l’obtention d’un diplô-me ou titre de niveau II. La DGER aainsi mis en œuvre, dès 1992, desmesures nationales d’aide au finan-cement des dépenses des CFPPA etdes CFA pour la formation diplôman-te de leurs formateurs. Une partici-

pation de près de 20 millions de francsa permis, en quatre années (1992-1995), de contribuer à la formation de264 formateurs. Les conséquences deces actions, ainsi que de cellesmenées par les centres avec d’autresfinancements (contrat de plan État-région, autofinancement...), sont per-çues de manière significative depuisla rentrée 1994. L’évolution du niveaude qualification des formateurs devraitcontinuer à s’affirmer dans les pro-chaines années.


56

niveau actuel dequalification :

effectifen formationdont niv. I ou IIdont niveau IIIdont niveau IV

≤ V

15087

techniqueIV

224

180

généralIV

12570

techniqueIII

168159

90

généralIII

9630

techniqueI et II

9900

généralII et I

292900

total

264212457

264 formateurs contractuels de CFPPA et de CFA formés de 1992 à 1995

Les demandeset l’offre

de formation

La demande pour des formationstechniques (BTS) en vue d’une quali-fication de niveau III est forte. Les for-mations de type universitaire sont,quant à elles, privilégiées en vue d’unequalification de niveau II. La plupartdes formateurs opte pour des forma-tions de type technique ou discipli-naire. Ces formations paraissent impé-ratives et prioritaires pour lesformateurs dont le niveau de qualifi-cation est inférieur à III. Un effort par-ticulier est réalisé en faveur desformateurs de niveau IV avec la par-ticipation du Centre national de pro-motion rurale (validations d’acquis –formations BTSA par un enseigne-ment à distance). Les autres de -mandes concernent généralement desformations de type «sciences de l’édu-cation, formation des adultes, sciencessociales, ingénierie de formation... »

(29,92 % des demandes). Elles sontsouvent motivées par l’évolution de lafonction de formateur. L’associationd’une formation disciplinaire et desciences de l’éducation et de forma-tion des adultes ou d’ingénierie deformation est fréquemment recher-chée par les formateurs.

Afin de répondre à des demandes aus-si diversifiées, l’offre de formation doitmobiliser potentiellement l’ensembledes établissements d’enseignementsupérieur, ainsi que les universités.L’implication del’enseignementsupérieur agri-cole et du CNPRdans la forma-tion des forma-teurs est toute-fois la plusimportante.

Le plan de formationdes formateurs,

un outil de cohérence

L’articulation entre la demande de for-mation (quelle qu’en soit l’origine) etl’offre de formation reste souvent pro-blématique. Une étude récente2 confir-me ces difficultés. Elle insiste sur lanécessité de formaliser la formationcontinue des formateurs dans un«plan de formation» s’inscrivant dansle cadre plus large du projet d’éta-blissement et permettant ainsi de

Niveau de qualification et demande de formation

niveau actuel demande de formation demande de formation totalde qualification universitaire (%) BTS ou ingénieur (%) (%)

V 0,38 4,92 5,30IV général 4,17 2,65 6,82IV technique 4,17 9,85 14,02III général 1,89 0,38 2,27III technique 49,62 12,88 62,50II général 5,68 0,00 5,68II technique 3,03 0,38 3,41total en % 68,94 31,06 100,00

gérer les ressources humaines, àmoyen et à long terme. Le ministèrede l’Agriculture, de la Pêche et del’Alimentation (DGER/FOPDAC) sou-haite que ces démarches se dévelop-pent dans le cadre des projetsd’EPLEFPA, mais également dans lecadre d’une stratégie régionale del’appareil public de formation profes-sionnelle continue et d’apprentissa-ge agricoles.

Une étude est actuellement menée(DGER/FOPDAC) dans le cadre de lamise en œuvre des mesures et desorientations proposées en conclusionde la concertation engagée par leministre avec les organisation syndi-cales de l’enseignement agricole(mesure II B 22 : «Un protocole pourla gestion des personnels des CFA etdes CFPPA, recrutés après la loi detitularisation ou qui n’auraient pas ététitularisés dans le cadre de ladite loi,sera proposé»). Cette étude devraitpermettre d’aboutir à la rédaction d’un«livre blanc» relatif aux dispositifs defonctionnement et de financement desactions de formation des formateurscontractuels de CFPPA et de CFA(requalification et formation continue).

Jean-Paul Bally& Marianne Dupré

Jean-Paul Bally de l’EPLEFPA de Rouffach est

chargé de mission DGER-FOPDAC pour la for-

mation de formateurs. Marianne Dupré est

chef du bureau de l’organisation et de l’éva-

luation de la formation professionnelle conti-

nue et de l’apprentissage à la sous-direction

FOPDAC.

1. Cette forme de service est en augmenta-

tion.

2. Boudeau P. et Delaporte C., Conséquences

des modes de fonctionnement des CFA et des

CFPPA sur la dynamique de formation conti-

nue diplômante des formateurs contractuels,

Mémoire ITA, DGER & INPSA, 1993.

Créés en 1966, les centres de forma-tion professionnelle et de promotionagricoles (CFPPA) ont contribué lar-gement à la formation permanente del’ensemble des actifs de la brancheagricole. Leurs activités, après avoirconnu une progression régulière de5 à 10% par an, se sont stabilisées en1994.

Les CFPPA sont confrontés à desmodifications importantes de leurenvironnement institutionnel et pro-fessionnel. L’agriculture, l’agroali-mentaire et le monde rural subissentdes transformations profondes: déve-loppement de nouvelles technologies,évolutions des modes d’organisationdu travail, diversification des modèlesde production, désertification de zonesrurales. En outre, l’application de laloi quinquennale de 1993 (décen -tralisation des programmes jeunes,institution des plans régionaux dedéveloppement des formations pro-fessionnelles des jeunes, refonte desorganismes collecteurs) modifie lepanorama des commanditaires de for-mation professionnelle continue.

Dans ce contexte de mutations, desproblématiques nouvelles sont appa-rues ; elles concernent, en particulier,l’analyse fine des demandes de for-mation et l’élaboration d’une offreadaptée, le développement de dispo-sitifs de formation individualisée,l’émergence des démarches qualité.

L’adaptation de l’offre deformation à la demande

sociale

Les exigences des prescripteurs deformation (État, collectivités territo-riales, fonds d’assurance formation)à l’égard des offreurs de formation

évoluent. Appels d’offre, cahiers descharges, insertion professionnelle,employabilité caractérisent ces évo-lutions et incitent les centres de for-mation à se rapprocher d’un mode definancement fondé sur la demande.

Afin d’aider les CFPPA à entreprendreles adaptations nécessaires, le minis-tère de l’Agriculture et ses instituts(INPSA et INRAP) ont généralisé ledispositif des unités capitalisables(UC) aux CAPA, BPA et BP. Desrecherches-actions, des sessions deformation de formateurs ont été misesen œuvre pour accompagner cetterénovation et doter les centres desoutils et des méthodes nécessaires àl’analyse d’une demande de forma-tion et à l’élaboration d’une réponseformative adaptée. L’élaboration desfiches descriptives d’activités, l’opé-rationalisation des objectifs pédago-giques, le choix des unités capitali-sables d’adaptation régionale ou àl’emploi (UCARE) constituent une ins-trumentation permettant aux équipespédagogiques de tenir compte desparticularités locales et de proposerdes parcours de formation diversifiésaux apprenants. La direction généralede l’Enseignement et de la Recherche(DGER) a également initié des dyna-miques régionales et thématiques quidevaient contribuer à développer età organiser les capacités de réponsesde l’appareil public de formation pro-fessionnelle continue.

Ces orientations et initiatives se tra-duisent par des évolutions très dis-parates de l’appareil. Ainsi, des CFPPA, fortement insérés dans desréseaux d’innovation pédagogique,connaissent un essor et des réussitessignificatives. A l’opposé, des centres«végètent» et éprouvent des difficul-


57

Évolutions du dispositif et despratiques: bilans et perspectives

tés à rompre avec une organisationtraditionnelle fondée sur une logiqued’offre de formation et non sur unelogique reposant sur la demande.

La construction de l’espace régional,lieu de décision des politiques de for-mation professionnelle, renforce lesfonctions de pilotage et d’animationde l’appareil public de formationconfiées aux DRAF-SRFD. Une dyna-mique de projet régional impulsée parl’autorité académique s’avère indis-pensable pour optimiser les missionsdes délégués régionaux à l’ingénie-rie de formation (DRIF) et desconseillers en formation continue(CFC).

Le développement desdispositifs de formation

individualisée

La mise en œuvre de parcours indi-vidualisés de formation constitueune autre évolution tendancielle,maintenant bien établie. L’indi -vidualisation permet d’apporter desréponses à des demandes de for-mation de plus en plus variées, detenir compte de l’hétérogénéité despublics accueillis et, enfin, de satis-faire à l’obligation de reconnaissan-ce et de validation des acquis à l’en-trée en formation.

Au-delà de ces principes, quelles réa-lisations concrètes peut-on observer?Les informations recueillies lors devisites de CFPPA mettent en évidencedes situations évolutives et, parfois,très contrastées. Dans la majorité dessites observés, les pratiques d’indivi-dualisation reposent essentiellementsur la validation des acquis pour lesUC de formation générale et la consti-tution d’une palette d’UCARE diver-sifiée. La mise en œuvre de dispositifsde formation individualisée plus ambi-tieux se heurte à des freins externes etinternes : modes de financementinadaptés, contraintes administratives

liées aux statuts des apprenants, défi-cit d’appui méthodologique, insuffi-sance de l’offre de ressources éduca-tives, réticences exprimées par deséquipes pédagogiques.

L’individualisation des formationssemble néanmoins susciter dans cer-taines régions un regain d’intérêt. Al’initiative de différents partenaires(collectivités territoriales, DRAF-SRFD,association de centres de formation),des groupes de réflexion et desactions expérimentales se mettent enplace. Afin de conforter ces initiativeset de réactiver dans les autres situa-tions les démarches d’individualisa-tion, des éléments de réponse devrontêtre apportés aux questions concer-nant le statut, la qualification et l’adap-tation des compétences des forma-teurs, la mise en œuvre de dispositifsde validation d’acquis plus ambitieux,la gestion stratégique d’une offre deformation prospective, la mutualisa-tion et la capitalisation d’expériencesinnovantes, la production et la diffu-sion de ressources éducatives.

L’émergence desdémarches qualité

Après s’être imposées dans le secteurde l’industrie, les démarches qualitése sont étendues aux services et aux

activités de formation. Leur fonde-ment repose sur une approche systé-matique. Toutes les étapes du pro-cessus de formation sont prises encompte : en amont, l’analyse de la

demande ; l’acte pédagogique lui-même; en aval, le suivi des stagiaireset l’évaluation des effets de la forma-tion. Les fonds d’assurance formation,les entreprises et les collectivités ter-ritoriales se réfèrent de plus en plus àdes critères de qualité et mettent enplace progressivement des chartes,des labels ou, éventuellement, desprocédures de certification. Face à cespressions extérieures, les CFPPA etles CFA s’interrogent sur l’intérêt derecourir à ces démarches, sur la per-tinence et le coût de ces différentsoutils.

A l’initiative de la DGER, des CFPPAexpérimentent ces outils qualité afind’analyser les atouts et les contraintesqu’ils génèrent et d’apporter desréponses aux questions évoquées pré-cédemment. Ces actions expérimen-tales et les enquêtes réalisées sur lethème de la qualité apportent, dès àprésent, quelques éclairages et ensei-gnements :– la mise en œuvre d’un système dequalité doit être précédée d’une pha-se d’information et de sensibilisation


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de tous les acteurs. Très souvent, elleimpose un changement d’organisa-tion du travail et des rôles hiérar-chiques, avec autonomie et respon-sabilité des acteurs ;– cette phase d’information et deréflexion doit être conduite au niveaude l’établissement public local et nonpas limitée strictement au centreconstitutif directement impliqué. Lamise en place d’une démarche quali-té dans un CFPPA ou un CFA peut pré-senter des incidences sur le fonction-nement global de l’EPLEFPA;– le choix de l’instrumentation et del’outil (normes AFNOR, ISO 9000, cer-tification) doit être raisonné en fonc-tion des besoins du centre : « il fautchoisir ce qui satisfait le client» ;– la mise sous assurance qualité d’un

organisme de formation est considé-rée comme un atout majeur vis-à-visde la concurrence. Toutefois, il s’avè-re difficile, voire aléatoire, d’évaluerles effets induits par les démarchesqualité et, plus particulièrement, « leretour sur investissement».

Au-delà de l’effet de mode qui lesaccompagne, les démarches qualitéméritent une attention particulière carelles visent à rationaliser l’ensembledu processus de formation et per-mettent l’amélioration de pratiquesdans des domaines qui ont été peuexplorés jusqu’à présent.

Ces différentes problématiques tra-versent l’ensemble du dispositif deformation professionnelle continue.

L’analyse de demandes de formationde nature différente, l’élaboration deréponses formatives construites à l’ai-de de parcours individualisés, lagarantie de prestations de qualitéreprésentent des enjeux forts pour lesCFPPA, dans un contexte de concur-rence de plus en plus vive. Le renfor-cement des dynamiques régionalesd’animation et d’appui aux établisse-ments, l’élaboration de projets decentres qui puissent mobiliser l’en-semble des acteurs devraient aiderles CFPPA à relever ces défis.

Alain Josselininspecteur de l’enseignement

agricole


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Les CFPPA viennent tout juste d’avoirtrente ans. En effet, les centres de for-mation professionnelle et de promo-tion agricoles ont précisément étécréés par l’article 19 de la loi «Debré»du 3 décembre 1966 d’orientation etde programme sur la formation pro-fessionnelle. Cette loi peut être consi-dérée dans l’histoire comme l’es-quisse de la fameuse loi du 16 juillet1971 organisant la formation profes-sionnelle continue dans le cadre del’éducation permanente, loi fondatri-ce dont les principes sous-tendent tou-jours le dispositif français de forma-tion des adultes. C’est dire si lesCFPPA sont intimement liés à toutel’histoire et au présent de la forma-tion continue en France, mais égale-ment à son avenir.

Après un bref rappel historique et unétat des lieux, j’essaierai de présen-ter quatre thèmes qui me paraissentaujourd’hui pouvoir organiser laréflexion sur l’avenir des CFPPA. Enfin,je tracerai quelques perspectives pourconclure.

Un bref rappel historique

Le 14 février 1968, le directeur géné-ral de l’Enseignement et des Affairesprofessionnelles et sociales (DGEAPS)du ministère de l’Agriculture, Jean-Michel Soupault, diffusait par note deservice le courrier qu’il adressait auxpréfets de région leur annonçant qu’ildécidait l’ouverture d’une premièretranche de vingt-huit CFPPA. Les ingé-nieurs généraux d’agronomie (IGA)chargés de région étaient mobiliséspour mettre en place le dispositif. A

cette lettre était jointe une note quidéfinissait les principes fondateurs.Ils sont aujourd’hui encore tout à faitd’actualité. Je retiens tout particuliè-rement les principes suivants : « unservice de proximité pour les agricul-teurs, une grande souplesse dans lescontenus et rythmes de formation, unconseil de centre paritaire adminis-tration-profession et une présidenceprofessionnelle, la place essentielledu BPA, le brevet professionnel agri-cole». Heureuse époque où une ins-titution pouvait être créée par unesimple note de service, en applicationdirecte d’une loi !

Que s’était-il passé entre décembre1966 et février 1968? D’une part, lesIGA avaient conduit des consultationsrégionales avec les organisations pro-fessionnelles agricoles pour finaliserl’implantation des centres. D’autrepart, ils avaient désigné trente ingé-nieurs des travaux agricoles (ITA) quiont été réunis pour la première foisdu 11 au 18 janvier 1968 à l’ENSSAAde Dijon. Ces ITA étaient les futursdirecteurs de ces nouveaux CFPPA.Pour la plupart, ils venaient de subir lechoc professionnel de la transforma-tion de la vulgarisation agricole endéveloppement. On leur demandaitde s’emparer de ce nouvel objet, laformation professionnelle continue,et on leur confiait un diplôme, le BPA,qui allait ensuite tomber en désuétu-de dans les parcours de formationpour les jeunes, mais que l’on sou-haitait développer pour les adultes enl’adaptant. La lecture du compte ren-du de ce séminaire est extrêmementintéressante et les propositions de ces

collègues, qui avaient tout à inventer,particulièrement innovantes pour lecontexte de l’époque.

Je n’irai pas plus loin en ce qui concer-ne cette période fondatrice. Sur unthème comme celui-ci, je dois recon-naître que, personnellement, je suisen parfait désaccord avec Confuciusqui disait que « l’expérience est unelanterne que l’on porte dans le dos etqui éclaire le chemin parcouru». Pourmoi, l’expérience éclaire égalementle chemin qu’il reste à parcourir.

Avant de clore cette partie, je voudraisrendre hommage à deux personnes.La première est Maurice Amiet, qui,étant sous-directeur de la formationcontinue, a pris sa retraite en 1982. Ilétait l’organisateur du premier stagede Dijon en 1968, que je viens de men-tionner. Plusieurs générations dedirecteurs de CFPPA ont été littérale-ment adoubées par Maurice Amietque l’on doit considérer comme lepère fondateur opérationnel des CFPPA, mais aussi comme une réfé-rence morale dans le secteur de laformation des adultes. Une autreréférence, que je tiens à saluer, estJean-François Chosson. C’est un deshommes qui ont créé, après la guer-re, les concepts et l’opérationnalité del’éducation populaire puis de l’édu-cation permanente. Il a été le fonda-teur et le responsable du départementÉducation permanente de l’INPSA deDijon. J’ai eu l’honneur de faire partiede son équipe. Je dois rappeler quel’INPSA, dont les attributions en lamatière sont maintenant assurées parl’ENESAD, avait été créé avec les


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Les CFPPAau passé, au présent et à l’avenirCe texte reproduit, presque intégralement, le discours prononcé par Hervé Savy aux troisièmesjournées du Savoir vert qui se sont déroulées à Port-aux-Rocs (44), en octobre 1996. Seulsquelques passages spécifiquement liés à cette manifestation ont été modifiés.

CFPPA par le même article 19 de la loide 1966. C’est dire si les liens entreles CFPPA, la promotion sociale et larecherche-développement sont con -substantiels de la formation continueen agriculture. Il est notoire qu’unepartie importante de la renommée etde l’efficacité des CFPPA trouve sonorigine dans les recherches-actionsqu’ils ont conduites avec Dijon.

Je demande aux autres acteurs passéset présents de l’épopée des CFPPA debien vouloir m’excuser de ne pas lesciter, mais je serais sûr d’en oublier. Ilsse comptent par centaines. A mes col-lègues des instituts, de l’administra-tion centrale et notamment à mes pré-décesseurs1 et à mes collaborateursactuels, qui savent que la sous-direc-tion chargée de la formation continueet de l’apprentissage n’est pas un longfleuve tranquille, et surtout aux di -recteurs, formateurs et personnelsATOSS des centres, je dis merci pource que vous avez fait, mais aussi pourtout ce qui est à faire.

L’état des lieux

Aujourd’hui, où en est-on? Il y a 156CFPPA, centres constitutifs des éta-blissements publics locaux d’ensei-gnement et de formation profession-nelle agricoles (EPLEFPA). Si leurnombre a peu varié depuis 20 ans,l’évolution de leur volume d’activité aété considérable. Le nombre de sta-giaires et d’heures-stagiaires a étémultiplié par 3,5 depuis 1975. L’an der-nier, les CFPPA ont accueilli 63 000stagiaires pour 16 millions d’heures-stagiaires.

Au plan qualitatif, l’évolution estdouble. D’une part, les CFPPA, créésd’abord pour un public agricole, sonttoujours très fortement ancrés dansle secteur de la production. En 1995,60% des formations diplômantes rele-vaient de ce secteur et, d’après uneenquête partielle, 86% des CFPPA ont

organisé au moins une action de for-mation en production agricole cettemême année. Rappelons égalementqu’un jeune agriculteur sur troisobtient la DJA après avoir obtenu unBPA ou un BP REA2. A l’heure où lesétablissements d’enseignement et deformation professionnelle agricolessont appelés à renforcer leur inter-vention pour participer pleinement àl’augmentation du nombre d’installa-tions, il convient de rappeler ces don-nées. Le deuxième axe de l’évolutiona été la diversification des formations.Le secteur de l’aménagement repré-sente maintenant un quart des for-mations diplômantes, avec une nettedominante pour les travaux paysa-gers. L’agroalimentaire a été investipar une quarantaine de CFPPA, au-delà donc de la tradition des ENIL,notamment au travers des CAPA etBP IAA par unités capitalisables, orga-nisés sur sites. Et on trouve quantitéde formations qui correspondent àdes demandes des plus variées, qu’ilest difficile de classer. De fait, la diver-sification des activités a essentielle-ment eu comme traduction une aug-mentation spectaculaire du volumed’activité, et non pas l’abandon deschamps traditionnels. Mais la situa-tion est très différente selon la locali-sation de chaque CFPPA, qu’il soitsitué dans le milieu rural profond oubien en zone périurbaine par exemple,selon les orientations globales del’EPLEFPA auquel il appartient, selonses relations avec les milieux profes-sionnels, etc.

Quatre thèmespour organiser la réflexion

sur l’avenir des CFPPA

Depuis deux ans, l’augmentation duvolume des formations plafonne. Lesdirecteurs de CFPPA et d’EPL font partd’inquiétudes liées aux difficultés dumarché de la formation continue et àla concurrence qui y règne. Dans cecontexte, la DGER a lancé, en 1995,

un diagnostic de l’appareil public deformation professionnelle continue etd’apprentissage. En fonction des pre-mières conclusions, il m’apparaît queles questions qui se posent aujour-d’hui peuvent être rassemblées enquatre thèmes pour organiser laréflexion sur l’avenir des CFPPA: lesdomaines d’intervention, le servicepublic de formation professionnellecontinue, l’innovation et, enfin, lefonctionnement global du système,du local au national.

Les domaines d’intervention

J’ai évoqué la diversité des domainesabordés par les CFPPA, en rappelantégalement la place historique tenuepar les formations pour les agricul-teurs et, notamment, celles pour l’ins-tallation en agriculture. A l’écoute desgroupes professionnels, des collecti-vités territoriales, les CFPPA inter-viennent dans des domaines variés :agriculture, agroalimentaire, touris-me rural, activités équestres, travauxpaysagers, insertion des publics endifficulté, etc.

De plus, la nature de leurs interven-tions évolue également. L’acte de for-mation, au sens traditionnel du face-à-face pédagogique, n’est plus la seuleprestation des centres. Désormais,leurs prestations vont du conseil engestion des ressources humainespour une PME au développementagricole, en passant par les activitésliées à l’acte pédagogique, qui consti-tuent la raison d’être du centre, maisqui se diversifient : ingénierie, tutorat,conception de ressources éducatives,individualisation des parcours, vali-dation des acquis, etc.

La question doit donc être posée :quelle est la légitimité des domaineset modes d’intervention des CFPPA,centres publics de formation relevantdu ministère de l’Agriculture, de laPêche et de l’Alimentation?


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Le service public de formationprofessionnelle continue

Ce thème est, de fait, lié au premier.Les CFPPA sont des «dispensateursde formation » qui évoluent sur unmarché où les offreurs ne sont pasdifférenciés par leur statut. Enrevanche, les CFPPA sont des centresconstitutifs d’un EPLEFPA et ont, à cetitre, des relations particulières avecles conseils régionaux et l’État, auto-rité de tutelle de ces établissementspublics.

La situation sur le marché devenant deplus en plus concurrentielle, certainsse posent des questions relatives àl’attitude à retenir. Faut-il démarchertous azimuts ? Privilégier certainssegments ? En refuser d’autres ? Enparticulier, quelle place accorder à lapromotion sociale ou aux différentsdispositifs d’insertion dans la stratégiedu centre? En d’autres termes, quelsdoivent être les principes déontolo-giques et les méthodes d’action duservice public de formation profes-sionnelle continue agricole?

L’innovation

Ce terme générique est caractérisé,dans la formation professionnelle agri-cole, par la stratégie du Cheval deTroie. Cachés dans les flans de lapédagogie, les assaillants ont pourambition de faire évoluer des pra-tiques sociales plus larges. C’est ain-si que le but réel des unités capitali-sables était (et est toujours) de doterles centres, et donc les équipes, d’ou-tils et de méthodes qui leur permet-tent d’analyser une demande de for-mation et de construire une réponseadaptée, «sur mesure». Les parcoursindividualisés, qui en sont issus, fontde plus en plus appel à différentesformes d’alternance, à des ressourceséducatives, voire à de l’enseignementà distance, dans le cadre de forma-tions ouvertes, etc.

Sur ce sujet, les questions sont mul-tiples : est-on allé au bout de l’étapedes unités capitalisables et de l’indi-vidualisation? Si oui, quel sera le pro-chain paradigme? Enfin, et peut-êtresurtout, quelle organisation entre leséchelons nationaux, régionaux etlocaux pour la recherche-développe-ment et les différentes formes d’in-génierie, compte tenu, d’une part, dela place grandissante de l’échelonrégional en formation professionnel-le et, d’autre part, de la nécessité d’ac-tions nationales et interrégionales?

Le fonctionnement du système, dulocal au national

Les questions précédentes ont, de fait,introduit le sujet. L’EPL constituel’échelon structurel de base du dis-positif public d’enseignement et deformation professionnelle agricoles.Les CFPPA en sont des centres consti-tutifs, comme les CFA, LPA, LEGTA.La complémentarité des différentesvoies de formation et des quatre mis-sions de l’enseignement agricole par-ticipent de l’identité de l’EPL. Dans cecadre, les rapprochements entre CFAet CFPPA sont nécessaires : évolutionconjointe des politiques d’apprentis-sage et de formation continue desconseils régionaux, superposition decertains publics, développementgénéralisé des pratiques d’alternan-ce. Mais favoriser les échanges entreéquipes d’apprentissage et de forma-tion continue ne signifie pas exclureles enseignants qui exercent princi-palement en formation scolaire. Laréflexion concerne donc l’ensemblede l’EPL. Quelles avancées sont pos-sibles dans les pratiques au planlocal?

Au niveau régional, les trois types deformation sont articulés dans les plansrégionaux de développement des for-mations professionnelles pour lesjeunes. La nouvelle et essentielle éta-pe franchie avec la loi quinquennale

de 1993 confirme comme indispen-sable une stratégie régionale de l’ap-pareil public que prévoit, d’ailleurs,pour la formation continue, le décretde mars 1993 relatif à la mission deformation continue des adultes du ser-vice public d’éducation. Valorisantl’identité et les potentialités descentres et des établissements, un tra-vail sur le mode d’organisation régio-nale de l’offre publique de formationprofessionnelle continue agricole,incluant l’ingénierie pédagogique etl’ingénierie de formation, est réelle-ment d’actualité. Il en est de mêmepour l’apprentissage et l’articulationdes différentes voies de formation. Ils’agit bien entendu d’une organisa-tion de type «capacité de réponse à lademande» et non pas «catalogue».Oui, mais avec quel mode concretd’organisation et quelles relationsentre les trois niveaux, le local (lecentre, l’EPL), le régional (les liensavec le SRFD de la DRAF) et le natio-nal (administration centrale, instituts)?

Si j’ai rapidement présenté une pro-blématique pour ces quatre thèmes,c’est que je pense qu’ils peuvent irri-guer les réflexions et nous aider àconstruire des réponses pour l’avenirdes CFPPA au sein du système d’en-seignement et de formation profes-sionnelle agricoles. Certes, la manièredont j’ai posé les questions induit déjàun certain nombre d’axes. Mais, c’estle rôle d’une administration centrale.

Des pistespour l’avenir proche

En terme de pistes et avant de conclu-re, je voudrais évoquer deux sujets.Tout d’abord, la titularisation des per-sonnels de CFA et de CFPPA recrutésavant le 14 juin 1983 est en route (500personnes sont concernées). Les deuxpremières tranches de formateurssont entrées en formation le 23 sep-tembre 1996. L’aboutissement de cedossier, grâce à la pugnacité de tous,est une étape majeure. Mais il ne


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s’agit pas d’une fin. Les dossiers desconditions d’emploi des personnelsrecrutés après le 14 juin 1983, desmodalités de service et des régimesindemnitaires sont aujourd’hui publi-quement ouverts. Ils figurent pour par-tie dans le relevé de décisions du pro-tocole signé entre le ministre et lessyndicats en juillet 1996. Pour notrepart, nous ferons tout pour qu’ils puis-sent voir leur aboutissement dans lesmois à venir, tout en étant conscientde leur grande complexité. La défini-tion de la stratégie de chaque CFA etCFPPA, au sein de l’EPL, nécessite uncadre d’ensemble au sein duquel lesadaptations locales puissent être clai-rement négociées.

La deuxième piste que j’évoquerai estcelle d’une charte de qualité du servicepublic de formation professionnellecontinue et d’apprentissage agricoles.On l’a vu, de nombreux collègues seposent des question d’ordre déonto-logique pour certaines, économiquespour d’autres, pédagogiques pour lestroisièmes. Deuxième élément : lesrelations entre les différents niveauxont changé. Les réponses à plusieursquestions que j’ai posées nécessitentcertes un cadrage national, mais lesréponses opérationnelles seront

apportées par les acteurs de terrain.Elles doivent être les leurs. Enfin, plu-sieurs établissements se sont lancésdans différentes démarches qualité.Nous les avons soutenus. L’idée d’unecharte ne s’y substituerait pas. Dans lecadre d’une charte, il ne s’agirait pasde choisir telle ou telle norme, mais dedéfinir des principes d’action descentres publics, auxquels pourraientadhérer volontairement les centres etdont nous négocierions les contenuscollectivement, mais aussi avec lesprincipaux prescripteurs. Il s’agiraitnotamment d’un travail identitaire.L’élaboration de cette charte devraitêtre, avec le nécessaire travail sur lastructuration régionale, une suite opé-rationnelle au diagnostic de l’appareilpublic de formation professionnellecontinue et d’apprentissage. Je sou-haite que, d’ici un an, nous en ayonsau moins les principaux contours.

Pour terminer, je voudrais citer JeanGiraudoux qui écrivait en 1928 :« l’équipe de rugby prévoit, sur quin-ze joueurs, huit joueurs forts et actifs,deux légers et rusés, quatre grandset rapides, et un dernier modèle deflegme et de sang-froid. C’est la pro-portion idéale entre les hommes». Jepense personnellement que, moyen-

nant probablement quelques nuances,la formule peut être appliquée à l’éta-blissement public local d’enseigne-ment et de formation professionnelleagricoles. Mais je vous laisse le soinde choisir la place à laquelle jouentcelles et ceux qui œuvrent, avec toutleur enthousiasme et leur compéten-ce professionnelle, dans les CFPPA.Joyeux anniversaire!

Hervé Savychargé de la sous-direction FOPDAC

La sous-direction FOPDAC est chargée de la

formation professionnelle continue, de l’ap-

prentissage, du développement, de l’anima-

tion rurale et de la coopération internationa-

le. Il s’agit de l’une des cinq sous-directions

de la direction générale de l’Enseignement

et de la Recherche (DGER) du ministère de

l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation.

1. Ces prédécesseurs à la sous-direction char-

gée de la formation continue ont été, par

ordre chronologique, Maurice Amiet, Benoît

Pradaud, Constant Lecœur, Jean-Marie Marx

et Jacques Bourdreux.

2. DJA : dotation d’installation aux jeunes

agriculteurs. BP REA: brevet professionnel

option responsable d’exploitation agricole

(ce diplôme, comme le BPA, est spécifique à

la formation professionnelle continue et à

l’apprentissage).


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Un contexte favorable

En 1990, la mise en place des futurs« stages 6 mois » a conduit notrecentre à réfléchir, en partenariat avecla profession agricole du Bas-Rhin, àla formation des maîtres exploitants.A cette époque, le CFPPA d’Obernai,qui se positionnait en tant que futurcentre départemental d’accueil, deconseil et de suivi (CAC) du «stage 6mois», a bien sûr compris l’intérêt depouvoir s’appuyer sur un solideréseau de maîtres exploitants, bienformés pour exercer leurs nouveauxrôles.

Des objectifs ambitieux

Pour les maîtres exploitants, les textesprévoient une formation minimale detrois journées, mais la volonté de laprofession, nos échanges avec des« landwirtschaftsmeister » (maîtresexploitants) d’Allemagne et d’Autricheet le soutien du conseil régionald’Alsace nous ont permis de monter

un cycle plus ambitieux. A partir d’uneenquête menée auprès de maîtresexploitants potentiels, nous avons purecenser leurs principales motivationspour l’accueil d’un «stagiaire 6 mois»:regard extérieur sur la conduite del’exploitation, appoint de main-d’œuvre, actualisation de la forma-tion, satisfaction dans la transmissionde savoir-faire... Ces intérêts ne doi-vent pas occulter les difficultés éven-tuelles centrées sur les problèmes derelations humaines, de cohabitation,de compétences pour assurer la fonc-tion de tutorat.

Après analyse des résultats de l’en-quête, nous avons bâti une formationavec les objectifs suivants :–situer les rôles du maître exploitant

dans le dispositif général du «stage6 mois» avant installation ;

–analyser les intérêts et les con -traintes de l’accueil d’un stagiairepour une longue durée dans sonentreprise ;

–améliorer la communication, les rela-

tions maîtres exploitants-stagiaires :relations de travail et familiales ;

– réaliser une approche globale dusystème d’exploitation pour mieuxexpliquer son fonctionnement ;

–stimuler le stagiaire dans la matura-tion de son futur projet professionnel;

– rencontrer et échanger avec desmaîtres exploitants d’autres pays etdécouvrir des expériences de tutoratdans l’artisanat.

L’ensemble du cycle dure dix jour-nées, réparties sur trois mois durant lapériode hivernale. Au niveau régio-nal, nous avons rédigé, en 1993, unguide pratique du maître exploitant,qui devra être réactualisé. Fon -damentalement, les objectifs de la for-mation n’ont pas changé, même sil’importance accordée aux différentesséquences varie en fonction desdemandes prioritaires des partici-pants. Nous constatons une tendanceà l’augmentation des séquences rela-tives à la communication, aux rela-tions humaines, à la transmission •••

19661996TÉMOIGNAGES

65

Alsace

La formation des maîtres exploitantsau CFPPA d’Obernai

Le CFPPA d’Obernai en bref

•CFPPA d’Obernai – boulevard de l’Europe – BP 203 – Obernai cedex (il y a une antenne à Haguenau).•Création : 1976.•Volume d’activité : 70 000 heures-stagiaires (en diminution, malgré une forte augmentation des conven-tions avec les entreprises).

•Personnel permanent : 6 dont 4,5 formateurs (en équivalent temps plein).•Principales formations : formations qualifiantes (BPA et BP REA polyculture-élevage, viticulture-œno-logie et grandes cultures, BPA horticulture et JEV, BPA polyculture-élevage adapté à l’agriculture bio-logique) ; formations intra-entreprises (formations accord cadre en liaison avec les projets de filières,prestations de formation en bureautique et agro-informatique, formation à l’hygiène et la qualité en entre-prises agroalimentaires, formation de travailleurs saisonniers, applicateurs-distributeurs de produits phy-tosanitaires...).

•Dix ans d’expérience dans la réalisation de coformations transfrontalières Alsace-Bade et Alsace-Palatinat.

••• de savoir-faire. Les questions rela-tives à l’organisation et à la sécurité dutravail prennent également plus d’im-portance (à l’issue du cycle la plupartdes entreprises font réaliser un auditsécurité par un conseiller de la Caissed’assurance accidents agricoles). Cecycle permet également d’intéres-santes confrontations des points devue concernant les stratégies d’en-treprise, car la diversité des systèmesde production évite la focalisation surdes discussions techniques. Fina -lement, pour reprendre une expres-sion de Bruno Cautres1, «ce que sontles agriculteurs a plus d’importanceque ce qu’ils font», mais cet aspectn’est pas perçu au départ par les «sta-giaires 6 mois».

Des résultats intéressants

Depuis 1990, le CFPPA a formé septpromotions de maîtres exploitants, cequi permet au CAC de proposer centvingt entreprises agréées, répartiesdans le département, avec quarantesystèmes de productions stucturantesdifférents. Ces entreprises reflètentassez bien la diversité de l’agriculturealsacienne. Compte tenu de l’évolu-tion de la demande des « stagiaires6 mois», il faudra augmenter les pos-sibilités d’accueil dans les entreprisespratiquant la transformation et la valo-risation directes des produits fermiers.

Les maîtres exploitants ont désignéun représentant qui siège à titre con-

sultatif à la commission départemen-tale «stage 6 mois». Pour le CFPPAqui développe des dispositifs de for-mations ouvertes avec des sé quencespratiques en entreprises convention-nées, les maîtres exploitants consti-tuent des partenaires privilégiés. �

Bernard Wentzdirecteur

1. «Les identités professionnelles des agri-

culteurs», Les profils de valeur, Université

des Sciences sociales de Grenoble, avril 1993.


66

Alsace

Décentralisation etformation en Aquitaine

Dès 1988, le conseil régional d’Aquitainea souhaité, à travers le schéma régionaldes formations, prendre en compte,dans leur ensemble, les formationsinitiales, alternées et continues, bienque n’ayant pas de compétences danstous les domaines, puisque la loi du7 janvier 1983 lui confiait seulement lamise en œuvre des actions d’appren-tissage et de formation profession-nelle continue.

Fin 1992, était mis en place un dispo-sitif d’actualisation permanente duschéma régional des formations,ARGOS, permettant de mettre à dis-position des acteurs un ensemble deressources statistiques d’aide à ladécision. Ces documents sont com-plétés par des échanges au sein de«groupes formation-emploi», les GFE,qui réunissent des représentantsde la formation, des entreprises, desadministrations concernées, des ex -perts, etc. Les conclusions des débatssont publiées et largement diffusées.

La loi quinquennale de 1993 a instau-ré un cadre nouveau permettant à larégion d’acquérir une maîtrise crois-sante sur l’ensemble des dispositifsde formation ayant vocation à quali-fier, et de retrouver ainsi ses inten-tions antérieures. Pour le conseilrégional, l’élaboration du PRDFPJ(plan régional de développementdes formations professionnelles desjeunes) est indissociable du dispositifd’actualisation permanente du sché-ma régional des formations, l’en-semble ayant fait l’objet d’un volumi-neux document en trois tomes. C’estdonc dans ce contexte que les ser-vices décentralisés de l’État doivent

évoluer, afin de participer ensemble,avec la région, au service public deformation, comme l’a rappelé, auxjournées du Savoir vert1, Mme Geoffroy, présidente du Comité de coordinationdes programmes régionaux d’ap-prentissage et de formation profes-sionnelle continue.

La réponse du SRFDAquitaine

Les fonctions traditionnelles du SRFDen matière d’orientation des forma-tions consistent à développer une poli-tique assurant les cohérences entreles différentes voies de l’offre de for-mation. En formation initiale, annuel-lement, le SRFD prépare et organise leCREA (Comité régional de l’ensei-gnement agricole) qui rend comptede l’évolution des projets d’établisse-ment. Actuellement, la région y estreprésentée par deux conseillersrégionaux. Le CREA est un organis-me consultatif qui transmet ses avisau CNEA (Comité national de l’ensei-gnement agricole), les décisions d’ou-verture de classes relevant de l’admi-nistration centrale. En formationcontinue et en apprentissage, le SRFDest le service instructeur lors des pré-sentations des demandes de forma-tion des centres au conseil régional. Ilassure également un contrôle trèslourd lors de l’établissement desconventions et des comptes rendusfinanciers après stages. Le dispositif« jeunes» fait l’objet d’une instructionparticulière pilotée, maintenant direc-tement, par le conseil régional.

Les responsables de service n’ont pasforcément la capacité d’expertisenécessaire dans tous les domainespour répondre de façon précise àtoutes les sollicitations. Le chef du

SRFD a donc souhaité utiliser le ré -seau des CFC (conseillers en forma-tion continue), animé par le DRIF(délégué régional à l’ingénierie de for-mation), afin de constituer une unitéd’expertise et d’études s’insérant dansle vaste dispositif régional de forma-tion. L’objectif visé suppose une maî-trise méthodologique, ainsi que lacréation d’outils et de procéduresd’analyse et d’instruction.

L’interlocuteur privilégié de cette uni-té est l’AREPA, association mise enplace de longue date (1975) par leconseil régional d’Aquitaine « pourfavoriser la formation professionnel-le, la promotion sociale et l’éducationpermanente». C’est à cette associa-tion qu’a été confié le pilotage du dis-positif ARGOS et l’organisation desGFE. Le chef de projet a accueilli trèsfavorablement l’initiative du SRFD.ARGOS se veut, avant tout, un dispo-sitif technique. Au-delà des statis-tiques et de leur interprétation, unréseau d’experts permet de répondreaux différentes sollicitations du conseilrégional et du SRFD.

Un premier travail, sans doute àperfectionner, a pris forme avec lapréparation du CREA. Pour chaquedemande de formation initiale, undocument technique d’aide à la déci-sion a été établi, reprenant les statis-tiques du système ARGOS, des com-pléments issus des services du SRFD,avec des avis techniques séparés del’AREPA (ARGOS), du DRIF (SRFD) etune conclusion de synthèse AREPA-DRIF. Ce document technique ne pré-sume en rien de la décision «politique»qui peut être prise ulté rieurement.Cependant, d’une part, il permet d’ap-porter des éléments techniques lorsde la réunion du CREA qui formule •••


67

Aquitaine

Le réseau des CFC en AquitaineAccompagner la décentralisation

• • • un avis et, d’autre part, il donnela possibilité au conseil régionald’émettre son propre avis. Ceci al’avantage, au-delà d’une présencestatutaire minoritaire du conseil régio-nal au sein du CREA, d’informer leministère de l’Agriculture de sa posi-tion dans le but d’améliorer ainsi unecohérence générale du dispositif deformation professionnelle régionale,toutes voies confondues. Un docu-ment équivalent a été établi pour l’ap-prentissage et sera peut-être réalisépour la formation professionnellecontinue.

Pour émettre les avis techniques, leDRIF s’appuie sur le réseau des CFC,en fonction des compétences de cha-cun. Au-delà de cette démarche, leSRFD souhaite organiser sa présen-ce dans les GFE, qui devraient seréunir régulièrement, et s’appuyer surl’équipe des CFC de façon à affirmerla présence de l’enseignement «agri-cole» et à participer, éventuellement,à la rédaction des conclusions desGFE. Des négociations sont égalementen cours pour que l’équipe réalise, surcommande de l’OREF (Observatoirerégional emploi-formation), desétudes sur des sujets sensibles com-me l’aménagement de l’espace et lesservices aux personnes, éventuelle-ment, pour ce dernier sujet, en relationavec l’Éducation nationale.

Les perspectives

Tout ceci n’en est encore qu’à sesdébuts, mais préfigure certainement lerôle essentiel qui risque d’être dévo-lu, à terme, aux services de l’État: unecapacité d’analyse, d’expertise etd’orientation qui est souvent laminée,actuellement, par les lourdes tâchesd’instruction et de contrôle. Cesdernières attributions pourraientd’ailleurs faire l’objet de négociationsavec la région pour éviter les doublesemplois.

On peut cependant se demander si lastructure mise en place, justifiée par lafaiblesse des moyens régionaux auregard de ses missions actuelles, estla plus adaptée en raison du manqued’indépendance du groupe des CFCet du DRIF, qui sont pour la plupartdes responsables de centres de for-mation continue, eux-mêmes consti-tutifs d’établissements publics où secôtoient formation initiale, formationcontinue et apprentissage. Le systèmemis en place en Aquitaine, s’il a lemérite d’exister, reste cependant limi-té en raison des disponibilités réellesdes membres du réseau des CFC etd’une fonction de DRIF à mi-temps.

On peut penser, par ailleurs, que lesréflexions sur la réforme des établis-sements publics, présentées aux jour-

nées du Savoir vert, pourraient, sielles aboutissaient, lever quelquesambiguïtés par rapport au problèmede l’attribution des primes CFC, enco-re trop souvent perçues comme unereconnaissance de la fonction dedirecteur de CFPPA, insuffisammentprise en compte dans le statut. Sicelui-ci évoluait et si les services régio-naux voyaient une partie de leurstâches administratives assurées parle conseil régional, les sommes et letemps dégagés devraient permettrede constituer, dans chaque région, un«noyau dur» d’expertise et d’analy-se, indépendant des établissementsde formation, et nécessaire pour quel’État puisse encore jouer un rôlereconnu au niveau régional. �

Jean-Marie LoubradouDRIF Aquitaine,Robert Mondy

chef du SRFD Aquitaine

1. Les troisièmes journées du Savoir vert ont

eu lieu à Port-aux-Rocs (44) en octobre 1996.


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Aquitaine

Le réseau des CFC en Aquitaine

Gérard Petit directeur du CFPPA de la Dordogne (24)Corinne Reulet directrice du CFPPA de Bordeaux-Blanquefort (33)Jean-Marie Saubanère proviseur du LPA d’Oloron (64)Bernard Lacazette-Coudures directeur du CFPPA de Pau (64)Jean-Michel Duchemin SRFD Aquitaine

La coordination de ce réseau est assurée par Jean-Marie Loubradou, DRIF à mi-temps et directeur duCFPPA de Nérac (47).

Le CFPPA de la Dordogne a mis enplace un centre de formation et deressources en machinisme agricole,Mécaform, au cœur du Périgord, dansune toute petite commune rurale.Faisant le pari de déplacer des sta-giaires de tout le département, voirede la région, à la recherche d’une com-pétence pointue, cette petite antenne(20 000 heures-stagiaires par an) orga-nise, tous les deux ans, un cycle deformation conduisant au brevet pro-fessionnel (BP) option agroéquipe-ments1 pour des salariés du secteur.

Pourquoiun BP agroéquipements

à Mécaform?

La mise en place du BP agroéquipe-ments résulte d’une double demande,à savoir la recherche de partenairespar l’ENESAD et d’une for mation soli-de pour des salariés.

En effet, en 1993, la DGER etl’ENESAD recherchaient des centresde formation qui disposaient, d’unepart, d’un réseau d’employeurs dechefs d’équipe dans le secteur desagroéquipements et, d’autre part, deformateurs capables de réaliser destravaux d’ingénierie pédagogiquepour participer à l’écriture puis à lamise en œuvre d’un brevet profes-sionnel pour ce secteur à titre expéri-mental.

Les entrepreneurs de travaux agri-coles et les responsables de CUMA,liés à Mécaform, souhaitaient une for-mation spécifique (pour des machinesautomotrices), adaptée (c’est-à-direselon une alternance correspondantà leur planning annuel de travail), etfournissant une main-d’œuvre com-pétente, c’est-à-dire autonome.

Comment la formationse déroule-t-elle?

A Mécaform, le public en formationest constitué de salariés. Une partiecorrespond à des personnes expéri-mentées qui projettent, au cours d’unCIF, d’améliorer leurs compétencesdans le but de prendre en charge lagestion d’un parc, ou bien de chan-tiers, ou bien de personnel. Ils ont sou-vent déjà la compétence «machine»et la formation résulte généralementd’une démarche concomitante em -ployeur/salarié. L’autre partie corres-pond à des personnes en contrat deformation alternée dans des entre-prises qui manquent de salariésconfirmés; l’employeur souhaite alors« une vraie formation où le gars vavoir de la machine!».

Au lieu d’offrir une formation mini-male à tous, au lieu de valider desUCARE qui auraient pu l’être, le choixde l’équipe pédagogique a été de pro-poser des UCARE plus difficiles, pourpréparer une insertion professionnel-le à plus long terme. En fait, lesniveaux d’exigence sont parfois trèssupérieurs au niveau du BP dans ledomaine technologique et profes-sionnel et les chefs d’entreprise appré-cient beaucoup. Ce fait est d’autantplus remarquable que l’équipe conduità la réussite tous les stagiaires qu’el-le accepte en formation.

Pour répondre à une demande d’al-ternance adaptée aux besoins desentreprises, la formation en centre sedéroule à 70% hors périodes de chan-tiers, car à ces moments-là l’entrepri-se a besoin du salarié et c’est là aus-si qu’il va apprendre. La formationtechnique en centre se déroule toute-fois à 30% en tout début et en fin de

campagne, elle permet de réaliser desapprofondissements. Cette formules’est avérée satisfaisante puisque lessalariés sont venus (cela veut doncdire qu’ils considéraient, et leursemployeurs aussi, qu’ils avaientquelque chose à apprendre et qu’ilsl’apprendraient). On peut considérerque la formation pratique se fait réel-lement en entreprise, car c’est pen-dant la campagne que le stagiaire pro-gresse, approfondit.

Les UC des domaines généraux fontpeur au début ; mais, lorsque la for-mation se déroule, elles plaisent d’au-tant plus que le coordonnateurexplique leur raison d’être et utiliseles acquis pour la formation profes-sionnelle.

L’équipe d’accueil et de formation pro-pose un lieu d’hébergement (gîtes) etde restauration sympathique, chaleu-reux, qui est un lieu d’échanges, quirappelle la notion de chantier, et où, àmidi, on fait le point.

Quel bilan,quelles perspectives?

La formation étant organisée à raisond’un cycle tous les deux ans, les résul-tats d’un seul groupe sont connusaujourd’hui. 100% des candidats ontobtenu le BP et 100% ont un emploiqui correspond à ce diplôme. Lesentreprises ont gardé leurs salariés,mais certains ont souhaité créer leurpropre activité. Le bilan est donc trèspositif. Mécaform envisage mainte-nant d’étendre la modalité UC à tou-te l’offre de formation qu’il réalise(BPA, plans de formation), car c’est lamodalité la plus adaptée à des par-cours de formation alternée et indivi-dualisée. • • •


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Aquitaine

Le BP agroéquipementsau CFPPA de la Dordogne

• • • Pour le BP agroéquipements,Mécaform développera un dispositifd’entrées permanentes: celles-ci sontdéjà envisageables sur la partie« machine » qui fonctionne en sé -quences non chronologiques, maistrouvent une limite pour les UC desdomaines généraux.

A moyen terme, si Mécaform main-tient sa politique d’adaptation des par-cours de formation aux besoins et auxcontraintes des entreprises, une for-mation conduisant au BTSA UC pour-rait être sollicitée par des entreprisesde la grande région. L’objectif deMécaform n’est pas de générer unvolume d’heures-stagiaires de plusen plus grand, mais de réaliser unvolume d’heures bien gérées, bienreconnues professionnellement et fi -nancées de manière satisfaisante. �

Gérard Petit Hervé Jeandirecteur formateur


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Aquitaine

Le CFPPA de la Dordogne en bref

•CFPPA de la Dordogne – avenue Churchill – 24009 Périgueuxcedex.

•Création : 1970.

•Volume d’activité: 290 000 heures-stagiaires pour 1 000 stagiaires.

•Personnel permanent: 33 dont 25 formateurs (en équivalent tempsplein).

•Principales formations: BTSA ACSE, BTA polyculture-élevage, BPApolyculture-élevage, BP REA, CS comptabilité et fiscalité de l’en-treprise agricole, SIL tourisme rural, SIL production, transforma-tion, commercialisation des palmipèdes à foie gras, BP agroéqui-pements, BPA conduite et entretien des machines agricoles, BPAbûcheron, stages «40 heures», CAPA entretien de l’espace rural, pré-qualification sur des travaux saisonniers, stages FAFEA et FAFSEA.

•Le CFPPA fait de l’ingénierie de formation et est engagé dans lesprogrammes PIC Emploi NOW et ADAPT. Il a un centre de res-sources et plusieurs antennes sur le département.

1. Le brevet professionnel, diplôme de niveauIV, a été créé en 1990. L’option agroéquipements

a été créée en 1995, après avoir été expérimentée en 1994-1995.

Mardi 3 décembre 1996, 16 heures.La presse1 rejoint le groupe de sta-giaires pour la fin du stage prépara-toire à l’installation (dit stage « 40heures»). Dans la salle de réunion setrouvent déjà les principaux parte-naires en matière d’installation desjeunes agriculteurs: Francis, directeurde l’ADASEA, Jean, directeur duCrédit agricole, Pierrot, Marie-Claude,Géraldine et Hubert du CFPPA, Henri,président du conseil de centre, Jean-Luc, directeur du lycée agricole, Marie-Claire du CDJA, Jean-Luc, Laurenceet Patrick, animateurs de la petiterégion agricole de Saint-Flour, Paul etJean de la chambre d’agriculture.

Se former pour être acteur

Henri, président du conseil de centre,demande à chaque stagiaire de se pré-senter succinctement. Certains pro-jets d’installation sont innovants, tousde grande qualité, mais la conjonctu-re les inquiète. Francis, le directeurde l’ADASEA, se réjouit du nombrede porteurs de projets d’installationagricole sur le département et sur lazone. Et de préciser quelques chiffres:«Plus de 180 dossiers seront agréésen CDOA pour 1996 et un peu moinsde 200 stagiaires auront suivi le stage“40 heures” dont 79 au CFPPA deSaint-Flour. » Marie-Claire du CDJAsitue ce flux dans une perspective his-torique : « Avec 190 installationsannuelles aidées en moyenne depuis1988 (188 en 1995), le Cantal présen-te un taux de renouvellement nette-ment supérieur à la moyenne régio-nale et nationale. » Jean du Créditagricole précise qu’il observe «mal-gré tout, une inflexion dans le niveaumoyen d’investissement des projetsd’installation». Pierrot, l’animateur du

stage, rebondit sur cette dernièreintervention pour signaler « l’aptitu-de [des candidats à l’installation] dansl’adaptation de leurs projets aux évo-lutions du contexte». Jean-Luc, direc-teur du lycée agricole, explique «enquoi les contenus de formation visentà permettre une grande réactivité descandidats à l’installation». Il prend àtémoin Marie-Claude, formatrice auCFPPA depuis 1969, sur « l’évolutiondes démarches et contenus d’ap-prentissage».

«Depuis 1969! s’exclame Jérôme, unstagiaire, je n’étais pas né... » Commeil n’était pas prévu de longs discours,Pierrot invite chacun « à prendre leverre de l’amitié et à trinquer à la pros-périté de tous». Mais les discussionsreprennent en petits groupes. Paul,responsable du service juridique dela chambre d’agriculture, se rappelle,avec Marie-Claude, comment « en1971, il est passé à la chambre ». Acette époque, le CFPPA « participaitencore largement au développementagricole et animait le CETA de Saint-Georges», puisque, jusqu’en 1974, iln’y avait pas de conseiller agricole dela chambre pour ce groupe. Jean duservice références de la chambre insis-te sur les similitudes entre formationprofessionnelle et développementagricole, car «finalement, ce sont deuxmoyens complémentaires» pour per-mettre la création d’activités écono-miques agricoles sur la zone (instal-lation, modernisation, diversification).Hubert, le directeur du CFPPA, commebien souvent, en rajoute et intellec-tualise: «Cette problématique d’émer-gence du projet privilégie la place del’homme dans son milieu. La forma-tion dispensée est un levier, au mêmetitre que le développement agricole,

pour aider les actifs ainsi formés àconstruire et conduire leur propre poli-tique de développement.»

Le CFPPA, un outilau service de l’agriculture

Hervé, un stagiaire jusqu’à présentpassionné par la discussion, se sentperdu par ce jargon. Géraldine luiexplique, à partir d’un exemple, com-ment, dès 1974, les agricultrices sesont formées : «On appelait cela lesactives agricoles. Une journée parsemaine, elles apprenaient la gestion,l’agriculture, l’élevage; mais il y avaitune grande souplesse dans le pro-gramme, on faisait beaucoup de juri-dique.» Et de poursuivre, après unepetite anecdote sur un homme intégrédans un groupe de femmes: « Il mesemble me souvenir que l’idée prin-cipale de cette action, c’était que ledéveloppement agricole, presque tou-jours réduit à la vulgarisation tech-nique, devait s’appuyer davantage surles femmes du milieu rural pour deve-nir plus global et plus durable.» Jean-luc, l’animateur de la petite régionagricole de Saint-Flour, précise que«maintenant, les femmes sont large-ment concernées par les actions dedéveloppement; elles sont même à lapointe de l’innovation... ». Pierrot duCFPPA « trouve que l’on n’en a pasassez fait pour les femmes. C’est aus-si pour cela qu’il n’y a pas eu assez denaissances... Il faut voir le célibat! Lesfemmes se sentaient écartées du mon-de agricole. Maintenant, elles revien-nent, mais il y a eu une érosion démo-graphique folle».

A 18 heures, Sandrine, Pascal etMonique du CFPPA nous rejoignent.Marie-Claude raconte comment, • • •


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Auvergne

Le CFPPA de Saint-Flour30 ans au service de l’agriculture

• • • de 1968 à 1975, René, le direc-teur de l’époque, allait «voir chaqueagriculteur chez lui pour le prendreen formation ou l’intégrer dans ungroupe de développement», rappellequel ques traits de caractère de sonancien chef, et ajoute : « Malheu -reusement, à l’époque, il y avait tel-lement à faire que les femmes ont étéun peu oubliées. » Francis, le direc-teur de l’ADASEA, n’entend pas quel’on fasse trop de reproches par rap-port à ce public. Il nous rappelle com-ment, de 1980 à 1994, le SUAD,l’ADASEA, la MSA et les CFPPA deSaint-Flour et d’Aurillac ont mis enplace des actions de développementpour tous, selon la méthodologieGERDAL2 : « Si des femmes ou deshommes exprimaient une demande,on constituait un groupe d’action poursatisfaire cette demande. Plus per-sonne n’était oublié.» Hubert préciseque le CFPPA a renforcé, depuis 1990,son implication dans la politiquevolontariste d’installation des jeunesagriculteurs et que «les femmes repré-sentent 50% des apprenants en for-mations BPA et BP REA». Les discus-sions se poursuivent. De nombreusespersonnes sont déjà parties, mais ilreste quelques irréductibles autourdes biscuits et du champagne. Hubertcherche à marteler une idée : «Fina -lement, quand on regarde ces 30 ansd’existence du CFPPA de Saint-Flour,on mesure bien l’interaction entre leCFPPA et les responsables profes-sionnels agricoles pour conduire desactions de développement agricole».

Décentralisation etdésengagement du

ministère de l’Agriculture

Pascal constate, malgré tout, «depuisun à deux ans, une évolution nettevers la formation stricto sensu ».Comme de nombreux invités sontdéjà partis et qu’il ne reste que des«anciens», chacun se risque à expli-quer cette évolution. Pour Hubert, «les

transferts de compétences successifsen matière de formation continue, del’État au conseils régionaux, modifientla finalité de la formation profession-nelle. Nous évoluons d’une logiquede formation-action à celle de l’inser-tion professionnelle et de l’emploi».Monique infirme cette explication : lecadre juridique EPL, propice à l’exer-cice de l’autonomie, ne fait pas obs-tacle à la «mise en œuvre d’une poli-tique propre, élaborée en cogestionavec les organisations profession-nelles». Henri, le président du conseilde centre, rappelle que « les réunionssont bien suivies [par les membresdu conseil]. Le dialogue est très riche...et des orientations innovantes sontsouvent adoptées». Jean-Luc, le direc-teur du lycée, confirme que « ponc-tuellement, mais très régulièrement,les centres de formation (initiale,continue, apprentissage) sont asso-ciés aux différentes manifestationstechniques ou culturelles : comicesagricoles, journées de l’élevage, expé-rimentation, démonstration, concoursde labour, journées de l’installation...».

Géraldine regrette que «depuis peu, leministère de l’Agriculture ne peut plusattribuer de moyens pour conduiredes actions spécifiques (activesrurales, GERDAL, PAE, expérimenta-tion technique...)». Pascal considèreque le CFPPA de Saint-Flour «se trou-ve aujourd’hui confronté à un dilem-me. Soit nous sollicitons des lignesbudgétaires en concurrence avec lesorganisations professionnelles agri-coles et des tensions surgissent(«stages 6 mois», mesures agri-envi-ronnementales), soit nous renonçonsà cette orientation formation-action-développement et la légitimité mêmedu CFPPA pourrait être contestée».

Marie-Claude, plus pondérée, ex -plique que « le CFPPA s’est toujoursbien adapté aux contraintes de sonenvironnement et que, aujourd’hui,l’accueil individualisé des candidats

à l’installation sur des parcours accé-lérés, comme pour Thierry qui doits’installer avant le 13 mars 1997, estune nouvelle forme de participa -tion au développement agricole ».Géraldine évoque alors « les forma-tions-développement» qu’elle anime,mais Christine nous interrompt pourdéguster le gâteau d’anniversaire :c’est aujourd’hui que les CFPPA ont30 ans. Celui de Saint-Flour aussi !Non, non, il n’existe officiellement quedepuis le premier janvier 1968... �

Hubert Goglinsdirecteur

1. Ne cherchez pas des articles sur cette ren-

contre dans la presse : elle ne s’est pas enco-

re déroulée. Par contre, toutes les personnes

citées sont bien réelles et les propos rappor-

tés ont bien été tenus ou auraient pu l’être...

2. Groupe d’étude et de recherche en déve-

loppement agricole localisé.


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Auvergne

Le CFPPA de Saint-Flouren bref

•CFPPA de Saint-Flour – Volzac –BP 92 – 15104 Saint-Flour cedex.

•Création : 1968.•Volume d’activité : 90 000 heures-stagiaires.

•Personnel permanent : 14 dont 10formateurs (en équivalent tempsplein).

•Principales formations : agri cul -ture (BPA, BP REA, «40 heures») ;entretien de l’espace (BP nature,validation de projets profession-nels, formation préparatoire) ;valorisation touristique du patri-moine (guide de terroir, BTS ges-tionnaire de pres tations en ani-mation nature, ethnobotanique etpatrimoine historique).

•Le CFPPA participe au diagnosticenvironnemental du pays deSaint-Flour et au CIBC. Il animeun groupe « télétravail» et dispo-se d’un atelier de pratique infor-matique.

Pourquois’impliquer dans

le développement local?

Trois raisons principales justifient l’in-vestissement du CFPPA d’Yssingeauxen matière de développement local.Tout d’abord, l’animation rurale estune mission de l’enseignement agri-cole, reconnue par la loi de 1984, quidoit être exercée par les centresconstitutifs des EPL; en ce sens, l’exer-cice de cette mission doit permettre de« combler les vides » laissés par lesstructures et les institutions compé-tentes en matière de développementet constitue, à ce titre, une véritablemission de service public. Ensuite,l’investissement du CFPPA dans lesprojets d’animation et de développe-ment local est souvent incontournablepour intervenir dans le domaine de laformation : en milieu rural, il est sou-vent difficile de distinguer l’appui audéveloppement de la formation pro-prement dite. Enfin, les CFPPA inter-viennent sur un marché concurrentielet il y a souvent un intérêt financier àintervenir dans ce domaine soit direc-tement car des financements existentpour ce type d’action, soit indirecte-ment car le retour sur investissementest rarement nul.

Des exemples d’actionsou de projets

Pour illustrer l’implication du CFPPAd’Yssingeaux en matière de dévelop-pement local, quatre actions ou pro-jets sont décrits ici. Cette présenta-tion ne prétend pas à l’exhaustivitédes projets mis en œuvre, mais per-met de couvrir les types de problé-matiques sur lesquelles il est aujour-d’hui engagé.

Appui à la création d’un pointde vente de produits fermiersL’action menée par un formateur duCFPPA et un groupe d’actives rurales(convention de formation du ministè-re de l’Agriculture) a permis l’émer-gence de l’idée et la construction duprojet de création d’un point de ven-te pour permettre aux agriculteursconcernés de regrouper leur offre deproduits. Un groupe d’agriculteurs (etagricultrices) s’est constitué ; un par-tenariat s’est mis en place compre-nant ce groupe, une commune (pourl’implantation du point de vente), leSIVOM (pour le montage financier) etle CFPPA (pour l’appui, la formation,la méthodologie et le suivi). Ce pointde vente, installé au Mazet-St-Voy (43),a été inauguré il y a quatre ans.

Étude-action sur la faisabilité d’unatelier collectif de transformationfermièreLa nécessité d’améliorer les condi-tions financières de la valorisationlaitière (quotas de vente directe), lavolonté politique des élus locaux, lavolonté du sous-préfet «développeur»et l’indifférence des industriels laitiersprésents dans le secteur ont rendupossible, sous l’impulsion et l’anima-tion du CFPPA, le financement par laFNADT et la réalisation par le CFPPAd’une étude de faisabilité d’un ateliercollectif de transformation fermièredans la région du Vivarais-Lignon(Ardèche et Haute-Loire). L’étude acomporté une partie importante d’ani-mation et de formation des membresdu comité de pilotage. Elle a permisdes tests de fabrication et elle aconclu, provisoirement, à la faisabili-té technique, économique et com-merciale, en conseillant une phasetransitoire de production prévoyant

une implication plus forte des pro-ducteurs et l’embauche d’un froma-ger. Le positionnement du CFPPA surcette action se situe en amont de celuid’un bureau d’étude: il s’agit de fairemûrir une idée, de permettre l’infor-mation et l’adhésion du plus grandnombre, et de défricher le terrain surle plan technico-économique. Le tra-vail mené n’est jamais celui d’unexpert qui répond à une commande,mais plutôt celui d’un animateur dedéveloppement qui permet de fédérerun groupe d’acteurs locaux autourd’un projet à construire ensemble.

Mise à disposition d’un atelier detransformation agroalimentaireCet atelier, aux normes sanitaireseuropéennes, est opérationnel depuisoctobre 1995. Dès le bouclage du plande financement, la double vocationde cet atelier était affirmée: un outilpédagogique pour les formations duCFPPA, financé partiellement à ce titrepar la région Auvergne ; un outil auservice du développement local parla mise à disposition des installationsaux professionnels (agriculteurs, arti-sans et industriels qui en ont besoin),financé partiellement à ce titre par leconseil général de la Haute-Loire. Cetatelier a, aujourd’hui, une fonction« d’atelier relais » pour des agricul-teurs et des artisans désireux de trans-former leurs produits dans les condi-tions sanitaires réglementaires, etpour des industriels désireux de tes-ter de nouveaux produits. Au-delà dela formation des stagiaires, il a éga-lement une fonction de formation etd’appui aux utilisateurs, en partenariatavec les services vétérinaires pourpermettre la production dans les nor -mes et faire ainsi évoluer les pratiques(hygiène, traçabilité, HACCP...). • • •


73

Auvergne

Le CFPPA d’Yssingeauxoutil du développement local

Création d’une associationintermédiaire pour l’emploisur l’YssingelaisLa mission exercée par le CFPPA,depuis de nombreuses années, dansle domaine de l’insertion profession-nelle des jeunes et des adultes del’Yssingelais (mise en place d’actionsde formation) a permis la mise en évi-dence de l’absence d’une structured’insertion par l’économie sur ce sec-teur. Le CFPPA a animé un partena-riat large comprenant les acteurssociaux, les entreprises, les chambresconsulaires, les entreprises d’intérim,les collectivités locales, l’État (sous-préfet et directeur du travail) et a réa-lisé une étude de faisabilité, ce qui apermis la création d’Ulysse, associa-tion intermédiaire pour l’emploi surl’Yssingelais, son agrément et ledémarrage de son fonctionnementprévu pour le 1er janvier 1997. Lebureau de l’association est actuelle-ment composé de personnes diversesoù les personnels du CFPPA sontnombreux: dès les premiers mois defonctionnement, cette présence devraaller en diminuant.

Intérêts, difficultéset perspectives

Les intérêts pour le centre sont mul-tiples. Cette implication oblige le CFPPA à se mettre en « veille », àl’écoute des questions posées par leterritoire. Ensuite, l’élaboration en par-tenariat des réponses à ces questionspermet de développer des savoir-faire portant sur l’amont et l’aval de laformation au sens strict. Enfin, l’in-vestissement ainsi réalisé permet dedévelopper à court terme, mais plussouvent à long terme, les activitésfinancées par le centre.

Il y a aussi des difficultés... En parti-culier, le rôle que peut jouer le CFPPAen matière de développement localn’est pas toujours reconnu et sa légi-timité à intervenir sur ces champs doit

souvent être explicitée1. Ensuite, iln’est pas toujours facile de ne pas«faire à la place»: lorsqu’il s’agit d’unprojet de création d’une nouvelle pro-duction ou activité, la fonction du CFPPA n’est pas de produire, maisd’accompagner... Enfin, la rentabilitéfinancière à court terme de ces actionsest quasi nulle, mais le retour surinvestissement est important... Il fautdonc financièrement pouvoir suppor-ter des actions peu rentables à courtterme.

La fonction de «veille» et d’écoute duterritoire est déterminante pour pour-suivre ce type d’actions et, plus géné-ralement, pour l’avenir du centre: elledoit être collective et partagée parl’ensemble du personnel (en particu-lier, lorsque les formateurs sont, parailleurs, localement impliqués). Il nepeut y avoir d’axes ou de politiquessectorielles déterminées par le CFPPAen la matière, mais adaptation per-manente aux questions posées par leterritoire. Les problématiques sur

lesquelles le centre intervient ontchangé: d’une orientation plutôt sur ladiversification des systèmes de pro-duction agricoles (années 1980), nousavons vu émerger des enjeux plus liésà l’insertion en milieu rural (nouveauxemplois, groupements d’employeurs,personnes en voie d’exclusion...). �

Jérôme Burqdirecteur

1. Ce rôle s’approchant, parfois, de celui

d’une agence de développement, toute géné-

ralisation sur d’autres territoires n’aurait pas

de sens : un territoire doté d’une agence de

développement ou riche en structures inter-

communales ne poserait pas les mêmes ques-

tions au CFPPA.


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Auvergne

Le CFPPA d’Yssingeaux en bref

•CFPPA d’Yssingeaux – Choumouroux – 43200 Yssingeaux.•Création : 1971.•Volume d’activité : 150 000 heures-stagiaires pour environ 300 sta-giaires.

•Personnel permanent: 20 dont 15 formateurs (en équivalent tempsplein).

•Principales formations: agriculture (BPA, BP REA, BTA) ; hippisme(BAPAAT, BEES premier degré) ; agroalimentaire (bac pro BIT, BPIAA, CAPA IAA) ; environnement (BPA JEV) ; insertion (actionsrégionales « jeunes », actions d’insertion DDTEFP, prestationsANPE).

•Le CFPPA conduit des actions de formation-développement et desétudes en lien avec le développement local. Il met en place des pro-jets dans le cadre européen et dispose d’un centre de ressources.

Ce qui caractérise peut-être le mieuxle CFPPA de Beaune est son intégra-tion dans la filière des métiers de lavigne et du vin. Il jouit, certes, desavantages importants que lui confèrecette filière qui souhaite une main-d’œuvre qualifiée et qui est porteused’emplois, mais il en subit égalementles con traintes : une exigence de qua-lité dans la démarche de formation etl’étroitesse du champ de développe-ment d’un centre à vocation unique.Mais, dès lors que cette démarche« monogamique » et qualitative estbien intégrée, le chemin est tracé. Lecentre devient un partenaire de la filiè-re, il doit lui fournir, à tous les niveauxet dans tous les secteurs qui la concer-nent, la main-d’œuvre dont elle abesoin. Sa logique est verticale : pro-duction, transformation et commer-cialisation pour les secteurs d’activité;du niveau 5 au troisième cycle pourles formations.

Le travail du centre devient alors unedémarche prospective d’inventairedes besoins, ce qui justifie une immer-sion des personnels dans le milieuprofessionnel ; une démarche archi-tecturale d’élaboration de formationsadaptées à ces besoins, ce quiexplique le choix d’avoir des respon-sables de stages plutôt que des for-mateurs ; une démarche de collectede financements, ce qui explique l’im-plication du centre dans un réseau destructures institutionnelles. Sous cetéclairage, la composition de l’équiped’animation du CFPPA devient alorsplus lisible: cent cinquante vacataireset onze responsables de stages (aucunformateur enseignant) dont neuf sontsimultanément professionnels (viti-culteurs ou courtiers) ou conjoints de

professionnels. Parmi ces respon-sables de stages, un est, à pleintemps, chargé de recruter les sta-giaires et de trouver des maîtres destages pour le compte de tous lesautres, un autre est chargé des visitesdes stagiaires en entreprises pour lecompte de tous, un est chargé desrelations internationales pour le comp-te de tous, un est chargé de l’élabo-ration des outils pédagogiques, un estanimateur du centre de ressources etde l’autoformation... et, tout cela, sousla responsabilité d’un responsable desétudes qui coordonne l’ensemble,secondé par un service administratiftrès fort qui gère le quotidien, le ser-vice comptable, les rémunérations...

Bien sûr, cette logistique très souple ettrès performante permet de répondreà tous les besoins dès qu’ils sont res-sentis ou dès qu’ils apparaissent.Ainsi, et c’est notre fierté, nous pou-vons af firmer aux partenaires de lafilière : « Quels que soient l’âge, leniveau... de la personne que vouscherchez, nous pouvons la recruter et

la former à l’emploi que vous offrez.»Du vigneron (BPA niveau 5), caviste(BPA niveau 5), chef d’équipe (BPniveau 4), régisseur de domaine(BTSA), viticulteur (BP niveau 4), ven-deur (dans le cadre de l’Institut desforces de vente avec la CCI), assistantnégoce (diplôme maison), cadre com-mercial (CS niveau 3), au responsableexport (CES troisième cycle), tellessont les principales formationslongues proposées. Vis-à-vis des sta-giaires que nous recrutons, nousavons le même type de discours :«Vous trouverez toujours une forma-tion au CFPPA adaptée à votre niveau,débouchant sur un emploi et, ceci,quel que soit le temps que vous pou-vez consacrer à votre formation.» Eneffet, avec des formations ouvertes,du 100% en centre à la formation àdistance, notre pédagogie individuali-sée nous autorise toutes les solutionsintermédiaires.

Une rapide analyse du budget ducentre permet de mieux comprendreles avantages de cette logique. • • •


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Bourgogne

La logique de fonctionnementdu CFPPA de Beaune

Le CFPPA de Beaune en bref

•CFPPA de Beaune – BP 215 – 21206 Beaune cedex.•Création : 1981.•Volume d’activité: 280 000 heures-stagiaires pour 1 000 stagiaires (350 pourles formations longues).

•Personnel permanent : 14 (en équivalent temps plein).•Principales formations: tous les métiers de la filière de la vigne et du vin (BPA,BP REA, BTA, BTSA, CS, formations commerciales de troisième cycle dansle cadre de l’Institut des forces de vente...) ; agrotourisme et environnement.

•Le CFPPA a un centre de ressources et fonctionne entièrement en autofor-mation. Il est l’organisme support de l’APP de Beaune et partenaire d’unedizaine de projets européens.

• • • Sur un budget de 10 millions defrancs, les ressources proviennent à42% des entreprises (contrats de qua-lification), à 12% de l’État (en chutelibre), à 22 % de la région (en forteréduction) et à 7 % de l’Europe (endéveloppement). Cette diversité dessources de financement nous assureune certaine stabilité. 36 % desdépenses correspondent à des

charges salariales fixes et 36% à descharges salariales à la vacation, ce quinous autorise des replis importantssans licenciements.

Les résultats que nous obtenons sem-blent satisfaire, à la fois, la filière, nosfinanceurs et les stagiaires et, à l’heurede la régionalisation où les diplômescompteront moins que les débouchés,

où les financements sont largementmaîtrisés par les conseils régionauxqui s’affranchissent des tutellesacadémiques, où l’opportunité desactions sera jugée à l’aune des résul-tats, il est certain que la logique quisous-tend le fonctionnement du CFPPA de Beaune trouve toute sajustification. �

Pierre Jarlaud, directeur

Le contexte

Face à la concurrence mondiale, laqualité et sa validation comme fac-teurs de succès sur les marchés inter-nationaux sont devenues l’enjeu stra-tégique majeur de la fin des annéesquatre-vingt-dix. En France, en 1993,90% des dirigeants des PMI plaçaientla qualité au premier rang de leurspréoccupations.

Dès la publication des normes ISO9000, en 1987, une harmonisation dela qualité à l’échelle internationaleétait née. A partir de la série desnormes ISO 9000, les entreprises pou-vaient conduire une démarche quali-té avec certification par une tierce par-tie, reconnaissable par tous. Cettecertification constitue alors une voieorganisée et objective apportant lapreuve factuelle de la qualité et de larationalité de l’entreprise. L’har -monisation de la qualité a engendrél’apparition d’un nouveau métier, encette fin de siècle, celui de respon-sable assurance qualité (RAQ).Compte tenu de ces éléments, le CFPPA de Mâcon-Davayé a décidé de

mener une analyse des besoins deformation correspondant à ce métierpour les PME et PMI de l’agroalimen-taire.

La démarche

Dans le cadre de son projet d’établis-sement, le centre devait se doter desmoyens nécessaires pour mettre enœuvre une formation devant répondreà l’exercice de nouvelles compé-tences. Un travail d’ingénierie étaitnécessaire, d’où l’initiative prise envue de permettre à un formateur (GuyChanteclair) de préparer un DESSingénierie et conseil en formation àl’ENESAD en 1996. Une aide de laDGER, d’un montant de 70000 F, a étéobtenue dans le cadre du program-me d’appui aux CFPPA et CFA pour laformation diplômante des formateurs.Dans le cadre de son mémoire deDESS, le formateur devait rédiger leréférentiel métier, afin d’identifier l’en-semble des compétences ou exi-gences requises pour assurer les fonc-tions liées à ce nouveau métier, cepremier outil étant indispensable pourl’écriture du référentiel de formation.

Un véritable travail d’ingénierie a étémis en œuvre, en s’inspirant desétapes d’une démarche proposée parQuivy et Van Compenhout en 1988 :

– étape 1 : l’analyse du contexte,– étape 2: l’exploration, l’analyse de la

demande,– étape 3 : la problématique,– étape 4 : la méthodologie, la cons -

truc tion des outils d’analyse,– étape 5 : le recueil des informations,– étape 6 : l’analyse et le traitement

des informations,– étape 7 : la synthèseavec l’élabora-

tion du référentiel métier,– étape 8 : la conclusion.

Ce référentiel métier, qui a nécessitépour son élaboration plus de trentecontacts (entretiens avec les entre-prises...) comprend six activitésregroupant trente tâches. L’écrituredu référentiel de formation a étéconfiée, en 1995, à une étudiante(Stéphanie Mm) dans le cadre de sonmémoire de DESS ingénierie etconseil en formation. Ce lourd travaild’ingénierie a permis la mise enœuvre d’une action de formation, pri-se en charge financièrement par leconseil régional de Bourgogne et cer-tains FAF. Les premiers stagiairesétaient opérationnels après avoir sui-vi un parcours de formation qui s’estdéroulé par alternance du 13 novembre1995 au 7 juin 1996. • • •


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Bourgogne

Une formation de responsablesassurance qualité au CFPPA

de Mâcon-Davayé

Bilan et perspectives

A partir de notre expérience, nouspouvons confirmer qu’une démarcheassurance qualité commence par unedéclaration de la direction visant àconsigner par écrit sa politique enmatière de qualité (cette politique doitêtre pertinente par rapport aux objec-tifs généraux de l’entreprise et auxattentes et besoins de ses clients) etpar la nomination d’un responsableassurance qualité. Ce dernier est char-gé de coordonner le projet qualité, deréaliser un manuel qualité en parte-nariat avec les personnels de l’entre-prise et en respectant les différentspoints des normes ISO retenues par-mi les normes ISO 9001, 9002 et 9003,et de faire vivre ce qui a été mention-

né dans le manuel qualité, tout enapportant les actions correctives etpréventives nécessaires pour être enconformité avec le cahier des chargesen vue de demander la certificationpar l’AFAQ1. Par conséquent, la miseen place dans une PME ou PMI del’agroalimentaire d’un système quali-té en vue de la certification nécessitede disposer, au sein de l’entreprise,d’un responsable assurance qualitécapable d’accompagner efficacementla mise en place et le suivi de ladémarche, et d’assurer sa pérennité.

Le travail d’ingénierie réalisé enamont de la mise en place de cettenouvelle formation nous permet derépondre précisément aux besoinsdes entreprises, étant donné la totale

adéquation entre la formation et lemétier. La prise de conscience par lesentreprises de l’intérêt d’être certifiéesexplique l’évolution des postes offertsconcernant ce nouveau métier que lesadultes peuvent préparer au CFPPAde Mâcon-Davayé. Malgré le lourdinvestissement réalisé, intégrant notrepropre démarche assurance qualitéqui est en cours, le choix réalisé dansle cadre du projet d’établissement estréellement porteur d’espoirs pour ladécennie à venir. �

Michel Maîtredirecteur

1. AFAQ: Association française pour l’assu-

rance qualité.


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Bourgogne

Le CFPPA de Mâcon-Davayé en bref

•CFPPA de Mâcon-Davayé – 71960 Davayé.•Création : 1969.•Volume d’activité : 90 000 heures-stagiaires pour 240 stagiaires.•Personnel permanent : 8,5 dont 5 formateurs (en équivalent temps plein).•Principales formations: BPA, BP REA et BTSA viticulture-œnologie; CS commercialisation des vins; SILgestion assurance qualité ; nombreux stages courts.

•Le CFPPA conduit une démarche d’assurance qualité. Il dispose d’un responsable assurance qualité àmi-temps et d’un chargé d’ingénierie de formation à mi-temps. Il fait partie du réseau de coopérationFrance-Bulgarie.

Comme bien d’autres centres de for-mation pour adultes, le CFPPA deRennes-Le Rheu a, au cours de cesdernières années, diversifié ses actionspour s’adapter aux évolutions quan-titatives et qualitatives du marché dela formation. C’est dans le cadre decette stratégie de diversification qu’estapparu le concept de « formation-action» qui représente une évolutiondes pratiques de formation du CFPPA.Ce témoignage souhaite apporterquelques éclairages quant à la naturede cette rupture et, d’une manière plusconcrète, illustrer celle-ci par unexemple de formation-action condui-te à l’INRA du Rheu.

La formation-action:un nouveau paradigme

éducatif

On peut situer le développement decette démarche de formation au coursdes années 80. De plus en plus, ilapparaît que le développement desorganisations, leur survie, tiendrontà leurs capacités de changement per-manent et d’amélioration de leurs per-formances. Par ailleurs, les ressourcesseront plus rares et les dépenses deformation, comme les autres, devrontêtre ordonnées à des objectifs dedéveloppement économique. S’il n’estpas question de remettre en cause ledéveloppement des individus par laformation, il s’agit néanmoins deconcilier celui-ci avec le développe-ment organisationnel.

Le concept de formation-action tentede répondre à ce type de demandesdes organisations. Même s’il existeautant de formations-actions qu’il y ade situations-problèmes, nous pouvonsproposer quelques grands principesqui, selon nous, les caractérisent :

• les formations-actions sont desdémarches de résolution de pro-blèmes qui associent les acteursconcernés ;•dans ce cadre, le formateur ne peutplus être seulement dispensateur desavoirs constitués, mais il doit aussiœuvrer à faire émerger et valoriserles savoirs possédés par les opéra-teurs impliqués ;• la formation-action modifie l’amontet l’aval de l’intervention proprementdite. En amont, car le questionnementdu formateur doit permettre, d’unepart, au client de progresser dans laformulation de son problème et,d’autre part, à l’équipe d’intervenantsde proposer une réponse éducativeet pertinente. En aval, puisqu’à la tra-ditionnelle appréciation des stagiairesà l’issue du stage se substitue uneévaluation des effets de la formationsur l’organisation.

L’exemplede l’INRA du Rheu:rupture et continuité

pour le CFPPA

Depuis quelques années, le CFPPA deRennes-Le Rheu travaille avec le ser-vice formation continue de l’INRA duRheu dans le cadre de la préparationdes agents au BP technicien de labo-ratoire de recherche. En 1995, la res-ponsable du service nous a deman-dé d’élaborer une formation enagronomie, phytotechnie et tech-niques d’expérimentation végétale àdestination des agents du domainede la station d’amélioration desplantes ; l’objectif de cette formationétant présenté comme un moyen derenforcer l’autonomie des agents etd’améliorer la communication entrele domaine et les laboratoires.

Première étape: questionner la demande

Lors de nos consultations des res-ponsables et agents concernés, il nousest très vite apparu que la demandeétait plus complexe qu’il n’y parais-sait au premier abord et qu’une répon-se « tout formation » ne permettraitpas d’atteindre les objectifs assignésà l’action. En effet, améliorer l’auto-nomie supposait que celle-ci disposed’un espace à investir, alors que nosobservations nous montraient la quasi-inexistence de celui-ci du fait du typede rapports entre les laboratoires(décisions) et le domaine (exécution).Ces observations étaient d’ailleursrenforcées par les agents du domainequi exprimaient leur sentiment d’êtreconsidérés comme de simples exé-cutants au service des laboratoires.De plus, nous constations que denombreux agents maîtrisaient d’oreset déjà les compétences de base enagronomie, phytotechnie et tech-niques expérimentales, certains ayantd’ailleurs déjà suivi des formationsassez complètes dans ces domaines.Le problème n’était donc pas tant depermettre aux agents d’acquérir descompétences que de faire en sorteque celles-ci soient transférées à l’or-ganisation de travail, c’est-à-dire queles agents du domaine soient enmesure de produire à la demande deslaboratoires de l’INRA, voire de com-manditaires extérieurs, des essaisvalides. A une demande de formationclassique se substituait donc unedemande de résolution de problème.

Deuxième étape: inventerune réponse formative pertinente

Afin d’atteindre les objectifs assignés àl’action, nous avons élaboré une répon-se qui, si elle ne nie pas l’intérêt • • •


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Bretagne

Des formations-actionsau CFPPA de Rennes-Le Rheu

••• de la formation des agents, consi-dère toutefois que celle-ci ne constituequ’un moyen comme un autre dans leprocessus de résolution du problèmeposé.

Valoriser et produire des savoirslocaux. Pour répondre à la demandede reconnaissance des compétencesexprimée par les agents, nous avonsproposé une alternance de séancesd’acquisition de savoirs constitués etde temps consacrés à l’émergencedes savoirs locaux et à leur valorisa-tion dans la nouvelle organisation.Cela s’est traduit concrètement pardes apports théoriques en salle (agro-nomie, phytotechnie, techniquesexpérimentales) pour la plupart illus-trés par des exemples de terrain, etpar le raisonnement, la mise en placeet la conduite par les agents eux-mêmes d’un essai réel sur une par-celle de la station. Si ce type delogique d’action constitue une évolu-tion pour les formateurs du CFPPA,elle ne représente pas néanmoins unvéritable bouleversement dans nospratiques de formation des adultes.

Intervenir dans le fil de l’événement.Pour que ce qui est appris et construitpar les agents s’inscrive dans la réa-lité productive de l’organisation, nousavons entrepris d’accompagner, entermes psychosociologiques, leschangements induits par la démarche.Autant nous pouvions parler de conti-nuité pour la partie formation, autantcette dernière démarche représenteune véritable rupture dans nos pra-tiques de formateurs. Faciliter la com-munication et la collaboration entreles différents services (laboratoires/domaine), travailler à leur intercom-préhension, élaborer des procéduresopératoires collectives, accom pagnerle processus de (ré)allocation des res-sources induit par le changement d’or-ganisation, etc., autant de thèmes quirésument brièvement cette approcheque l’on peut qualifier de clinique et

qui esquisse une nouvelle profes-sionnalité pour le formateur.

Validée par l’INRA, cette formation estprévue sur trois ans, une trentaine dejournées étant allouée au CFPPA (untiers théorie, un tiers savoirs et pro-cédures locaux, un tiers accompa-gnement psychosociologique).

Intérêts et limitesde la formation-action

La formation-action étant en cours àl’INRA du Rheu, il nous est difficiled’en tirer un bilan définitif. Nous pou-vons cependant tenter d’esquisserquelques conclusions provisoires, ren-forcées par les bilans réalisés à la sui-te d’autres actions de ce type.

Tout d’abord, la formation-actionnécessite un important investissementde tous ses acteurs. Pour les entre-prises d’une part, si ce type d’actionpeut résoudre certains des problèmesqu’elles rencontrent, il importe aussiqu’elles mesurent bien la nature etl’importance des évolutions organi-sationnelles qui peuvent en découler.Dit autrement, ceci signifie que lespersonnes concernées doivent dis-poser des ressources et marges demanœuvres utiles pour faire face auchangement. Pour les formateursd’autre part, il est important de souli-gner que l’on ne s’improvise pas

«formateur-consultant», d’où la ques-tion de leur formation posée à nosstructures.

Ensuite, il apparaît que si les organi-sations perçoivent bien la pertinencede la formation-action, elles ont enco-re parfois du mal à accepter de finan-cer des temps autres que ceux consa-crés à la formation «pure». La prise encharge des autres interventions estpourtant une condition sine qua nonà la réussite des formations-actionset donc à l’aboutissement de nom-breux projets de changements.

Enfin, il semble que ce type de deman-de constitue une part non négligeabledu marché de la formation continue enentreprise. Les CFPPA peuvent-ils êtreabsents de celui-ci? D’autant plus qu’endehors de considérations financières, ladémarche de formation-action repré-sente un véritable intérêt heuristiquepour les centres. Par le questionnementqu’elle suscite, par la créativité qu’elleproduit, par la proximité avec le terrainqu’elle nécessite, elle permet aux« formateurs-consultants » d’enrichirleur panoplie pédagogique au profitaussi, sans nul doute, des formationsplus classiques. N’est-ce pas déjà beau-coup? �

Thierry Langouëtdirecteur adjoint et conseiller

en formation continue


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Bretagne

Le CFPPA de Rennes-Le Rheu et le CPSA de Combourg en bref

•Ces deux établissements ont une direction commune (directeur : Jean Sift).•CFPPA de Rennes-Le Rheu – route de Cintré – BP 25 – 35650 Le Rheu.•CPSA de Combourg – avenue des Palmiers – 35270 Combourg.•Création : 1968.•Volume d’activité : 270 000 heures-stagiaires (120 000 et 150 000) pour 400 stagiaires.•Personnel permanent : 40 personnes dont 28 formateurs.•Principales formations : CAPA (travaux paysagers et cultures légumières), BPA et BPREA (polyculture-élevage), BTA (polyculture-élevage et JEV), BTSA (ACSE et aména-gements paysagers), certificats de spécialisation (production porcine, gestion-fiscali-té, agri culture biologique, pédicure bovine, vacher hautement qualifié, acheteur-esti-mateur d’animaux), stages courts (informatique, JEV, cultures légumières).

• Il y a un centre de ressources dans chaque site.

Je privilégierai plus le concept d’in-novation que de diversification, carl’innovation traduit davantage un pro-cessus et la diversification un résul-tat. En s’appuyant sur le Dictionnaireencyclopédique de l’éducation et de laformation, l’innovation peut se définircomme suit : c’est l’introduction d’unnouveau, ou nouveau relatif, dans unsystème existant en vue d’une amé-lioration et dans une perspective dediffusion. L’innovant peut donc ne pasêtre fondamentalement nouveau etavoir déjà existé, il est nouveau iciparce qu’il est inconnu ou pas recon-nu par le système qui l’accueille.L’innovation est toujours contextuali-sée. Elle se distingue en cela de l’in-vention et de la découverte.

Pourquoi innover?

L’innovation a pris un sens importantdans les années trente dans le cadrede l’évolution économique. Si l’onveut rester dans un marché concur-rentiel, il faut rechercher des produitsinédits et commercialisables, l’inno-vation devient alors moteur essentield’une économie libérale en liaisonavec un progrès considéré sur lesplans économiques et sociaux. La for-mation professionnelle continue de1970 à 1980 a connu une phase deconstruction, peu encline à la concur-rence, par conséquent les centres ontpeu innové de 1980 à 1990. Le contex-te politique national, régional, social,économique est modifié, des opéra-tions innovantes apparaissent, mis-sions « nouvelles qualifications »,développement des unités capitali-sables. De 1990 à 2000, la formationprofessionnelle continue est fortementsecouée, les causes du séisme sontle financement, la démarche qualité,

le co-investissement, le capital temps-formation, la remise en cause du CIF(congé individuel de formation), ledésengagement de l’État et l’engage-ment très fort des conseils régionaux.

L’innovation ne va pas sans une cer-taine idéologie, faite de mouvements,de croyance en un progrès nécessai-rement bienfaiteur, sans une moder-nité qui s’exprime dans un boulever-sement des structures de sociétés. Lapalette de l’innovation en éducationet en formation est très large. Si onconsidère qu’être innovateur, c’est lut-ter contre la routine qui engourdit,c’est être moderne et répondre auxexigences de la société, si on consi-dère que l’innovation découle d’uncontexte, on peut observer que l’en-trée par les publics de la formationest intéressante. En effet, nous avonsdes situations très différentes : despublics en grande difficulté (chômeursde longue durée, RMIstes...), des sa -lariés d’entreprises confrontées àde nouvelles organisations et denouvelles technologies, jeunes à larecherche d’une qualification. Ces dif-férences favorisent l’innovation, caron ne peut pas apporter une réponseprécise, standard. Il faut faire autre-ment, imaginer des situations nou-velles d’apprentissage, mobiliser lesacteurs, les rendre coresponsables deleur évolution, développer l’autono-mie, la créativité, identifier des com-pétences transversales, travailler plusde manière horizontale que verticale.Si l’innovation est centrée sur le sujet,elle porte également sur les méthodesen formation professionnelle, qui fontl’objet de nombreuses expérimenta-tions (formation-action, formation paralternance, tutorat, pédagogie ducontrat...), sur les outils et l’utilisation

des nouvelles technologies, ce qui doitnous faire réfléchir sur ce qu’il faudramettre en œuvre.

Pour conclure cette première partie, ilme paraît important de rappeler quel’innovation s’inscrit toujours dans uncontexte qui, de fait, va faire bougerles hommes et les organisations, l’in-novation est une réponse à ce boule-versement. Elle est, par nature et dansle cadre de la formation profession-nelle continue, un élément de survieéconomique et touche aussi bien ausocial qu’au pédagogique. Sa réussi-te ne peut se faire sans les acteursresponsables concernés pour qu’ellene devienne pas illusion.

L’innovation au CFPPAde Tours-Fondettes

L’innovation au CFPPA de Tours-Fondettes s’est inscrite dans uncontexte. Créé en 1971, le centre,aujourd’hui situé dans une zone péri-urbaine comptant 60% de la popula-tion du département, a dispensé, de1971 à 1982, des formations à desti-nation des agriculteurs dans toutesles petites régions du département,en s’appuyant sur le réseau des struc-tures locales de développement agri-cole. L’ampleur de la tâche, du pointde vue quantitatif et qualitatif, étaittelle qu’on avait notre place: les «200heures » ont été dispensées par leCFPPA. En 1982-1983, le contexte éco-nomique et démographique bascu-le... et le CFPPA avec. La concurrenceavec la chambre d’agriculture s’ins-talle et, dans la bagarre, nous neconserverons que les formations déli-vrant la capacité professionnelle.Mais, notre expérience nous a permisde travailler en réseau et d’avoir • • •


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Centre

Diversification ou innovationau CFPPA de Tours-Fondettes

• • • une implication dans les zonesrurales, ce qui nous permettra derebondir ultérieurement sur des pro-jets dans le cadre du développementlocal (création d’activités en milieurural, tourisme rural, télétravail) et,peut-être, de revenir, dans le cadre denotre mission de service public, surcertaines zones rurales désertes etabandonnées par la chambre d’agri-culture.

En 1971, le CFPPA avait aussi lancé lapremière formation nationale BTAOjardins et espaces verts (JEV) pouradultes. Je ne pourrai vous expliquerles raisons historiques de cette créa-tion, mais cette première opérationnationale préfigure la mise en placependant ces vingt-cinq années d’unecertaine liste de formations qui onteu une reconnaissance nationale: éla-gage et soins aux arbres, dans lecadre d’une opération «nouvelles qua-lifications» en 1986 ; jardiniers d’artet de sites remarquables, dans lecadre d’une autre opération « nou-velles qualifications» en 1991; travauxsur cordes, maintenance de bâtimentset d’ouvrages d’art en 1995 ; agentd’assainissement et de traitement desdéchets liquides et spéciaux en 1996;opérateur de fabrication et de con -

ditionnement dans les entreprisesagroalimentaires, pharmaceutiqueset cosmétiques pour 1997.Les nouvelles formations ont marquédes orientations importantes dans lavie du centre, à la fois au regard dessecteurs d’activité, de l’ingénierie etdes méthodes pédagogiques. Pourchacune d’elles, la démarche a étéidentique. Après avoir analysé l’exis-tant, nous avons conduit avec des par-tenaires extérieurs et les membres del’équipe pédagogique, une recherchesur la transférabilité des compétencesd’un secteur vers un autre secteur, oud’un métier vers un autre métier. Atitre d’exemple, entre élagage et tra-vaux acrobatiques, la compétencetransférable était celle du déplace-ment en hauteur en toute sécurité etavec des cordes. Ce fut le premierniveau d’analyse, le second niveau aporté sur la valeur patrimoine: en éla-gage, on va surtout travailler sur desarbres remarquables et, en travauxacrobatiques, on travaille sur desouvrages d’art, des monuments his-toriques... On pourrait poursuivre ain-si l’analyse sur des qualités et desgestes professionnels. Cette approcheest passionnante et nous permet demettre en relation des domaines qui,au premier abord, sont fondamenta-

lement opposés (comme le minéralet le végétal).

Je ne pourrai pas détailler, dans cebref témoignage, toutes les raisonsqui nous ont conduits à innover. Ilme semble que le moteur de cettedémarche est de permettre à des per-sonnes sans emploi, sans qualifica-tion de trouver un sens dans des sec-teurs à la marge, d’élargir leur champd’intervention plus de manière hori-zontale que verticale. En ayant cetteapproche, nous n’avons certainementpas exploré tous les gisements d’ac-tivités qu’il peut y avoir. L’innovationau CFPPA de Tours-Fondettes a été,au-delà de la survie, une démarchepassionnante, motivante, enrichis-sante pour l’ensemble de ses acteursqui ont sans doute partagé un certainnombre de valeurs et relevé le défi del’emploi. A l’aube du XXIe siècle, cet-te approche de l’innovation restera-t-elle valable au-delà de son contexte?Nous pouvons nous poser la questionsuivante : parmi les acteurs, y a-t-ildes innovateurs... ou seulementdes acteurs responsables devant leschangements? �

Marie-Claire Jouvedirectrice du CFPPA


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Centre

Le CFPPA de Tours-Fondettes en bref

•CFPPA de Tours-Fondettes – «La Plaine» – 37230 Fondettes.•Création : 1971.•Volume d’activité : 400 000 heures-stagiaires (y compris les heures en entreprises) pour 495 stagiaires(formations de longue durée).

•Personnel permanent : 30 dont 20 formateurs (en équivalent temps plein).•Principales formations: agriculture, aménagement, agroalimentaire, commercialisation, élagage, assai-nissement, travaux acrobatiques, BP TRD.

•Le CFPPA a un centre de ressources, une cellule de recherche-développement et participe à la coopé-ration internationale (projets européens, partenariat avec l’Ukraine).

Depuis 1993, le CFPPA de Châlons-en-Champagne conduit des actions decoopération internationale avec despays de l’Europe continentale et occi-dentale (PECO) : Russie, Pologne etRoumanie, dans les domaines del’agriculture, de l’agroalimentaire etde l’agrotourisme. C’est un peu parhasard que le CFPPA s’est lancé danscette aventure multiple, riche en ensei-gnements, en ouverture d’esprit, endésillusions, en réalisations concrèteset surtout en destruction d’images sur-faites. C’est sous cet angle que je sou-haite orienter mon témoignage dansun jeu d’affirmation ou d’infirmationde trois lieux communs développéssur ce thème depuis la chute du murde Berlin, en assurant totalement lasubjectivité et la partialité de mes propos.

1. Un CFPPA est une unité trop petitepour réaliser des actions concrètesdans ces pays : VRAI.Si en 1993, nous n’avions pas dispo-sé de l’expérience et de l’appui d’unestructure régionale associative, l’IPAE,émanation du conseil général dela Marne et du conseil régionalChampagne-Ardenne, bénéficiant dela volonté de quelques responsablessocio-économiques, institutionnels etadministratifs (notamment à la DRAFChampagne-Ardenne) charismati -ques, nous n’aurions jamais partici-pé à un premier projet de créationd’un centre de formation agricole àOrel en Russie dans le cadre d’un pro-jet TACIS en collaboration avecl’Institut agronomique d’Orel. Il estpratiquement impossible à un centreseul de monter, défendre et mettre enœuvre des programmes de typeTACIS, PHARE, ECOS-OUVERTURE...Éventuellement, un centre pourrait se

positionner individuellement pour lecompte d’une collectivité locale dansle cadre de la coopération décentrali-sée avec le ministère des Affairesétrangères où le processus de deman-de de dossier et de suivi de l’actionest plus léger à mettre en œuvre.

2. Les résultats concrets de cesactions sont souvent très décevants :FAUX.Malgré le fait que notre premièreaction en Russie n’ait pas abouti à lacréation du centre envisagé pour lesnouveaux agriculteurs privés russes,elle a permis d’engager des échangesdébouchant aujourd’hui pour l’IPAEsur de multiples sessions de forma-tion-sensibilisation de ce type depublic aux nombreuses facettesde notre organisation agricole, aux-quelles nous participons.Par ailleurs, depuis 1994, dans le cadred’un jumelage entre le départementde la Marne et le département duNeamt (Carpates moldaves roumaines),nous avons réussi à :– initier un jumelage entre le CFPPA etun centre de formation profession-nelle local, ayant abouti à des ses-sions de formations agroalimentaireset agrotouristiques en Roumanie ;– développer un appui technique àune dizaine d’entreprises agroali-mentaires roumaines et une mise enrelation avec des partenaires techno-logiques et industriels français ;– initier un jumelage entre le LEGTAde Châlons-en-Champagne et le lycéeagricole de Turgu-Néamt devantdéboucher sur des échanges d’élèveset d’enseignants en 1997 ;– et, surtout, développer une actionde développement durable sur la zonede montagne, en partenariat avecl’IPAE, la Maison de la randonnée de

Rennes et l’Association de dévelop-pement de l’agriculture de montagneroumaine, sur les thèmes de l’agroali -mentaire fermier et de l’agrotourisme.Concrètement, nous avons réalisé, en10 000 exemplaires, un guide dedécouverte du Neamt utilisant unaccueil normalisé de qualité chez l’ha-bitant. Ce guide sera distribué en1996-1997 sur plus de 100 jours demanifestations publiques françaises(foires, salons spécialisés). En 1997,cette action se développera pourconforter les produits repérés, mettreen œuvre une unité pilote de trans-formation laitière en zone de • • •


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ChampagneArdenne

Le CFPPA de Châlons-en-Champagnecoopère avec les PECO

Le CFPPAde Châlons-en-Champagne

en bref

•CFPPA de Châlons-en Champagneallée du Château51460 L’Épine.

•Création : 1976.•Volume d’activité: 104000 heures-stagiaires pour environ 400 sta-giaires.

•Personnel permanent : 9 dont7,5 formateurs (en équivalenttemps plein).

•Principales formations : BTSAIAA, BTSA technologies végé-tales par alternance, BTA ges-tion des collectivités de loisirs,SIL chargé de mission environ-nement, BPA et BP REA.

•Le CFPPA participe à la coopé-ration internationale et au déve-loppement local (ex. : mise enplace de brigades vertes).

• • • montagne, des séjours testsmédiatisés sur des clientèles nord-européennes avec les mêmes parte-naires dans le cadre de la coopéra-tion décentralisée de programmes detype PHARE et ECOS-OUVERTURE. Etpourtant, il paraît qu’on ne pourra rienfaire en Russie ou en Roumanie avantvingt ans, si ce n’est subir vodka ouzuica locales...Paradoxalement, c’est en Pologne,pays réputé plus « facile», que nousn’avons pas pu pérenniser notreaction de requalification des techni-ciens de la chambre d’agriculture deTorun, engagée en 1993-1994, fautede moyens financiers. Malgré tout, leLEGTA de Châlons-en-Champagnereste très attaché à un jumelage avecle lycée agricole de Gronowo, implan-té dans la même Voïvodie de Torunet initié à la même époque.

3. Il n’y a pas de partenaires sérieuxet fiables dans ces pays : VRAI etFAUX.C’est par cette affirmation gratuite queje souhaite terminer mon témoignage.

Dans chacun de ces pays, la constan-te reste l’effondrement plus ou moinsbrutal d’un système politique, écono-mique et social et la renaissance chao-tique d’un nouvel équilibre. Les per-sonnels des centres engagés dans cesactions (au CFPPA de Châlons-en-Champagne, en dehors du directeur,quatre formateurs ont participé àces actions avec des spécialisationsdiverses : agroalimentaire, agrotou-risme, mercatique, conseil en envi-ronnement) doivent avoir un sens del’empathie, de l’écoute, de la prudenceet de la mesure du risque particuliè-rement aiguisé pour éviter de som-brer dans le pessimisme stérile oudans l’optimisme béat. La consciencede ce que fut la réalité économiqueet sociale de nos grands parents et denos parents dans les années 50 ou 60nous a souvent aidé à démêler l’éche-veau des préprojets proposés par nospartenaires, à séparer le grain de lacréativité concrète et l’ivraie du men-songe, de la corruption politique, de lamafia économique présente à chaquecoin de rue.

Certains esprits chagrins nous rétor-quent souvent que nos actions n’ontpas de retours directs sur le fonction-nement local de nos centres, si cen’est la satisfaction de nos passionspersonnelles. Outre le fait que subirune « soirée liquide et convivialerusse », une « soupe de betteravespolonaise » ou une liaison routièreBucarest-Néamt en Roumanie ne s’ap-parente pas spécialement à un séjourtouristique paradisiaque (ou alorsvous faites partie des consommateursde loisirs atypiques...), je crois fer-mement que la réalisation de cesactions donne beaucoup de recul etd’expérience profitable à la mise enœuvre d’actions de formation et dedéveloppement dans nos milieuxruraux, où, finalement, les contrainteset les difficultés, souvent évoquéespour ne rien tenter, semblent aujour-d’hui bien minimes aux formateursdu centre qui ont participé à ces ac -tions de coopération internationale.�

Stéphen Bonnessœurdirecteur


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ChampagneArdenne

Depuis les années soixante-dix, leCFPPA s’est engagé dans les stagesde conversion, destinés aux chômeurslicenciés des bassins industriels deLorraine et du Nord-Pas-de-Calais. Cesstages ont été conduits essentielle-ment pour les «métiers de la forêt».

L’instauration du crédit formation indi-vidualisé (CFI) en 1989 a mobilisé leCFPPA sur une opération CFI rural.Cette recherche-action était com-manditée par le ministère du Travail,de l’Emploi et de la FormationProfessionnelle et par le ministère del’Agriculture. La démarche a été expé-

rimentée sur dix sites. Ces sites ontété dotés d’un coordinateur emploi-formation rural, chargé de missionauprès du préfet de région, et de cor-respondants CFI rural chargés de l’in-formation, de l’accueil et du suivi desjeunes ruraux âgés de moins de 25ans et sans qualification. Un forma-teur du CFPPA a participé à cetterecherche-action comme coordinateurCFI rural sur deux sites en Cham -pagne-Ardenne. Les dix sites ont tra-vaillé en réseau pendant 4 ans sous lacoordination du CEDAG1. Les analysesconduites, confrontées aux réalitésde l’action ont permis de formaliser

des méthodologies et des conceptspédagogiques particulièrement adap-tés aux publics dispersés et en diffi-culté.

Naturellement, le CFPPA s’est trouvéengagé dès le début du CFI dans desopérations de mobilisation, de for-mation et d’insertion de ces publics« jeunes ruraux ». Le CFPPA a étéconduit à travailler aussi avec desjeunes urbains et avec des adultes(RMIstes en particulier). Les forma-teurs ont dû s’adapter à ces nouveauxpublics: travail de médiation, de socia-lisation, de mobilisation, indivi-• • •

Insertion des publics en difficultéau CFPPA de Saint-Laurent

• • •dualisation de la formation, per-sonnalisation des parcours, chantier-école, brigade verte, nouveaux parte-nariats (plate-forme, alternance),montage de dossiers à financementscroisés, accompagnement et suivi encollaboration avec les structures d’ac-cueil et les responsables du plandépartemental d’insertion...

Les difficultés sont faciles à imaginer...Un CFPPA, un EPLEA qui accueillentdes «publics marginalisés» sont per-turbés dans leur fonctionnement.Jusqu’ici, ces établissements étaientrelativement protégés. Tous les for-mateurs n’ont pas la capacité à tra-vailler avec ces nouveaux publics :

faut-il des formateurs ou des éduca-teurs spécialisés?

Les intérêts? Peut-on parler d’intérêt?Les formateurs qui travaillent avec cespublics ont progressé dans la concep-tualisation pédagogique, dans lesméthodes et outils. Le CFPPA, éta-blissement public, diversifie ses mis-sions, travaille avec de nouveaux par-tenaires. Dans des bassins d’emploisà 15-25 % de taux de chômage, ildevient force de propositions et acteurreconnu dans ce dramatique nouveauchamp de lutte contre l’exclusion.Actuellement, le CFPPA réalise prèsde 45 000 heures-stagiaires pour lespublics en insertion.

Le CFPPA veut continuer à répondreau mieux aux politiques de luttecontre l’exclusion. Son défi premierest d’assurer le meilleur accueil for-matif (ce qui suppose de former lesformateurs). Son espoir est de ne plusavoir à travailler dans ces domaines.Cela signifierait que les problèmesd’exclusion et d’insertion ne sont plusque de mauvais souvenirs... �

Jean-Michel Milhauformateur

1. Centre d’études et de développement de

l’agriculture et des groupes.


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ChampagneArdenne

Le CFPPA de Saint-Laurent en bref

•CFPPA Charleville-Mézières – 08090 St-Laurent (directeur : Jean-Michel Parent).•Création : 1970.•Volume d’activité : 180 000 heures-stagiaires pour 300 stagiaires.•Personnel permanent : 30 dont 20 formateurs (en équivalent temps plein).•Principales formations : formations aux métiers de la forêt (CAPA, BPA, BP, CS) ; formations agricoles(BPA, BP REA, stages FAFEA) ; formations horticoles (JEV, floriculture) ; CS élevage du cheval et agentde développement en tourisme ; formations de socialisation.

•Le CFPPA fait de l’exploitation forestière et a un centre de ressources. Il coopère en formation avec laBelgique.

Pour la dixième année consécutive, leCFPPA de Borgo organise au centrede détention de Casabianda des for-mations agricoles et environnemen-tales. Ce partenariat, aujourd’hui trèsétroit, a pu naître, en avril 1987, d’unesituation privilégiée des deux éta-blissements. Le centre de détentionde Casabianda, situé en Haute-Corseà 75 km au sud de Bastia, est un éta-blissement pénitentiaire à vocationessentiellement agricole. Cette «pri-son sans barreaux » s’étend sur1800 ha de terres agricoles et fores-tières (27 ha de clémentiniers et oli-viers, 367 ha de prairies et luzer-nières, 230 ha de céréales, un massifforestier de pins et d’eucalyptus de560 ha, 350 bovins viande, 1100 ovinslait et viande, 300 porcs et 25 che-vaux). Théoriquement de 214 per-sonnes, la population pénitentiairetype est âgée de 30 à 60 ans et pur-ge des peines de 5 à 20 ans liées àdes condamnations pour homicidesà caractère passionnel, infractions àcaractère sexuel, condamnations pri-maires, condamnations pour impor-tation de stupéfiants... Le CFPPA deHaute-Corse, implanté depuis plu-sieurs années sur le département,offre des savoir-faire dans les do -maines de l’élevage, de l’horticultu-re et des jardins et espaces verts, quiintéressent le centre de détention deCasabianda. L’équipe pédagogiquedu CFPPA, dont la moyenne d’âgeétait, à l’époque, bien inférieure à 30ans, est intéressée par cette nouvel-le expérience que tous prévoient dif-ficile, mais motivante.

L’évolution desformations réalisées

Depuis avril 1987, date de l’ouverturede la première formation aux «métiersde l’agriculture», les formations n’ontcessé d’évoluer, tant dans leur formeque dans leur contenu. Les BPA parcertificats ont laissé place aux BPApar unités capitalisables dès 1990,puis aux CAPA par unités capitali-sables, mieux adaptés à un public car-céral en évolution, en 1994.

En fonction des souhaits des détenuset des postes de travail à pourvoirdans le centre de détention, lesoptions proposées étaient dans unpremier temps liées à l’élevage. Lesperspectives d’emplois de salariés,plus que d’installation, pour les déte-nus arrivant en fin de détention nous

ont conduit ensuite à orienter nos for-mations vers le maraîchage, les tra-vaux forestiers et le secteur des jar-dins et espaces verts, au niveau CAPAet non plus BPA.

Un public aux motivationsparfois atypiques

Les formatrices et les formateurs quiont participé à ces différents stagess’interrogeaient, avant leurs premièresinterventions, sur la motivation desstagiaires détenus, que tous imagi-naient très éloignée de celle des futursagriculteurs habituellement accueillisau CFPPA. Le terrain devait effective-ment faire découvrir un public auxmotivations particulières, liées sansdoute à l’intérêt technique des for-mations, à l’augmentation de leurscompétences en vue d’une meil- • • •


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Corse

Le CFPPA de Borgoorganise des formations

en milieu carcéral

• • •leure efficacité sur le poste de tra-vail, aux perspectives de réinsertionau mo ment de leur libération, maisaussi à un changement de statut ausein de la prison.

La présence régulière de formateursau centre de détention constitue, pourles stagiaires, un véritable pont avecle milieu extra-carcéral. De plus, dansle cadre des chantiers pratiques liés àla formation, chaque stagiaire retrou-ve une autonomie, parfois perdue,dans le cadre de son travail. Res -ponsabilisés par les formateurs, ilsdeviennent productifs, utiles et doncmieux reconnus dans le centre.

Notons, cependant, que si la motiva-tion des stagiaires est certaine, il n’endemeure pas moins vrai que cette ac -

tivité de formateur en milieu carcéralest souvent très lourde à assumer. Sil’activité première est de transmettreaux stagiaires savoirs et savoir-faire,les formateurs soumis aux diverses«confessions» des détenus concernantleur passé, la vie carcérale... ont éga-lement un rôle social très important,mais aussi très pesant à assumer, rôlesocial auquel aucun n’était préalable-ment formé, mais que tous ont pu assu-mer avec l’aide quasi quotidienne deséducateurs du centre de détention.

Vers un développement del’individualisation

Depuis 1987, le public carcéral inté-ressé par ces formations a considé-rablement évolué. D’origine de moinsen moins rurale, ses besoins en for-

mation ont changé au fil des années.L’hétérogénéité des groupes de sta-giaires est de plus en plus marquée, cequi conduit le CFPPA à entamer uneréflexion sur d’autres façons de se for-mer, en accordant une part de plus enplus importante à l’individualisation.Cette évolution est toutefois renduedifficile par l’éloignement du CFPPAet par la nature même du centre dedétention, à l’intérieur duquel la mobi-lité des stagiaires est soumise à denombreuses contraintes. �

Pascal Lanternierdirecteur


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Corse

Le CFPPA de Borgo en bref

• CFPPA de Haute-Corse – «Aghja Rossa» – 20290 Borgo.• Création : 1979.• Volume d’activité : 110 000 heures-stagiaires pour 100 stagiaires.• Personnel permanent : 10 dont 8 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : CAPA UC aménagement, BPA UC polyculture-élevage et horticulture, BP REA élevage

ovin lait et arboriculture, BTA commercialisation.

L’ingénierie de formation est unensemble de démarches méthodolo-giques cohérentes qui s’appliquent àla conception de systèmes d’actions etde dispositifs de formation pouratteindre efficacement l’objectif visé.L’ingénierie de formation comprendl’analyse de la demande, des besoinsde formation, le diagnostic, la concep-tion du projet formatif, la coordinationet le contrôle de sa mise en œuvre, etl’évaluation des effets de la formation(normes AFNOR NF X50-750-1).

Les directives organisantl’activité des DRIF

En 1989, les directives du ministèreprécisaient que « l’action innovante»du délégué régional à l’ingénierie deformation (DRIF) doit permettre dedévelopper une « fonction nouvellede service aux entreprises et collecti-vités territoriales pour l’analyse et lamaîtrise de leurs problèmes de quali-fication et de formation des actifs».Ainsi le DRIF «assure une meilleureliaison entre le service public de for-mation et l’activité économique, etparticipe à la modernisation des mis-sions du service de la formation et dudéveloppement»1. En quelque sorte,il s’agissait de prospecter et d’analy-ser les besoins et demandes de for-mation des entreprises et collectivi-tés de la région, l’intégration à cettenouvelle fonction étant accompagnéeet soutenue par une formation miseen place par le ministère de l’Agri -culture2.

C’était là un objectif ambitieux, un«enjeu» professionnel pour les DRIFnouvellement nommés sur un terrainjusqu’alors peu exploré, en concur-rence avec d’autres opérateurs poten-

tiels (FAF, prestataires de service,AFPA, GRETA...). Le DRIF a, entreautres activités, à analyser lesdemandes en formation, l’offre de for-mation s’attachant à développer sacapacité de réponse à la demande pardes formations adaptées aux besoinsprofessionnels et/ou sociaux dia-gnostiqués. Il s’agit donc de dévelop-per une capacité d’intervention dansl’analyse des besoins de formation entant que prestataire de service, enquelque sorte d’être dans une rela-tion clients-fournisseurs avec ses don-neurs d’ordre (entreprises, organisa-tions...), tout en préservant la notionde service public.

Qu’en est-ilen Franche-Comté?

Participant au réseau national d’ingé-nierie de formation du ministère del’Agriculture, le DRIF assure sa délé-gation auprès du SRFD. Son «exper-tise» se construit, se développe à par-tir des travaux menés par une équipede trois intervenants exerçant dans lasection « ingénierie de formation» duCRIPT, appelé CCADIFA en Franche-Comté3. Ces travaux sont menés encollaboration avec les conseillers enformation continue (CFC) et les char-gés d’études des établissements agri-coles et agroalimentaires publics deFranche-Comté, membres du CCADIFA.Cette structuration, dont le partena-riat étroit avec les centres de forma-tion, a permis, d’une part, de faire faceau développement de l’activité d’in-génierie de formation et, d’autre part,de mettre en place des compétencesinternes aux centres de formation(plus particulièrement au sein desCFPPA et CFA). Ainsi, elle participe àl’élargissement des champs et de la

nature des interventions des centresde formation. Le choix du dévelop-pement et du positionnement de l’ac-tivité au sein du CCADIFA marquel’intérêt de la politique régionale del’enseignement agricole pour l’ingé-nierie de formation; ainsi des travauxsont présentés régulièrement dans lecadre du Comité régional de l’ensei-gnement agricole (CREA).

Les travaux conduits actuellementdépassent le champ de l’ingénierie deformation. Ils portent de façon plusgénérale sur un domaine que nouspouvons caractériser par « emploi-compétence-formation». Ainsi, la sec-tion «ingénierie de formation» mène,avec les CFC et les chargés d’étudesassociés, des travaux portant sur laproblématique «formation-ressourceshumaines », sur le dispositif de for-mation (diagnostic, conformité, oppor-tunité...), la qualité en formation, lesrelations emplois-compétences. Lesdonneurs d’ordre sont divers : l’État(ministère de l’Agriculture, DFP, ser-vices déconcentrés : travail, touris-me...), les collectivités territoriales, lesentreprises, les OPCA (Organismesparitaires collecteurs agréés), l’OREF(Observatoire régional emploi-for-mation) de Franche-Comté... Leszones géographiques d’interventionsont variées en réponse à des com-mandes locales, régionales, interré-gionales, nationales, parfois mêmeinternationales. Les commandes sontdiverses : analyse des besoins enformation, élaboration des plansde formation, suivi-évaluation desactions ou des plans de formation,audits de conformité, mise en placede démarche qualité en formation, des -cription de postes, d’emplois, de fonc -tions, production de référentiels • • •


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Franche-Comté

L’ingénierie de formationen Franche-Comté


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Franche-Comté

Le CCADIFA en bref

•CCADIFA – 52, rue de Dole –25000 Besançon.

•Le CCADIFA, créé en janvier1977, sous la forme de CRIPT,regroupe l’ensemble des cen -tres publics de formation agri-cole et agroalimentaire deFranche-Comté (lycées, CFPPA,CFAA), sous la présidence duchef du SRFD.

•L’activité du CCADIFA porte surl’audiovisuel, la documentation,l’informatique, l’ingénierie deformation, l’expérimentation etle développement, la coopéra-tion internationale.

•Dix personnes y exercent uneactivité permanente soit en qua-lité d’agent du CCADIFA, soit enqualité de personnel ou de col-laborateur du SRFD (DRIF,DRI...).

• • • professionnels, gestion prévisionnelle des emplois et compétences... Cecidans les secteurs de l’agriculture, de la forêt, de l’agroéquipement, du déve-loppement rural, de l’environnement, des industries agroalimentaires, du tou-risme rural...

La mission de DRIF en Franche-Comté s’est donc élargie... Elle peut, néan-moins, se caractériser par trois grandes fonctions :– assurer la délégation « ingénierie de formation» auprès du SRFD et de l’ap-pareil de formation agricole en mobilisant son expertise ;– réaliser un certain nombre de chantiers en tant qu’opérateur afin de développeret d’entretenir son expertise ;– animer la section « ingénierie de formation» du CCADIFA dans une perspec-tive de développement de l’activité et d’impulsion au niveau local auprès descentres de formation. �

Dominique RagotDRIF Franche-Comté

1. Cf. note de service DGER/SE n° 2081 du 6 septembre 1989.

2. Le premier cycle de formation à l’ingénierie de formation a été mis en place par Joseph Gauter

à l’ENSSAA de Dijon, en 1987-1988. Cette formation a évolué vers un DESS ingénierie et conseil

en formation, copiloté par l’Université de Bourgogne, l’Université de Clermont-Ferrrand et

l’ENESAD.

3. CRIPT: Centre régional d’information pédagogique et technique. CCADIFA: Centre comtois

audiovisuel, documentaire, informatique et d’ingénierie de formation agricole. La section

«ingénierie de formation» du CCADIFA regroupe trois intervenants: Martine Lebois, Dominique

Ragot et Nathalie Renaud.

L’expérimentation « Apprentissage,main-d’œuvre et territoire» est miseen place par le ministère de l’Agri -culture et le ministère du Travail afinde favoriser le développement de laformation et de l’insertion des jeunespar l’apprentissage au sein de terri-toires ruraux. Elle est coordonnée parle CEDAG1, avec la collaboration del’ENESAD, sur une période de troisans (de fin 1995 à 1998). Elle s’appuiesur l’hypothèse que la formation, lagestion de l’emploi et l’organisationdu travail doivent évoluer simultané-ment pour répondre aux change-ments d’activités en cours dans lesespaces ruraux. Aussi, le partenariatentre une structure de développementterritorial, une ou plusieurs structuresd’emploi et un centre de formationest privilégié. Le Jura fait partie desneuf sites choisis par la coordinationnationale.

L’expérimentationdans le Jura

Jura Service, association intermé-diaire pour l’insertion par l’environ-nement, s’est engagée, depuis plu-sieurs années, dans le développementd’activités nouvelles pour la gestionde l’espace (entretien de rivières,entretien de sentiers...) sur le territoi-re de la plaine du Jura. L’origine deson action est liée à la mission inter-ministérielle « Environnement, for-mation, emploi » qui a permis demobiliser de nombreux partenaires

locaux sur le thème de la qualité ducadre de vie comme moteur du déve-loppement.

Cependant, pour garantir la pérennitédes actions engagées, il devenaitnécessaire de qualifier une main-d’œuvre locale : les nouveaux usagesdes espaces ruraux (tourisme, loisir,préservation...) créent de nouvellesactivités dont l’exercice nécessite lamaîtrise de savoir-faire complexesreposant sur des techniques d’entre-tien de l’espace rural qui s’invententau fur et à mesure des besoins. Il fal-lait, également, organiser, à l’échelled’un territoire, l’offre et la demandede travail : les besoins en main-d’œuvre en production, entretien etaménagement de l’espace rural sontde plus en plus importants, mais lessituations de travail sont diverses(donneurs d’ordres multiples, phéno-mènes saisonniers...) et nécessitentune organisation spécifique pour lagestion des salariés.

C’est avec la volonté d’articuler lesactivités d’entretien de l’espace et lesprojets de territoire et de formationque Jura Service s’est associée avecdeux partenaires de la formationayant des compétences complémen-taires : le CFPPA de Lons-le-Saunier(situé à Montmorot) qui, outre ses acti-vités de formation, intervient dansl’accompagnement des projets dedéveloppement local par la formation,notamment sur la plaine du Jura, et

réalise des travaux d’étude et deconseil en formation dans le champde l’environnement et du tourisme;le CFAA du Doubs qui met en œuvre,par l’apprentissage, des formationstechniques dans le domaine de l’en-tretien de l’espace rural et de la forêt.

Les objectifs et ladémarche mise en œuvre

Les objectifs sont, d’une part, de for-mer par l’apprentissage de dix à quin-ze jeunes et adultes à la situation pro-fessionnelle «d’ouvrier polyvalent enproduction et entretien de l’espacerural», débouchant sur une validationpar un CAPA entretien de l’espacerural avec, éventuellement, des com-pléments adaptés aux activitésdiverses (spécialisations, modules,unités capitalisables, diplôme com-plémentaire...), et, d’autre part,d’aboutir à la création d’emplois sur laplaine du Jura en facilitant la mise enplace de groupements d’employeursou toute autre forme d’organisationpermettant d’atteindre cet objectif.

Depuis avril 1996, la démarche con -siste à :–s’appuyer sur les projets d’entretiende l’espace rural sur la plaine du Jura(parc naturel régional, 1% paysagerde l’autoroute A 39, FGER, charte pourl’environnement...), en concertationavec les organisations chargées dudéveloppement rural et agricole, ainsique leurs partenaires ; • • •


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Franche-Comté

Le CFPPA de Lons-le-Saunieret l’expérimentation

«Apprentissage, main-d’œuvreet territoire»

– vérifier que ces projets sont géné-rateurs de travaux, donc d’activitéspermettant de créer des emplois ;– identifier et rechercher les em -ployeurs d’apprentis (agriculteurs,collectivités locales, associations...) ;–analyser les compétences requisesdans les situations professionnellesvisées et adapter le référentiel dediplôme par unités capitalisables duCAPA à cette réalité territoriale ;– repérer et recruter les jeunes sus-ceptibles de s’intégrer dans cetteaction ;–mettre en place la formation par l’ap-prentissage en expérimentant notam-ment le multitutorat, la constructionde parcours individuels de formation;–animer, tout au long du processuset avec les acteurs du territoire, uneréflexion sur de nouvelles organisa-tions des employeurs.

Quel est l’intérêtde cette expérimentation

pour le CFPPA?

Bien que nous ne soyons qu’en débutd’expérimentation, cette premièreannée de fonctionnement présentedéjà un triple intérêt. Tout d’abord,l’expérimentation permet une meilleu-re connaissance des mutations dumonde rural et de leur impact surl’emploi et les compétences (cetteanalyse est essentielle pour le CFPPAafin d’adapter ses autres actions deformation). Ensuite, de nouveauxacquis méthodologiques, notammentdans la gestion de l’alternance par lemultitutorat, les approches en termesde compétences (interactions entresituation de travail et situation de for-mation), le fonctionnement d’un grou-pement d’employeurs..., sont réalisés.

Enfin, cette expérimentation a deseffets indirects sur de nouvellesdemandes formulées au CFPPA parles partenaires impliqués dans cetteaction : Jura Service pour l’élabora-tion et l’animation d’une formationd’un public en difficulté à l’entretien desites archéologiques, la chambred’agriculture pour la mise en placed’une formation par alternance defuturs salariés agricoles et une asso-ciation de développement de la plai-ne du Jura pour l’élaboration d’unplan de formation accompagnant sonplan de développement local. �

Thierry Blangconseiller en formation continue

1. Centre d’études et de développement de

l’agriculture et des groupes.


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Franche-Comté

Le CFPPA de Lons-le-Saunier en bref

• CFPPA de Lons-le-Saunier – 39570 Montmorot.• Création : 1980.• Volume d’activité : 100 000 heures-stagiaires pour 345 stagiaires.• Personnel permanent : 11 dont 4 formateurs et 3 chargés de mission (en équivalent temps plein).• Principales formations : BPA et BP REA polyculture-élevage, élevage de chevaux et activités équestres, agriculture

biologique, vigne et vin ; SIL commercialisation des produits vinicoles, accompagnateur-guide de pêche, gestionpatrimoniale des espaces boisés, gestionnaire de structure d’accueil touristique ; formation d’animateur-respon-sable de projets de développement territorial ; formations «sur mesure» pour des associations de développementlocal, des organismes touristiques...

• Le CFPPA réalise des activités d’étude et de conseil, en liaison avec le CCADIFA, pour des commanditaires variés (éla-boration de plans de formation, analyse d’emplois et de qualifications, individualisation et validation des acquis...).Il a aussi des activités en matière de développement et d’animation rurale (programmes NOW et LEADER, expéri-mentation « Apprentissage, main-d’œuvre et territoire », organisation de la Route des vins et du comté, action«Démonstration agrienvironnementale»...), et de coopération internationale (échanges transnationaux).

L’APP de Vesoul

En 1991, le CFPPA de Vesoul a entre-pris une réflexion sur les pratiquesd’individualisation en unités capitali-sables (BPA et BP REA) et sur l’op-portunité de diversifier son offre deformation en direction des publics16-25 ans. A la suite de ces réflexions,l’EPL de Vesoul a décidé de déposer,auprès du ministère de l’Agriculture,un dossier de création d’un centre deressources (CDR), support indispen-sable de l’individualisation des for-mations.

En septembre 1991, la DRFP deFranche-Comté a sollicité le CFPPApour accueillir l’Atelier de pédagogiepersonnalisée (APP) de Vesoul. La pre-mière convention annuelle de fonc-tionnement qui fonde l’existence del’APP a été signée le 1er janvier 1992entre la DRFP de Franche-Comté et leCFPPA de Vesoul, organisme support.L’accueil de l’APP permettait au CFPPAde diversifier son offre de formationen direction de nouveaux publics, devaloriser son expérience de l’indivi-dualisation développée pour les bre-vets professionnels et de développerun partenariat local.

Il convient de rappeler brièvement lesobjectifs de l’APP et les publics viséspar celui-ci. L’APP doit pouvoir :– constituer une partie complémen-taire de l’offre globale de formation àl’échelle d’une zone géographique (12cantons du département pour l’APPde Vesoul) ;– assurer des actions de formation decourte durée portant sur des conte-nus de culture générale et des appren-tissages technologiques de base ;– répondre de façon permanente,

individualisée et contractuelle auxdemandes de formation émanantd’un public diversifié, engagé dansla réalisation d’un projet profes -sionnel et social et ayant la volontéd’effectuer un travail personnel deformation ;– développer auprès des utilisateursune pédagogie personnalisée.L’APP peut accueillir des publics diversselon leur situation et leur statut :jeunes et adultes, hommes et femmesayant des niveaux de formation dif-férents (du niveau VI au niveau IV),salariés, stagiaires ou personnes sansemploi.

Depuis 1992, l’EPL de Vesoul déve-loppe une dynamique de centre deressources dans lequel l’APP est inté-gré. Pour atteindre les objectifs men-tionnés ci-dessus, il a été mis enplace des outils d’autoformation, undispositif d’enseignement assisté parordinateur, une équipe formée à dif-férentes méthodes pédagogiques, àl’accueil et au suivi des stagiaires, etun partenariat important. Au niveaulocal, l’APP travaille en partenariatavec les organismes de formation, lesstructures de bilan, les organismesd’accueil (Mission locale, Espacesjeunes, ANPE, Centre d’informa-• • •


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Franche-Comté

Un APP et un Espace bilanau CFPPA de Vesoul

Le CFPPA de Vesoul en bref

• CFPPA de Vesoul – «Le grand Montmarin» – BP 363 – 70014 Vesoul cedex.• Création : 1984.• Volume d’activité : 85 000 heures-stagiaires pour 200 stagiaires.• Personnel permanent : 12 dont 6 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : BPA et BP REA polyculture-élevage et apicultu-

re, SIL transformation et commercialisation des produits fermiers, for-mations préqualifiantes « jeunes» (dispositif régional).

• Le CFPPA dispose d’un centre de ressources. Il est l’organisme supportde l’APP de Vesoul et de l’Espace bilan de Haute-Saône.

• • • tion et d’orientation), et les insti-tutionnels (mairie de Vesoul, conseilgénéral de Haute-Saône, DDTEFP...). Auniveau national, l’APP collabore avecdes organismes spécialisés dans laformation à distance (CNPR et CNED).

L’APP a permis de faire reconnaître leCFPPA de Vesoul à l’extérieur, en par-ticulier sur les dispositifs jeunes etadultes, de valoriser les parcours indi-viduels des stagiaires, de concrétiserun axe de diversification1. Nos effortspour l’avenir se portent sur l’entre-prise (mise en place d’une réflexionrégionale sur cette question dans lecadre du réseau des APP franc-com-tois). Il apparaît aujourd’hui néces-saire de diversifier les sources definancement (les crédits de l’État étantactuellement stables, voire en régres-sion). Le cahier des charges impose luiaussi cette diversification dans la limi-te de 30% minimum des ressources (àce jour, les crédits de l’État représen-

tent 44 % du total). Un travail deréflexion sur la formation à distancesur sites délocalisés, à partir du CDR,débutera en 1997.

L’Espace bilande Haute-Saône

L’Espace bilan de Haute-Saône a étécréé en 1994. Cette structure a étémise en place en partenariat avecl’Éducation nationale. Sa gestion etson animation ont été confiées à l’EPLde Vesoul (structure support).

Cet Espace bilan a été habilité pourréaliser les évaluations de compé-tences des apprentis du secteur agri-cole souhaitant moduler la durée deleur contrat d’apprentissage2. Il tra-vaille également sur la problématiquede l’adaptation offre-demande enmatière d’emploi par l’étude conco-mitante de postes de travail et par ladéfinition de profils personnels (apti-

tudes et compétences) des personnesà la recherche d’emploi. Enfin, il adéveloppé des démarches d’aide àl’orientation, de positionnement avantentrée en formation (dispositif régio-nal préqualifiant « jeunes»), qui sontdes étapes importantes pour tout pro-jet visant l’insertion professionnelle.

En 1997, l’Espace bilan sera fortementimpliqué dans le projet expérimentalrégional « individualiser pour mieuxinsérer», piloté par le CCADIFA3. �

Christian Doutauxdirecteur

1. En 1995, 28 000 heures de formation ont été

réalisées, pour un chiffre d’affaires de

800000F.

2. En application de la loi du 11 juillet 1992 et

du décret n° 93-316 du 5 août 1993.

3. Centre comtois audiovisuel, documentaire,

informatique et d’ingénierie de formation

agricole.


92

Franche-Comté

Le substrat...

Un contexte géographique etprofessionnel favorableSitué à l’ouest de Paris, le CFPPAH deSt-Germain-en-Laye a orienté son acti-vité vers les secteurs professionnelsde l’horticulture et du paysage. Ladimension européenne, voire inter-nationale, est indispensable à la com-préhension de l’économie et despratiques professionnelles de ces sec-teurs : importations de végétaux d’in-térieurs des Pays-Bas et de Belgique,développement des techniques alle-mandes en culture hydroponique,importance des influences anglaiseset italiennes concernant l’art des jar-dins aux côtés des jardins à la fran-çaise. De plus, le public jeune de nosstages est demandeur d’expériencespratiques dans des entreprises étran-gères.

Une orientation du projetd’établissementLe CFPPAH est un des centres consti-tutifs d’un EPL qui a toujours déve-loppé des partenariats européens ouinternationaux. Le lycée agricole a misen place des jumelages (actuellement,huit jumelages et cinq pays concer-nés), des voyages d’étude et desstages à l’étranger (pour environ 80élèves par an). A partir de 1990, leCFPPAH a saisi tout naturellementl’opportunité d’inclure des stages pra-tiques de huit semaines dans des for-mations destinées aux demandeursd’emploi. Le CFA organise aussi desvoyages d’étude avec des apprentiset des professionnels. Un comité dejumelage coordonne les actions dechacun des centres de l’EPL et fait par-tager les résultats à l’ensemble de lacommunauté (personnels de l’éta-

blissement, élèves, apprentis, sta-giaires, parents, professionnels).

Une recherche permanente d’outilset de méthodesLa formation professionnelle con tinuedoit permettre à chacun de s’adapteraux évolutions économiques et so -ciales. Notre centre ajuste constam-ment ses stages aux besoins du mar-ché et à la demande des publics. Pourcela, l’équipe pédagogique recherchedes outils et des méthodes pourrépondre aux questions qui se posent:comment adapter les qualifications?Comment prendre en compte les pro-jets personnels dans un parcours deformation? Quelles validations? Cetteattitude de recherche permanente aconduit le CFPPAH à s’intéresser auxpratiques d’autres pays européens.

Les étapes de la croissanceet du développement...

Les stages et les voyages d’étudeEn 1989, le centre a réalisé un échan-ge avec un centre de formationd’Ettelbruck (Luxembourg) pour desjeunes de 18-25 ans. En 1990, il a fal-lu trouver des stages pratiques en rap-port avec les entreprises paysagistesd’intérieur. La première année, cinqstagiaires seulement ont pu partir. Leminimum linguistique demandé auxstagiaires a orienté ces stages vers leRoyaume-Uni. Le développement denos relations avec des entreprisesanglaises s’est renforcé les annéessuivantes pour deux raisons: le mêmeformateur chaque année fait le tourdes entreprises accueillant des sta-giaires, tissant ainsi des liens avec deschefs d’entreprise ou des cadres ; lesstagiaires ont de l’autonomie et unebonne pratique du métier en France.

Intéressée par cette formation spéci-fique et très adaptée, une entrepriseanglaise nous a permis d’entrer encontact avec le syndicat anglais BALI1.Chaque année, dix stagiaires de lasection « technicien paysagiste d’in-térieur» partent huit semaines prin-cipalement en Angleterre et, pourquelques-uns, en Belgique et enHollande. Chaque fois que le pro-gramme d’une formation nous lepermet, nous essayons de profiter desaides du conseil régional d’Ile-de-France pour permettre aux stagiairesd’avoir une expérience pratique àl’étranger.

L’analyse des besoins pour un secteurprofessionnelLe centre est à l’origine du titre homo-logué de technicien paysagiste d’in-térieur, élaboré avec des entreprisesregroupées au sein du SNPI2. Lescontacts pris par le formateur avec lesmaîtres de stage étrangers ont faitapparaître des besoins de formationdes salariés de leurs entreprises. Nousavons organisé des rencontres entreprofessionnels de différents pays: par-ticipation à nos examens, rencontresd’entrepreneurs français et visites dechantiers, puis assemblée généraledu SNPI à Londres, forum européenavec des conférenciers de plusieurspays. Un projet de travail en communest ainsi né et nous avons choisi de lesoumettre au premier appel d’offredu programme européen LEONARDO.Le montage du dossier a pris plus desix mois. Notre projet ILETOP3 (1995-1998) a été retenu. Nous sommes lespilotes de ce projet qui réunit des syn-dicats professionnels (BALI, SNPI,BGL4), des entreprises (deux entre-prises françaises, une entreprise belge,une entreprise hollandaise, une • • •


93

Ile-de-France

Les partenariats européensdu CFPPAH de St-Germain-en-Laye

• • • entreprise anglaise) et un collègeanglais. Plusieurs objectifs sont visés:permettre la définition d’un référentield’emploi pour les techniciens et super-viseurs; mettre en place des modulesde formation européens; expliciter lescursus de formation possibles enEurope; constituer une base de don-nées des végétaux et des sites euro-péens remarquables sur le plan dupaysagisme d’intérieur.

Les demandes de partenairesétrangersDeux projets en cours au CFPPAH ontpour origine notre partenariat anglais:le collège d’York, jumelé avec le lycée,nous a sollicité pour un projet ciblévers les femmes (création d’entre-prises, individualisation des par-cours). Nous nous sommes associésun partenaire français connaissantbien les spécificités du public fémi-nin (Retravailler Ile-de-France) et nousavons proposé un dossier dans lecadre du programme PIC EmploiNOW5 1995-1997, qui a été retenu. Levolet national de ce projet, intituléISLAS6, a débuté en septembre 1995.Pour le volet transnational, nousavons dû reconstituer entièrement lepartenariat qui comprend un autrecollège anglais, deux partenairesespagnols, un partenaire corse et unpartenaire grec. Ce volet transnationala été revu mais conserve nos deuxthèmes principaux : comment indi -vidualiser des parcours et en tirerprofit pour un élargissement deschoix professionnels des femmes ?Com ment faciliter la création d’en-treprises? La recomposition du par-tenariat a ralenti le travail prévu.

Nous sommes aussi partenaires d’unprojet mené par les Anglais duBLITO7 et du collège d’Otley, desPortugais, des Belges, des Hollandais,dont l’objectif est de comparer lesméthodes d’évaluation et de forma-tion dans le secteur du paysage,notamment par rapport aux NVQ8

britanniques, et de mettre au pointdes outils de formation pour les entre-prises.

La participation à des colloquesPour d’autres secteurs professionnels,le CFPPAH cherche à développer descontacts chaque fois que l’occasionlui en est fournie: championnats euro-péens des élagueurs, congrès euro-péen de l’arbre, groupe de travail surl’évolution des législations dans ledomaine phytosanitaire...

La floraisonet les fructifications...

Les premiers résultatsCette aventure est très récente pournotre centre et les programmes euro-péens mentionnés ne sont pas termi-nés. Cependant, parmi les « plus-values Europe» de telles actions, onpeut citer :• le rapprochement d’entreprises etde syndicats professionnels euro-péens ; ceci permet de sortir des fri-losités engendrées par les logiquesde marché et d’intégrer les évolu-tions d’autres pays dans nos ana-lyses.• un élargissement despossibilités d’emploi ;les témoignages de

ceux qui travaillent dans ces payssont facilités et les stagiaires répon-dent plus facilement aux offres d’em-ploi étrangères (quatre, à ce jour, sontemployés par des entreprises de payspartenaires).• une contribution au renforcementdes réflexions et évolutions pédago-giques : découverte de l’utilisation dela simulation d’entreprise, de pra-tiques d’individualisation prenant encompte tous types de difficultés per-sonnelles des stagiaires, comparai-son des méthodes d’évaluation descompétences et avec d’autres struc-tures de formation continue.• l’évolution des métiers au sein duCFPPA ; des transformations sontinévitablement induites, la logique deprojets remplace progressivementla logique de stages. L’animateur-formateur se transforme, pour partiede son temps, en chef de projet. Lespersonnels administratifs voient leurtravail de plus en plus diversifié, lacommunication avec les partenairesétrangers et le suivi administratif aug-mentent le niveau d’exigence (dispo-nibilité, ouverture d’esprit, capacitéd’autoformation). La dimension «rela-tions publiques » apparaît. La com-munication interne et externe sur cespartenariats s’impose.

• l’appartenance à de nouveauxréseaux; le caractère «ex -périmental» de beaucoupde ces projets et la moti-vation de leurs acteurs ex -pliquent leur adhésion à

des ré seaux. Pour cesraisons, le CFPPAH aadhéré à EUROPEAFP, parti cipe auxgroupes de travaildu réseau de laDRDF9 et constitueun réseau d’entre-prises. Ces réseaux

facilitent les échan geset surtout offrent l’occa-sion d’une analyse desproblèmes rencontrés.


94

Ile-de-France

Analyse des difficultésD’autres CFPPA ont une expérienceplus ancienne de ces partenariats et,souvent, ce sont les difficultés qui sontmises en avant. Elles peuvent êtreclassées en trois catégories :• linguistiques et culturelles ; la maî-trise de l’anglais ou d’une autre langueest un atout pour les premiers con -tacts, mais, aussi bon soit-on, il fautprévoir des moyens de traduction.Dans notre cas, nous faisons appelaussi bien à des sociétés qu’à des per-sonnels de l’établissement. L’approcheculturelle et géographique fait appa-raître la nécessité d’une documenta-tion synthétique et actualisée.• administratives et financières ; cesont les difficultés les plus redoutablescar, à Bruxelles comme à Paris, lefonctionnement administratif a desméandres parfois incompréhensibles(instructions postérieures aux appelsd’offre, signatures de conventionsretardées, décalages avec les pro-grammes nationaux...). Sur le planfinancier, certains programmes néces-sitent des avances de trésorerie consé-quentes et, si l’on est en retard dansla réalisation du calendrier du projet,on ne peut être certain du report dessommes non engagées. L’adaptationà ces procédures administratives etcomptables participe aussi au chan-gement interne de fonctionnement dela structure (tableau de bord de suivi

des projets, comptabilité analytique).Des formations pratiques pour les per-sonnels administratifs et de l’agencecomptable impliqués dans ce type deprojet pourraient être utiles.•humaines ; elles sont de différentesnatures : capacités relationnelles desacteurs, résistances à des objectifsambitieux où l’opérationalisation està conduire à plusieurs et en plusieurslangues, différence des habitudes detravail, motivations des personnels...

PerspectivesTout en s’assurant de la réalisationdes objectifs engagés, un tel déve-loppement doit s’accompagner d’unestructuration interne plus forte quipermettra un élargissement de l’ap-proche européenne à d’autres métierset à d’autres publics en formation, larecherche de nouveaux partenariatsinternationaux, la formalisation desméthodes et, peut-être, la mise en pla-ce d’un nouveau service « formationprofessionnelle et coopération inter-nationale » assurant notamment lescontacts avec les entreprises et lemontage des projets.Ces partenariats professionnels sontautant de chances supplémentairespour la réalisation de notre missionde formation continue. Leur avenirdépendra de notre capacité à tirer par-ti et organiser ces activités, ainsi quede notre capacité à convaincre que la

formation continue tout au long de lavie passe par le dépassement desfrontières géographiques, profes-sionnelles et personnelles. �

Martine Méritandirectrice

1. British association of landscape industries.

2. Syndicat national des paysagistes d’inté-

rieur.

3. Interior landscaping european training and

organization programme.

4. Bundesverband garten, landschafts und

sportplatzbau e.V.

5. Programme d’initiative communautaire

Emploi New opportunities for women.

6. ISLAS car le partenariat réunit des « îles».

7. British landscape industries training orga-

nisation.

8. National vocational qualification.

9. Délégation régionale aux droits des

femmes.


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Ile-de-France

Le CFPPAH de Saint-Germain-en-Laye en bref

• CFPPAH – route des Princesses – 78100 St-Germain-en-Laye.• Création : 1978.• Volume d’activité : 288 000 heures-stagiaires (dont 175 000 centre + entreprises) pour 700 stagiaires.• Personnel permanent : 15,5 dont 10 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : BPA JEV, CAPA travaux paysagers, BTA aménagement de l’espace, formation de techni-

ciens paysagers d’intérieur, CS monteur-élagueur, plans de formation (ministère de la Culture, INRA, CNFPT, FAF-SEA...).

• Le CFPPA participe à la coopération internationale, en particulier au niveau européen.

Le contexte

La richesse touristique du départe-ment des Pyrénées-Orientales, de lamer à la montagne, avec un patri-moine architectural, religieux, mili-taire et industriel particulièrementriche, va malheureusement de pairavec une série d’obstacles à la mise envaleur et à l’exploitation de ces atouts.Un de ces obstacles, reconnu par lesvoyagistes et tour operators, est ledéficit en produits touristiques éla-borés localement et proposés defaçon souple. Il est vrai que l’exercicedes activités d’accompagnement seheurte actuellement aux intérêtscontradictoires des différentes caté-gories de guides et accompagnateurs,très sourcilleux d’éventuels empiéte-ments de leurs champs de compé-tence.

La Fédération régionale des pays d’ac-cueil tente de développer le profil de

guide de pays dont le statut reste àconstruire dans le cadre de la régle-mentation en vigueur. Ces guides depays élaborent des produits touris-tiques que les pays d’accueil auxquelsils sont liés contribuent à promouvoir.Ces produits sont conçus pour fairedécouvrir un ou plusieurs aspectsd’un territoire, d’un pays. Il s’agit devisites guidées, de conférences, d’ani-mations de soirées... concernant lepatrimoine bâti, rural, paysager, cul-turel, etc. Cette activité peut s’exercerà temps plein, mais plutôt à tempspartiel dans le cadre d’une pluractivité.

L’idée n’est pas nouvelle, elle a mêmereçu un début de réalisation au -tour de Villefranche-de-Conflent, parexemple, avec les guides du patri-moine (une personne s’initie à fairevisiter le monument de son village ;elle exerce cette activité bénévole-ment à la demande). Ce qui est nou-veau, c’est la possibilité qui est offerte

de qualifier les participants, étapeindispensable de la création d’unstatut. Ceci est particulièrementimportant pour les acteurs locauxenracinés dans la vie d’un pays et quidésirent utiliser leur connaissanced’un territoire pour créer une activitééconomique.

La spécialisationd’initiative locale«guide de pays»

La qualification est obtenue dans lecadre d’une spécialisation d’initiativelocale (SIL) « guide de pays », qui aété proposée par le CFPPA et qui estorganisée en alternance. La formationest fondée sur un référentiel qui per-met, en cinq unités capitalisables, devalider des connaissances sur lessavoirs patrimoniaux, des capacitésà les exposer et des capacités à mettreen place sa propre activité. A lademande de la Fédération régionaledes pays d’accueil, l’ADEPFO1 financeune formation de 700 heures pour 12personnes.

Le tourisme ne faisant pas partie, àce jour, de ses pôles de compétences,le CFPPA a construit le plan de for-mation en faisant appel aux res-sources locales. Ainsi, ce sont les paysd’accueil qui ont principalement pro-posé des candidats et c’est dans lecadre de leur fonctionnement que cesderniers devront construire leur acti-vité. Toutes les structures locales quiont des initiatives en matière de patri-moine interviennent aussi. La com-plexité de mise en œuvre d’un pro-gramme complet vient du nombred’acteurs dont il faut fédérer l’expé-


96

LanguedocRoussillon

Une formation «guide de pays»au CFPPA Pyrénées-Roussillon

rience en matière d’appui et de for-mation à des activités d’accompa-gnement. Il faut voir dans le choix duCFPPA pour la conception et l’anima-tion de cette formation à la fois la cer-titude que la formation sera mise enœuvre en intégrant le plus grandnombre d’initiatives locales et lavolonté que la formation des indivi-dus reste indépendante des structuressusceptibles de les embaucher oubien de leur fournir le champ de leuractivité.

S’adapter aux besoinsdu territoire

Les perspectives offertes au CFPPApar cette formation sont, comme pourtoute formation-développement, limi-

tées à la création par les participantsde leur propre activité. Cette forma-tion pourrait éventuellement êtrerenouvelée une fois si d’autres acteursdésiraient aussi développer des ca -pacités d’accompagnement et deguidance. Le développement d’une«Route du fer» dans le Canigou peut,par exemple, générer des besoins ;des éleveurs qui désirent organiserdes promenades en estives pouraccompagner la promotion d’uneviande de qualité « Rosée desPyrénées» peuvent aussi être concer-nés. Au-delà de ces besoins locaux, ilest fort peu probable que le CFPPAPyrénées-Roussillon devienne uncentre de formation national pour lesguides de pays. L’avenir d’une insti-tution de formation dépend de sa

capacité à faire évoluer son offre deformation. L’avenir du CFPPA exigedonc qu’il sache le faire au rythmedes besoins du territoire. �

Jérôme Gasztowttdirecteur

1. Association de développement des

Pyrénées par la formation. Cette association

finance des actions de formation-développe-

ment, c’est-à-dire des parcours de formation

qui accompagnent la création d’une activité.


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LanguedocRoussillon

Le CFPPA Pyrénées-Roussillon en bref

•CFPPA Pyrénées-Roussillon – boulevard des Pyrénées – 66600 Rivesaltes ; boulevard de la Gare – 66500 Prades.• Création : 1976.• Volume d’activité : 200 000 heures stagiaires pour 250 stagiaires.• Personnel permanent : 23 dont 18 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations: BPA agriculture et forêt, BP REA, stages de qualification pour salariés agricoles, formations

d’insertion.• Le CFPPA travaille en partenariat avec le CFA et les organisations professionnelles. Il participe à des actions de coopé-

ration internationale.

Le CFPPA de Tulle-Cornil fonctionnaitdepuis 1970. Les certificats d’écono-mie-gestion, de zootechnie et d’agri-culture-machinisme du BPA n’avaientplus de «secrets» pour lui, et il sem-blait même qu’ils donnaient satisfac-tion à son public, un public homogè-ne d’aides familiaux pour l’essentieldont le but était de s’installer sur laferme familiale. Ce public représen-tait plus de 100 000 heures-stagiaires.Pourquoi donc décider un jour de pas-ser au système UC?

Le constat

Les difficultés d’installation ont fait semultiplier les activités diversifiées surle département. Il faut répondre immé-diatement aux besoins, ce qui n’estpas possible avec le système des cer-tificats qui, de plus, n’ont pu prévoir ladiversité des situations. La disponibi-lité des candidats est de plus en pluslimitée. On ne peut continuer à faireentrer tout le monde à la même date,dans le même cycle. Les besoins deformation ne sont pas les mêmes pourun jeune proche de l’illettrisme et unbac + 2, même si le diplôme d’instal-lation est identique. Les méthodespédagogiques sont aussi très diffé-rentes. Les situations sociales sont deplus en plus diverses. Il faut apporterdes réponses aux différents statuts(CIF, exploitants, AFR...), à ceux quiont un passé professionnel et à ceuxqui sont demandeurs d’emploi..., carc’est surtout le public qui a changé.Le public d’origine agricole représen-te moins de 50%, les femmes plus de33 % et le nombre de demandeursd’emploi va croissant. A ces évolu-tions du public s’ajoute la décisiond’exiger un diplôme de niveau IV pour

ceux qui nés après le 01/01/71 s’ins-tallent après le 01/01/92.

Ainsi, début 1988, la gageure était derépondre aux questions suivantes :comment qualifier à un même niveaudes stagiaires si différents? Commentrépondre à la diversification ? Com -ment adapter la formation à la diver-sité des publics et à leur disponibilité?Comment prendre en compte lesacquis de certains ? Comment fairepour ne laisser personne «au bord dela route » ? Les certificats n’ont purépondre. Nous avions eu des infor-mations sur la pédagogie par objectifset les UC. Cela nous a paru une solu-tion à étudier.

Pourquoi le «tout UC»?

Le choix tient sûrement à la situationparticulière du CFPPA, mais aussi àla volonté d’une équipe de « fairequelque chose » pour répondre auconstat, avec sans doute un brin d’in-conscience sur les problèmes quenous aurions à résoudre.

Le CFPPA est dans les faits « indé-pendant» de l’EPLEFPA: il dispose deses locaux, de ses structures, de sonéquipe enseignante. Cette équipepédagogique est stable (une quinzai-ne de personnes) et s’est toujoursengagée dans l’accompagnement desagriculteurs dans les phases impor-tantes de l’installation et du dévelop-pement. Notre indépendance nousamenait à penser que, si nous ne réus-sissions pas, nous ne pourrions nousen prendre qu’à nous-mêmes.

Alors, nous avons convenu que testerles UC sur un groupe, dans notre

situation, était possible à titre expéri-mental, mais n’était pas envisageablesi on voulait réellement les mettre enplace. L’unanimité s’est faite pour allervers le « tout UC», de s’y préparer dejanvier à août 1988 et d’effectuer letransfert à la rentrée de septembre1988. Le retour en arrière n’était envi-sageable qu’en cas d’échec flagrant.

La mise en œuvre

Je ne reviendrai pas sur les «affairescourantes» de la mise en place desUC, connues de tous (référentiel –métier et diplôme –, objectifs péda-gogiques, habilitation), mais j’insis-terai sur la résolution des questionsqui se posent au fur et à mesure dela mise en place d’un système pour100000 heures-stagiaires, à savoir :– informer et convaincre nos services,les partenaires professionnels clas-siques, mais surtout les organismes:CNASEA, conseil régional, ASSEDIC,des modifications pédagogiques quine peuvent se faire que si eux aussicomptent faire évoluer le financementde l’action ;– mettre en place très vite le jury per-manent et codifier son fonctionne-ment, car il n’est pas évident devalider des pré-acquis !– malgré la bonne volonté d’une équi-pe, modifier les règles internes defonctionnement ;– enfin, faire face à « l’imprévu» parune organisation sans faille : orga -nisation des emplois du temps, ducalendrier, du suivi des stagiaires (cequi nous a contraints à bâtir et expé-rimenter un logiciel particulier) et dela gestion au quotidien (occupationdes salles, hébergement...).A l’époque, si beaucoup pouvaient« conseiller », personne ne pouvaitinventer l’organisation interne àmettre en œuvre.

Le plus «difficile» dans le système,c’est de répondre aux questionsposées par les stagiaires : « J’ai des


98

Limousin

Le «tout UC»au CFPPA de Tulle-Cornil

acquis, puis-je suivre la formation?J’ai des validations automatiques,puis-je suivre la formation? Si je nesuis pas de formation, qui m’indem-nise et qui m’assure ? J’ai des pré-acquis, je suis en CIF ; dois-je re -tourner en entreprise ? Puis-je mepré parer à une UC par un travail per-sonnel? Je veux bien faire un travailpersonnel, mais où et avec quoi? Sij’échoue à une UC, quand pourrais-jeme présenter à une autre épreuve?Je ne comprends rien à une matière,comment pouvez-vous m’aider? Jene suis pas libre à telle ou telle date ;puis-je avoir un parcours personna-lisé ? Je n’ai pas d’activité profes-sionnelle ; pouvez-vous me proposerun parcours en alternance? Je veuxpréparer une UCARE que vous neproposez pas ; comment faire ? ».Choisir le système « tout UC» nous aobligés à résoudre ces problèmesindividuels : c’est l’individualisationdes parcours.

Où en sommes-nousaujourd’hui?

Le stagiaire est toujours au centre dudispositif de formation.– Au début de chacun des cycles deformation, nous proposons un auto-positionnement et des épreuves depré-acquis, dans toutes les UC, cecisur 3 jours à 1 semaine.– A l’issue des épreuves, après cor-rection, un parcours individuel deformation est établi et contractualisé.– Le déroulement pédagogique se pré-sente sous la forme de séquences de1, 2, 3, 4 semaines de la même UCavec 4 à 5 répétitions sur une année.Ce déroulement est planifié dès juinpour l’année à venir : c’est le systèmeséquentiel.– Un centre de ressources (CDR), enlibre-service, met à la disposition detous livres, journaux, logiciels, CD-ROM, outils d’autoformation, sallesde travail individuel.– 10% de la durée de chaque UC sont

préparés et évalués en autoformation.– Un créneau horaire planifié permetà chacun des groupes d’utiliser leCDR.– Du soutien individuel ou collectif estproposé à ceux qui en ont besoin.– Les stagiaires qui le souhaitent peu-vent préparer une (ou des) UC enautoformation en utilisant le CDR.– Les stagiaires qui ont des pré-acquisou des validations peuvent compen-ser ce temps gagné en réalisant untravail personnel sur un thème de leurchoix non traité en UC.– Des outils d’autoformation ont étéréalisés par l’équipe pédagogique.– Pour certaines UCARE, nous tra-vaillons avec les CFPPA de Meymac,Naves, Neuvic, et Objat.– Nous échangeons sujets, documentset expériences avec les CFPPA de larégion (et hors région).– Le CFPPA est le CAC (centre d’ac-cueil et de conseil) pour le stage 6mois.– Le CFPPA accueille des agriculteursqui se sont organisés et équipéspour tenir leur comptabilité sur micro-informatique.– Le logiciel LUCA, que nous avonsexpérimenté, nous permet de géreret de suivre les parcours des stagiaires:143 stagiaires et 52 134 heures-

stagiaires en temps plein pour le BPA;74 stagiaires et 29 512 heures-sta-giaires en alternance pour le BP REA;26 stagiaires et 8 400 heures-stagiairesen séquentiel pour le BP agroéquipe-ments.

Les principales difficultés...– Organiser l’ensemble de nos activi-tés et planifier leur déroulement defaçon cohérente et lisible par tous.– Trouver une solution techniqueconvenable aux différents statutssociaux de nos stagiaires, afin quel’aspect rémunération ne soit pas unfrein pédagogique.– Adapter la pédagogie au nouveaumode de fonctionnement.– Faire connaître et faire comprendrece que l’on fait et pourquoi.

Les réussites...En réponse à une enquête que nousavions conduite, les stagiaires ont« plébiscité » le système séquentiel.Pour les matières générales, mais aussi les matières techniques, ce sontsurtout les gens en difficulté qui sontles premiers bénéficiaires. Le CDR,l’autoformation sont pour eux lemoyen de se valoriser, de prendreconfiance, de s’épauler, d’établir desrelations humaines motivantes, et •••


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Limousin

• • • d’augmenter leurs chances deréussite aux UC. Le contrat individuelde formation est inclus dans un dos-sier individuel permettant à chaquestagiaire de se situer dans le dérou-lement de son parcours et de suivreses résultats, ce qui le responsabiliseet lui permet de mieux maîtriser sonparcours personnel.

Et demain?Depuis sa création, le CFPPA a régu-lièrement conduit des expérimenta-tions : certificats du BPA, stages«actives agricoles», UC, BP REA, créa-tion d’un centre de ressources, logicielde gestion LUCA, BP agroéquipe-ments et actions préqualifiantes.Actuellement, les expérimentationsen cours concernent la visioconfé-rence, le télé-tutorat et le dispositifREACT de TELIDE. Il nous reste beau-coup à faire pour ce qui est de l’éva-luation des besoins de formation descandidats et pour élaborer des outilsd’autoformation. Nous avons à échan-ger plus avec les autres CFPPA(épreuves, outils, UCARE...). Nousdevons nous préparer à répondre auxbesoins du monde rural et non plusseulement agricole, nous préparer à

proposer de nouvelles formationspour de nouvelles matières avec desparcours individualisés. Enfin, nousdevons améliorer l’utilisation du CDR,pour une plus large utilisation des res-sources dans le cadre de l’individua-lisation.

En conclusion, individualiser les par-cours a pris sept ans. Sept ans, c’estlong pour le financeur, mais l’équipea beaucoup travaillé, œuvré, inventé.Est-ce plus de travail? Sûrement. C’estsurtout travailler autrement et cela,c’est l’œuvre d’une équipe. Peut-onparler de réussite? Ce serait optimis-te. Je préfère affirmer qu’il y a unegrande satisfaction, quand on se rendcompte que les stagiaires, même s’ily a des insuffisances, des hésitations,«plébiscitent» le système. Nous pen-sons que nos efforts ont porté desfruits et que nous n’avons donc pastravaillé pour rien. �

Michel Guillaumiedirecteur


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Limousin

Le CFPPAde Tulle-Cornil

en bref

• CFPPA de Tulle-Cornil,19150 Laguenne.

• Création : 1970.• Volume d’activité : 205 028

heures-stagiaires pour 535stagiaires.

• Personnel permanent: 22 per-sonnes dont 17 formateurs(en équivalent temps plein).

• Principales formations :CAPA aménagement, BPA etBP REA (polyculture-élevage),BP agroéquipements, BTAhorticole, préqualification àl’emploi rural, stages «6 mois»,stages «40 heures», certificatpour les distributeurs et appli-cateurs de produits antipara-sitaires, APP.

• Il y a un centre de ressourceset d’autoformation; une péda-gogie séquentielle est utilisée.

Le CFPPA a été créé en 1979. Commede nombreux centres, il répondait auxbesoins exprimés par les organisa-tions professionnelles agricoles, sou-cieuses de la formation technique desfuturs exploitants. Depuis, le contex-te agricole a fortement changé de parl’élévation du niveau requis, la dimi-nution des installations, la diversifi-cation... Face à ces enjeux, le centre adû s’adapter, proposant des parcourspersonnalisés grâce à la pédagogiepar unités capitalisables et au centrede ressources. Travaillant principale-ment vers des marchés publics,le centre s’est fortement fragilisé etla régionalisation des programmes«jeunes» n’a fait qu’accentuer ce phé-nomène.

Le centre a dû évoluer afin d’aborderles changements de politique deformation, de s’engager vers de nou-veaux marchés et, ce, dans uneconstante recherche de partenariatspermettant d’offrir des réponses deformation aux nouveaux donneursd’ordre, aux « nouveaux clients »,dirons-nous. Ceci a conduit à une nou-velle approche du métier de forma-teur et à une modification de l’orga-nisation du centre afin de répondre àces nouveaux enjeux.

Le métier de formateur:évolution pourune adaptation

Force est de constater qu’il y a deuxcatégories de formateurs : le forma-teur-coordinateur permanent et le for-mateur vacataire, intervenant ponc-tuellement suivant les formations etles spécialités. Les formateurs vaca-

taires interviennent principalementpour du face-à-face pédagogique. Lespermanents se consacrent, outre auface-à-face pédagogique, aux activi-tés d’organisation, de conception,d’ingénierie et au fonctionnementgénéral du centre.

Le métier de formateur garde sesconstantes : il faut toujours maîtrisersa spécialité, appuyée sur de réellesqualités pédagogiques. Mais, désor-mais, le métier comprend une nou-velle fonction, présentant un caractè-re obligatoire : celle de « vocationcommerciale». Le formateur doit êtrecapable de percevoir, de fédérer, dedécouvrir des besoins futurs de for-mation. Cette approche peut créer uncertain malaise pour un formateur,surtout qu’il devra aussi être attentifaux notions de coûts, voire de ges-tion, tout en étant pédagogue dansl’âme. En outre, pour les cycles peuqualifiés, on demandera au formateurde réelles connaissances des fonc-tions d’amont ou d’aval de la forma-tion: information, orientation, soutiensocial, validation d’acquis.

Les centres semblent orienter, deplus en plus, leurs formateurs per-manents vers des rôles d’organisa-tion, d’animation, d’ingénierie, lesapports de connaissances étantplutôt assurés par des vacataires,experts des domaines concernés.Pour les formateurs permanents, cet-te évolution, voire cette révolution,peut bouleverser certaines habitudeset même un certain code de déonto-logie du formateur, mais le maintiendes CFPPA et leur avenir en dépen-dent.

Vers une nouvelleorganisation et

de nouvelles formations

Nous venons d’évoquer l’évolutiondu métier, mais les CFPPA doiventaussi intégrer ce phénomène dansleur organisation, leur gestion, souspeine de ne pas «négocier» le viragepris par la formation continue. Lescentres et leurs équipes doivent plei-nement mesurer les enjeux qui se pré-sentent. Le marché de la formationsur fonds publics nationaux ou régio-naux est en permanente diminution.Face à cette situation et pour répondreau marché potentiel, ils doivent fairepreuve d’imagination pour aborderde nouveaux domaines qui, jusque là,avaient été peu appréhendés. Cettenouvelle organisation vise deux objec-tifs primordiaux: tout d’abord, assurerla stabilité du centre et, par là même,le maintien de l’emploi des perma-nents, assistés dans l’acte pédago-gique par des vacataires; ensuite, per-mettre une évolution à moyen termevers de nouveaux projets, qui sont leschantiers de demain, venant ainsicombler le désengagement des fondspublics.

Pour cela, deux axes sont à prendre enconsidération : compléter les cyclesexistants et organiser des formationspour les entreprises et les collectivités.Tout d’abord, concernant les cyclesexistants, des contrats extérieurs peu-vent venir compléter les formationsassurées: le panel des possibilités estvaste, entre les CIF, les SIFE, lescontrats ASSEDIC, les contrats com-plémentaires, les parcours individuelssur fonds d’assurance formation...• • •


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Lorraine

Des évolutions au CFPPA deCourcelles-Chaussy

• • • En toute objectivité, ces contratsne sont pas à considérer comme un« plus financier », souvent il ne per-mettent que d’assurer l’équilibrefinancier du cycle. Ensuite, des pro-grammes de formation sont à propo-ser pour des entreprises, des collecti-vités, des fonds d’assurance formationet, là, tout est à explorer. Certains sec-teurs, comme l’agroalimentaire, peu-vent être qualifiés de verticaux : lesentreprises sont faciles à répertorier etont une activité clairement définie. Parcontre, l’environnement-paysage estun secteur d’activité que l’on peut qua-lifier d’horizontal : quel secteur, quel-le entreprise ne touche pas auxespaces verts ? Et c’est là que l’ap-proche se complique : comment lesrépertorier? Il faut, dans ce cas, fairepreuve d’ingéniosité, déborder d’as-tuces, tisser un réseau de relations.En effet, qui aurait pensé que les«Restos du cœur», le ministère desAnciens Combattants, le servicecontrôle de la police ont un mêmepoint commun? Des espaces verts àgérer, des plantations à installer, àsuivre techniquement et des person-nels à former. Nous sommes alorsface à de nombreuses possibilités,

encore faut-il, comme pour le fild’Ariane, arriver à dévider l’écheveau.

Le CFPPA de Courcelles-Chaussy apris cette orientation et, pour l’année1996, son chiffre d’affaires a progres-sé de 11%, son volume d’activité estd’environ 110 000 heures-stagiaires.L’origine des financements permet deconstater que les fonds hors conven-tionnements publics sont à hauteurégale avec les financements publics.Cependant, que de prudence! Il fautfaire vivre ces actions concernant lesentreprises, les collectivités, les asso-ciations, les développer et, chaquejour, en rechercher de nouvelles. Lavue est à très court terme me direz-vous, mais n’est-ce pas là un para-mètre de notre monde actuel? �

Bernard Meurissedirecteur


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Lorraine

Le CFPPA deCourcelles-Chaussy

en bref

•CFPPA de Metz-Courcelles-Chaussy – 1, avenue d’Urville57530 Courcelles-Chaussy.

•Création : 1979.•Volume d’activité :110000 heures-stagiaires.

•Personnel permanent : 7 dont7 formateurs (en équivalenttemps plein)

•Principales formations : CAPAtravaux paysagers, BPA poly-culture-élevage et grandes cul-tures, BP REA, bac pro CGEA,CS technico-commercial, stagesentreprises (travaux paysagerset environnement, mécaniquehorticole, mosaïculture, produitsphytosanitaires...).

•Le CFPPA a un centre de res-sources. Il développe un secteur«projets» : conception de pro-jets d’ingénierie, suivi de l’ins-tallation, appui formation...

Créée en 1985 en réponse aux besoinsdes Centres d’économie rurale (CER)de Midi-Pyrénées pour le recrutementdes comptables débutants, cette for-mation en alternance s’inscrit aussidans une logique de promotion socia-le en s’adressant à des salariés, auxagriculteurs, ou encore aux deman-deurs d’emploi.

Le CFPPA à l’écoutedes employeurs

pour analyser le contexte

Le métier de comptable au sein desCER évolue de manière significativedepuis quelques années : les régle-mentations sociales, fiscales et juri-diques, qui constituent la base de cemétier, deviennent de plus en pluscomplexes et interdépendantes; l’ou-til comptable se banalise, les enre-gistrements sont de plus en plusréalisés par les adhérents et il fautparfaitement maîtriser la comptabili-té pour procéder aux révisions néces-saires; la production n’est plus le seuldéterminant des prévisions, la notionde risque s’accroît dans chacune desdécisions des agriculteurs. Le comp-table doit alors être capable de saisirces dimensions et de faire intervenirles spécialistes et conseillers quiaccompagneront l’agriculteur dans saréflexion.

Pour s’adapter à l’ensemble de cesévolutions, le comptable doit, à la fois,disposer de compétences techniquesqu’il sera capable d’actualiser rapide-ment, d’une connaissance du milieudans lequel évoluent les entreprises(les clients et futurs clients du CER), etde capacités d’adaptation et de com-munication. Ses premières annéesd’expérience professionnelle lui per-

mettront d’acquérir l’ensemble de cescompétences, à la condition de dis-poser, à son entrée en fonction, d’unminimum de connaissances et decapacités à les développer.

Or, et de l’avis des employeurs, lesdeux profils de formation habituelle-ment recrutés par les CER, parce queles plus proches du métier, ne répon-dent pas entièrement (BTS ou DUTcomptables) ou ne répondent plus(BTSA ACSE) à ces exigences pourles raisons suivantes :– champ de la formation ne recou-vrant pas l’ensemble du champ dumétier ;– manque d’adaptation de la forma-tion à l’évolution de ses métierscibles ;– distance accrue entre la formation etla réalité professionnelle ;– manque d’adaptation de la forma-tion à l’évolution de son recrutement,notamment en raison de la diminu-tion de la pression de sélection et del’absence de projet professionnel pré-cis des formés.

Sans qualification complémentaire dela formation initiale, c’est la rapiditéd’évolution des métiers qui est freinéeet la qualité de réponse des CER auxdemandes de leur clientèle est com-promise. Dans ces conditions, leurcapacité de croissance s’amoindrit etle potentiel d’embauche également.

L’ingénierie : analysedes écarts entre

les diplômes et le métier

Le métier de comptable dans les CERA partir de l’établissement completd’une comptabilité fiscale agricole etpara-agricole pour des adhérents en

exploitation individuelle ou sociétaire,le comptable est capable, au mini-mum, de :– aider les agriculteurs à répondre àl’ensemble des obligations adminis-tratives de leur entreprise ;– fournir un conseil d’optimisation fis-cal et social ;– expliquer les résultats ;– en prévoir l’évolution à court terme;– identifier les principaux problèmesde l’entreprise ;– identifier les bonnes questions duchef d’entreprise ;– orienter vers un conseil spécialisé ;– se tenir informé en permanence desinterventions extérieures auprès deses adhérents.

Formation initiale BTSA ACSELe titulaire du BTSA ACSE disposedes bases de connaissances concer-nant le milieu et l’économie agricoles,il maîtrise les bases de la comptabili-té, de la fiscalité, du droit social et dudroit des sociétés. Pour occuper leposte de comptable, il va devoir pas-ser d’une approche théorique dessituations, qui reste fragmentaire, àune approche professionnelle et glo-bale, c’est-à-dire telle qu’elle est vécueet pratiquée actuellement dans lesCER en direct avec les agriculteurs.Pour occuper un poste de comptableen CER, il devra :– approfondir et mettre en pratiqueses connaissances comptables, fis-cales, juridiques et sociales des entre-prises ;– s’entraîner à mesurer la complexitéindividuelle des situations d’entre-prises en intégrant tous les para-mètres ;– être capable de détecter les princi-paux «clignotants» de l’entreprise ;– s’entraîner à produire une resti-• • •


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Midi-Pyrénées

Ingénierie et formation pour les comptablesdes Centres d’économie rurale au CFPPA

de Toulouse-Auzeville

• • •tution simple, fiable et efficace deses diagnostics ;– s’entraîner à élaborer des pistes deréflexion avec les agriculteurs ;– acquérir des notions de communi-cation ;– mesurer à quel moment il va devoirse tourner vers un spécialiste.

Formation initiale BTS ou DUTcomptableLe titulaire d’un BTS ou d’un DUTcomptable maîtrise les connaissancescomptables, fiscales, juridiques etsociales nécessaires au suivi des obli-gations des entreprises. Pour occuperun poste de comptable en CER, ildevra :– compléter ses connaissances con -cernant les réglementations spéci-fiques aux entreprises agricoles ;– découvrir le milieu agricole, en géné-ral, et l’entreprise agricole, en parti-culier ;– s’exercer à l’analyse globale dessituations d’entreprises ;– développer sa perception du conseilappliqué aux entreprises agricoles ;– plus globalement, le complémentde formation, grâce au support dela formation en entreprise, doitpermettre d’acquérir la maturité né -cessaire à la gestion des relations

internes (équipe, entreprise) et ex -ternes (adhérents), ainsi que l’acqui-sition de l’autonomie dans le travail etdu sens des responsabilités.

De l’ingénierieà la formation:

le CS comptabilitéet fiscalité agricoles

Le support privilégié est celui d’uneformation associant étroitement laformation en centre et en entreprise ;la réponse réside dans le contrat dequalification.

Le public est constitué de jeunes titu-laires d’un BTS ou d’un diplôme deniveau bac + 2, ayant moins de 26 ans,demandeurs d’emploi avec un mini-mum d’expérience(s) professionnel-le(s) quel qu’en soit le domaine. Ilssont sélectionnés, dans un premiertemps, par le CFPPA à partir de testsde positionnement et de prérequis, etrecrutés par les CER sur entretiensindividuels.

La formation est modulaire et condui-te en alternance : 560 heures de for-mation en centre pour des contratsde travail d’une durée d’un an. Lesmodules sont conduits chacun sur 8 à

12 journées: comptabilité, gestion, fis-calité, droit, communication, bureau-tique. Cette formule modulaire per-met l’accueil plus ponctuel de salariésd’entreprises qui ne visent pas la glo-balité de la qualification. La formationen centre est assurée par des inter-venants professionnels (comptables,conseillers, juristes, fiscalistes...) ; lesactivités de remise à niveau et de sou-tien individuel, ainsi que l’évaluation(contrôle continu en cours de forma-tion), sont assurées par une formatri-ce du CFPPA qui est aussi la coordi-natrice du cycle.

Pour le suivi, chaque stagiaire dispo-se d’un carnet de liaison où sontconsignés les activités en centre, lescompléments apportés en entrepri-se... Le carnet est signé, pour chaquephase d’alternance, par la formatrice,l’employeur (tuteur) et le jeune en for-mation. La formatrice se déplace régu-lièrement dans les CER.

La formation est validée par le certifi-cat de spécialisation (CS) comptabili-té et fiscalité agricoles, de niveau 3,pour lequel le CFPPA a été agréé le25 juillet 1985. L’évaluation est réaliséeen trois phases : les contrôles certifi-catifs en cours de formation, la pro-


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Midi-Pyrénées

De la formation initiale au métier

BTSA ACSE Développement des connaissances comptables Développement des connaissances réglementaires Approfondissement des notions d'approche globale

BTS ou DUT comptable

Connaissance du milieu

Formation aux particularités de la réglementation agricole

Entraînement à l'approche globale

Acquisition de notions de communication (= approche « chef d'entreprise »)

Ouverture au milieu de l'entreprise et au travail d'équipe

Métier de comptable en CER

duction d’un rapport de stage écrit, lasoutenance orale de ce rapport devantun jury composé de professionnels.

Le CFPPA accueille chaque année de10 à 15 jeunes en contrats de qualifi-cation, auxquels s’ajoutent cinqadultes bénéficiant d’une aide duconseil régional de Midi-Pyrénées. Laréussite à l’examen est régulièrementsituée entre 80 et 90%. Le taux de pla-cement se situe annuellement entre90 et 100 %, avec une majorité decontrats à durée indéterminée.

La formation ne peut perdurer qu’ens’adaptant à l’évolution de l’agri -culture et de la demande des em -ployeurs. Le CFPPA est associé à uneformation équivalente en régionsAuvergne et Limousin depuis juillet1996 : écriture du référentiel, forma-tion des formateurs et des tuteurs,formation des salariés et mise enœuvre du contrôle continu en coursde formation. Un accord de branche,actuellement à l’étude, pose la ques-tion de l’intérêt de passer du certificatde spécialisation à un diplôme natio-nal de technologie spécialisé (DNTS).

Bertrand Busch, Martine Mayetet Anne Weill


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Midi-Pyrénées

Le CFPPA de Toulouse-Auzeville en bref

• CFPPA de Toulouse-Auzeville – cité des Sciences vertes – BP 4831326 Auzeville Tolosane cedex.

• Création : 1970.• Volume d’activité : 165 000 heures-stagiaires pour 200 stagiaires.• Personnel permanent : 18,5 dont 15,5 formateurs (en équivalent temps

plein).• Principales formations : BTSA ACSE, BTSA technologies végétales spé-

cialité conduite des systèmes de cultures, BTSA aménagements paysa-gers; CS (niveau 3) agro-informatique pour cadres de l’agriculture, comp-tabilité et fiscalité agricoles, responsable commercial des entreprisesagricoles, para-agricoles et agroalimentaires; BTA aménagement de l’es-pace spécialité gestion et conduite de chantiers paysagers ; BPA UC JEV;BP UC travaux paysagers ; CAPA UC entretien de l’espace rural et tra-vaux paysagers ; formation des agents de l’INRA (animaliers, techniciensd’expérimentation), remises à niveau individualisées (dispositifs d’in-sertion).

• Le CFPPA réalise des formations dans des antennes délocalisées. Il a uncentre de ressources, un point accueil «contrats emploi-solidarité», unpoint accueil «conseil-orientation». C’est aussi le centre régional d’ac-compagnement à la validation des acquis professionnels. Il participe à desrecherches-actions (validation des acquis professionnels dans le cadre dela formation des agents de l’INRA, didactique du langage, production etcompréhension du langage scientifique).

Bertrand Busch est directeur du CFPPA de Toulouse-Auzeville ; Martine Mayet est responsable

formation pour les CER de Midi-Pyrénées ; Anne Weill, formatrice au CFPPA, assure la coordi-

nation du CS comptabilité et fiscalité agricoles.

Un réseau de centres de ressources,dénommé Agrimédia, a été créé etmis en place dans la région Nord-Pas-de-Calais. Il y a dans cette phrase unegrande partie de l’histoire de notreréseau mais aussi, sans doute,d’autres réseaux. C’est d’abord unecontradiction car l’expérience nous amontré que l’on ne crée pas unréseau. Mais c’est aussi une phrasequi contient en elle la volonté d’ac-compagner les équipes dans la trans-formation de leurs métiers. Même siune volonté régionale et l’accompa-gnement du laboratoire Trigone duCUEEP de Lille en ont facilité la consti-tution, le réseau est le résultat d’unensemble d’actions et d’échanges, ilne se décrète pas...

Un premier niveau

Dans chaque centre de formation,l’équipe pédagogique pratique l’indi-vidualisation ou a déjà amorcé une évo-lution de ses pratiques vers l’indivi-dualisation et l’autoformation. C’estparce qu’il existe une volonté et despratiques que le centre de ressources(CDR) émerge comme un premierniveau de réseau qui, pour évoluer avecplus d’efficacité (notamment en matiè-re d’organisation), suscite la créationd’un lieu «centre de ressources».

La création d’un centre de ressourcesva mettre en évidence le manqued’outils ou d’accompagnement per-mettant la pratique réelle de l’indivi-dualisation de la formation.

Un deuxième niveau

Il faut donc «faire ou chercher». C’està partir de là que va naître une coopé-ration entre les formateurs de sites

différents «pour ne pas faire deux foisle même travail ». Une demande decoordination entre les différentscentres pour la réalisation d’outils,pour la formation des formateurs, pourla création de banques de sujets d’éva-luation va entraîner la reconnaissan-ce d’un réseau régional qui existaitdéjà, mais sans aucune structure.

Les centres de ressources du réseause trouvent dans des établissementspublics et privés, qui travaillentensemble pour créer ou cataloguerdes outils, pour se former ou formerles autres. Le CUEEP de Lille, qui aparticipé au montage du projet, estaujourd’hui encore un partenaireprivilégié, notamment dans les do -maines de la formation et du suivi.

Un ensemble d’actionset d’échanges

Le réseau régional, initialementtechno logique et constitué d’une basede données Agrimédia créée en 1989,était un outil innovant d’échangesentre les centres de formation àl’époque où Internet était encoreinconnu du public. Aujourd’hui,Agrimédia s’oriente vers un outil decommunication plus moderne pourrépondre effectivement aux attentesdes formateurs et des stagiaires. Maiscet outil n’est qu’un des aspects denotre réseau.

Agrimédia propose aux équipes quile constituent une formation indi -vidualisée de formateurs sur desthèmes transversaux ou spécialisésregroupant des formateurs de plu-sieurs centres de ressources, une miseen commun des pratiques d’indivi-dualisation utilisant l’autoformation

accompagnée (notamment pour lesformations par UC) et, enfin, la réali-sation et l’échange d’outils au niveaurégional.

Le réseau technologique passe désor-mais au second plan, comme unsimple outil au service d’un réseauhumain. Agrimédia n’existe que par lavolonté des animateurs dans chaquecentre, par le travail des formateurset, plus généralement, des équipesdes centres. �

André Garbeanimateur du réseau Agrimédia


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NordPas-de-Calais

Agrimédiaun réseau de centres de ressources

Le réseau Agrimédia

Les établissements suivants hé -bergent un centre de ressourcesfaisant partie du réseau Agrimédia.

Lycée professionnel horticole deDunkerque – 59Centre de formation horticole deLomme – 59IAH de Genech (CFPA et CFA) – 59LEGTA de Douai-Wagnonville – 59CFPPA du Nord (sites de Douaiet Le Quesnoy) – 59Lycée professionnel horticole deRaismes – 59LPA de l’Avesnois (à Sains-du-Nord) – 59Maison familiale rurale desHauts-Pays – 62CFPPA de Radinghem – 62CFPPA d’Arras – 62IREO de Rollancourt – 62CFPPSA de Sailly-Labourse – 62CFPA de Savy-Berlette – 62

Sur son site de Douai, le CFPPA duNord met en œuvre le CAPA IAA parunités capitalisables (UC) depuis 1990.Ce diplôme, créé par un arrêté du 9juillet 1990, est destiné à qualifier ourequalifier les personnels en placedans les industries agroalimentaires età réussir l’insertion des jeunes. Depuiscette date, le dispositif mis en place apermis au CFPPA du Nord de travailleren collaboration avec plus de 60 entre-prises pour préparer environ 400 sta-giaires à ce diplôme.

Obligation d’une alternance

Le diplôme CAPA IAA comporte deuxunités capitalisables, les UC 12 et 13,qui attestent de la capacité à condui-re un ou plusieurs postes de travail.Ces postes de travail sont d’une gran-de diversité. De l’opérateur «désos-seur» dans un abattoir au conducteurde machine automatisée de fabrica-tion en laiterie, en passant par le sur-veillant d’un synoptique en fabrica-tion de pâtes alimentaires ou par leconducteur d’une ligne de condition-nement, les compétences sont com-plexes et ne s’acquièrent pas devantun tableau noir.

Il en résulte l’obligation d’un appren-tissage en situation de travail réelle,devant la machine. Cet apprentissa-ge est long, on ne peut se contenterd’une période de stage classique dequelques semaines. De plus, la pré-sence d’un tuteur est indispensablecar le formateur, si bon soit-il, n’estpas capable de tenir un poste de cetype avec les objectifs imposés enmatière de productivité, de rende-ment-matière et d’hygiène. L’alter -nance permet un aller-retour entre leformateur et le tuteur, qui donne lieu,

au centre de formation, à une analy-se des dysfonctionnements, des pro-blèmes du stagiaire et à un travail surla théorisation des apprentissages ensituation professionnelle.

L’alternance idéale est celle imposéepar les contrats de qualification ou lescontrats d’apprentissage. Un quart dutemps en formation théorique, à rai-son d’une ou deux semaines par mois,ou d’un ou deux jours par semaine,est la bonne solution. Le rythme decette alternance est toujours négociéavec l’entreprise, pour tenir comptede ses contraintes, comme la saison-nalité de ses activités. Dans le cas desformations pour demandeurs d’em-ploi, le centre est amené à négocieravec les pouvoirs publics des périodesde stage longues et hachées. Le stageen entreprise est alors rarementmoins long que la période de forma-tion théorique.

Dans la pratique

L’apprentissage en situation passe parplusieurs étapes fondamentales. Lapremière étape est la sensibilisation.Il s’agit de faire découvrir concrète-ment l’environnement des postes, del’amont à l’aval, et les objectifs assi-gnés en terme de productivité, de ren-dement-matière et de qualité. Cetteétape est importante, car elle condi-tionne la bonne compréhension del’activité et une certaine motivationau travail et à l’apprentissage par unemeilleure perception des buts. Laconnaissance de l’environnement,permise à cette occasion, correspondà des objectifs précis du référentiel.

La deuxième étape, qui consiste à ini-tier et à entraîner à la conduite du

poste, comporte quatre phases suc-cessives :– la phase de démonstration: le tuteurexplique les tâches et les montre.L’apprenant regarde, écoute, ques-tionne et note ses observations ;– la phase de conduite en double: l’ap-prenant effectue les tâches à unecadence et avec des objectifs de dé -butant, très directement guidé parle tuteur, présent en permanence.Le tuteur complète et affine ses direc-tives en observant les erreurs del’apprenant. Il assure la qualité desproduits, la sécurité des hommes etdes machines ;– la phase de conduite surveillée: l’ap-prenant conduit le poste à une caden-ce et avec des objectifs progressifs,surveillé de loin par le tuteur qui éva-lue les résultats par étape et par tâche.Les cadences augmentent petit à petit,les objectifs (rendement-matière etqualité) aussi ;– la phase de conduite autonome :l’apprenant conduit seul, aux niveauxde cadence et d’objectifs maximums.Il s’organise pour arriver à cesniveaux. Il devient opérationnel. Aprèsune période plus ou moins longue, ilprendra des habitudes.

La dernière étape est l’évaluation. Desévaluations formatives sont indis-pensables à la régulation de la for-mation. Petit à petit les critères de performance vont être affinés. Letuteur terminera son travail par la pré-paration, avec le formateur, de l’éva-luation certificative.

Pour assurer correctement ces diffé-rentes étapes, le tuteur doit être for-mé. La formation des tuteurs doit êtrecomplétée par des réunions de suivide la formation dans le cadre • • •


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NordPas-de-Calais

Le CFPPA du Nordpratique l’alternance en CAPA IAA

••• d’un comité de pilotage. Ce comi-té, composé des représentants de ladirection de l’entreprise, des tuteurs,des financeurs, des stagiaires et del’organisme de formation, se réunittrimestriellement.

Atouts et limites

L’atout principal est sûrement le travailen partenariat avec l’entreprise. Celle-ci est acteur de la formation. Elle a encharge directe une partie de la for-mation. Cette mission nouvelle doitêtre négociée, surtout lorsqu’il s’agitde formation pour demandeurs d’em-ploi. A Douai, ce sont les formateursqui prennent contact avec les entre-prises pour placer les stagiaires, pourtrouver des tuteurs et pour expliquerle rôle de l’entreprise.

Les limites résident dans l’importan-ce de l’implication des formateursdans la vie de l’entreprise. S’il est pos-sible, quoique lourd, qu’un formateurs’implique dans le travail avec uneentreprise qui emploie un groupecomplet en apprentissage ou en

contrats de qualification, il n’en estpas de même quand le groupe en for-mation provient d’un nombre impor-tant d’entreprises de filières diverses.L’alternance exige un réel aller-retourrégulier entre le centre de formation etl’entreprise. On ne peut se contenterd’appels téléphoniques.

Avenir du dispositif

Lors des premiers «chantiers CAPAIAA» en 1990, le centre a mis en pla-ce de nombreux groupes sous formede contrats de qualifications, souventmême des groupes de 15 à 20 sta-giaires dans une même entreprise.Ces opérations ont permis de rôderle système, de se doter d’une structureinterne qui assurait la mise en œuvrede l’alternance et les contacts avecl’entreprise.

Puis, les pouvoirs publics se sont inté-ressés au diplôme. La demande destages pour demandeurs d’emplois’est accrue. Les opérations se sontdéroulées avec des groupes venantde nombreuses entreprises et de

filières bien différentes. Il n’était pluspossible de maintenir des contactsaussi étroits avec nos partenaires. Lesfinancements réduits influaient forte-ment sur la qualité du système.

Depuis peu, l’Association nationaledes industries agroalimentaires(ANIA) a mis en place dans notrerégion un IFRIA (Institut de formationrégionale en industrie agroalimentai-re). C’est un CFA «hors murs» qui nefait donc pas de formation, mais meten relation la demande et l’offre.L’apprentissage a donc pris le relaisdes contrats de qualification. C’estl’IFRIA qui finalise les contrats avecles entreprises, recrute les stagiaires,forme les tuteurs et organise les comi-tés de pilotage. Le travail des forma-teurs est ainsi simplifié. Le nombresans cesse croissant des apprentis etla montée en charge de l’IFRIA nouspermettent d’être optimistes pourl’avenir. �

François MathieuDRIF Nord-Pas de Calais,

ancien formateur du CFPPA


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NordPas-de-Calais

Le CFPPA du Nord en bref

• CFPPA du Nord – BP 730 – 59507 Douai cedex (les activités sont réalisées sur 5 sites du département,dont Douai).

• Création : 1987.• Volume d’activité : 250 000 heures-stagiaires pour 150 stagiaires.• Personnel permanent : 30 dont 20 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : du CAPA au BTSA principalement en aménagement et en agroalimentaire.• Le CFPPA a deux centres de ressources (qui font partie du réseau régional Agrimédia) et mène des actions

de coopération internationale avec le Danemark (en collaboration avec OPCA2).

La Basse-Normandie,première région

conchylicole de France

Si, sur le littoral de la Manche, dès leMoyen Âge, la pêche à l’huître plateétait déjà une activité bien connue,c’est vers la fin de XVIIIe siècle que laculture de l’huître creuse fut décrite. LeJournal Universel « l’Illustration »,dans son numéro du 3 février 1844,décrit la technique du verdissementde Cancale à Courseulles, en passantpar Granville et St-Vaast-la-Houghe,en ces termes: «L’huître parquée estd’une santé fort délicate, ce n’est passans dangers qu’elle passe de la viesauvage des bancs à l’existencedomestique. Mais aussi quelle fraî-cheur rondelette, quel embonpointexquis, quelle attrayante physiono-mie ne lui donnent point les soins del’amareilleur1 [l’homme qui soignel’huître parquée].»

La conchyliculture (élevage industrielà partir du naissain) est une activitétrès récente en Basse-Normandie ;implantée à la fin des années soixan-te par une poignée d’hommes trèscourageux, elle a connu en une ving-taine d’années un essor considérable.Avec 35 000 tonnes d’huîtres et 12 000tonnes de moules de bouchots pro-duites chaque année, cette activitéemploie 1 760 personnes directement,ce qui place la Normandie au premierplan de la production françaiseconchylicole, avec un chiffre d’affairesde 400 à 500 millions de francs.

Le CFPPA de Coutances participe acti-vement à cette évolution socio-éco-nomique. Il assure la formation deshommes de la filière. Il participe éga-

lement aux travaux de recherche etd’expérimentation ostréicoles.

Du stage de 240 heures«cultures marines»

au BP REAM

La vocation naturelle du CFPPA deCoutances, bien implanté dans lemilieu professionnel et situé à proxi-mité de l’estran de Blainville-sur-Mer,contribue à l’essor de l’activité du bordde mer. Ainsi, dès 1979, le besoin deformer les futurs «agriculteurs de lamer» s’est traduit par la mise en pla-ce d’un stage de 240 heures «culturesmarines », formation en économie-gestion dans le cadre des démarchesobligatoires de l’installation.

Le succès de cette action a permis,en 1989, l’ouverture du brevet pro-fessionnel agricole option productionaquacole (BPAM). Ce diplôme deniveau 5, délivré conjointement parle ministère de l’Agriculture et par les

Affaires maritimes, permet l’obten-tion des aides à l’installation (DJA etprêts bonifiés), mais aussi de l’auto-risation d’exploiter une concessiondu domaine public maritime. C’estainsi que le CFPPA a formé près de300 des 586 conchyliculteurs de laManche.

Afin de réaliser un enseignement dequalité, le CFPPA s’est doté d’un labo-ratoire d’observation spécialisé et, en1990, d’une écloserie située en plei-ne zone de production sur le domaineprofessionnel de la Cabanor (Com -plexe aquacole bas-normand). Cetoutil permet d’étudier la fabricationdu naissain, son télécaptage, la cul-ture de micro-algues et les techniquesde prégrossissement. Très récem-ment, le 12 novembre 1996, le CFPPAa obtenu la concession d’un parc àhuîtres de 2,5 ares. Cette autorisationdes Affaires maritimes ouvre de nou-velles perspectives tant en formationqu’en recherche. Le CFPPA envi-• • •


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Basse-Normandie

Formation, rechercheet expérimentation en aquaculture marine

au CPFFA de Coutances

• • • sage maintenant d’élever leniveau de ses formations et souhai-te, dès la rentrée prochaine, transfé-rer son savoir-faire pédagogique,largement « rodé» dans le cadre dubrevet professionnel responsabled’exploitation agricole (BP REA) enagriculture-élevage, vers le brevetprofessionnel responsable d’exploi-tation aquacole maritime (BP REAM,adaptation du BP REA à l’ aquaculturemarine) expérimental.

Un partenariat importantet toujours croissant

La notoriété du centre dans le domai-ne de l’aquaculture est grandissante.Les centres de formation prochessollicitent le CFPPA pour la réalisationd’actions ; c’est le cas des services deformation continue de l’Éducationnationale (GRETA Centre Manche) àpropos d’un partenariat sur la réali-sation d’une action «commercialisa-tion des produits de la mer», moduletechnique «connaissance du produit».Des outils d’autoformation ont été

créés par les formateurs pour le centrede ressources. Les partenaires finan-ciers, aussi, nous accordent leurconfiance ; citons, par exemple, dansle cadre de la mesure « chèque for-mation », le fait que, d’un communaccord, la DRTEFP et le conseil régio-nal aient accepté notre projet de for-mation d’ouvriers spécialisés enconchyliculture.

Bien plus, le CFPPA lie d’étroites rela-tions avec le laboratoire de biologie etde biotechnologie marines de l’uni-versité de Caen. Plusieurs programmesd’expérimentation, lancés à des finsde recherche et de formation, ont abou-ti à la création, en 1993, d’un groupe-ment d’intérêt scientifique (GIS) entrele CFPPA, le lycée agricole, l’universi-té de Caen et le Syndicat mixte pourl’équipement du littoral (SMEL) duconseil général. Le CFPPA mène, dansl’écloserie et le parc à huîtres, des expé-riences intéressantes pour les biolo-gistes, mais aussi pour les conchyli-culteurs. Cette profession, apparue trèsrécemment dans la région, est avide

de références. C’est ainsi que le CFPPAcontribue à la mise au point de tech-niques simples de fixation et de méta-morphose des larves d’huîtres (télé-captage sur microbrisures), participeégalement à l’étude du prégrossisse-ment du naissain d’huîtres en bassin,diffuse des résultats concrets concer-nant la croissance des huîtres en meren fonction de leur densité dans lespoches et de la taille des mailles et,enfin, met au point des techniques deproduction de micro-algues.

Des projets nombreuxpour l’avenir

Il est indéniable que la production denaissains «certifiés» va augmenter. Ilen est de même pour l’implantationdes écloseries. Le CFPPA s’orientedonc, pour répondre à ces besoins,vers une spécialisation initiative loca-le « techniques d’écloserie marine».Si la production est bien maîtrisée, ilest nécessaire de vendre les produitsfinis; là encore le CFPPA, compte tenude son savoir-faire, envisage d’ac-


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Basse-Normandie

Le CFPFPA de Coutances en bref

• CFPPA de Coutances – BP 722 – 50207 Coutances.• Création : 1968.• Volume d’activité : 140 000 heures-stagiaires pour environ 300 stagiaires.• Personnel permanent : 21 dont 16 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : secteur aménagement (CAPA travaux paysagers et entretien de l’espace rural,

BPA JEV, BTA aménagement de l’espace, bien utiliser les produits phytosanitaires, à l’étude : bac protravaux paysagers, SIL en maçonnerie paysagère, CS monteur-élagueur et taille raisonnée des arbres,BTSA JEV); secteur agriculture-élevage (remise à niveau 4, stages préparatoires à l’installation, BP REA,BTSA ACSE, SIL conseiller d’entreprise en droit rural, droit civil, gestion financière et fiscalité de l’en-treprise agricole, à l’étude : produire son lait à l’image du terroir, accompagnateur du patrimoine) ;secteur aquaculture marine (BPAM, ouvrier spécialisé en conchyliculture, 240 heures «cultures marines»,techniques de télécaptage et production de naissains d’huîtres, à l’étude : SIL techniques d’écloseriemarine et commercialisation des produits de la mer).

• Le CFPPA dispose d’un centre de ressources, d’un libre-service informatique, d’un verger expérimen-tal cidricole, d’un arboretum pédagogique et d’un service vidéo (cassettes VHS disponibles: Quand l’huîtrese met à table, Les cidres du terroir ; en préparation : L’emploi salarié en agriculture). Par ailleurs, il ya un laboratoire spécialisé, une écloserie et un parc à huîtres utilisés pour la formation, la rechercheet l’expérimentation en aquaculture marine.

compagner la profession par la miseen place d’une action dans le secteurde la commercialisation des produitsde la mer.

Dans le but de bien valoriser son parcà huîtres, le CFPPA, situé au cœur dubassin de production, envisage, dansle cadre du GIS, de mettre en placeun «Observatoire de la croissance deshuîtres en élevage». Ainsi, dans lesannées à venir, avec le SMEL et l’uni-versité (partenaires publics, neutresdans les décisions économiques), leCFPPA recueillera les informations,traitera les données et diffusera lesrésultats pour l’ensemble de la filièredu bassin régional bas-normand. Demême, pour mieux valoriser son éclo-serie, le programme de recherche sepoursuit avec l’étude des conditionsd’affinage de l’huître en mer, des para-mètres qui conditionnent l’apparition

de la compétence larvaire, et de l’ali-mentation du naissain.

Nous avons cheminé longuementdans les méandres de la formation,de la recherche à l’expérimentation,des relations professionnelles à lapolitique financière, mais n’oublionspas le but ultime de notre action : for-mer les hommes qui produisent, affi-nent, vendent et acheminent les bonsproduits de notre terroir pour vousles faire déguster avec plaisir.

En revenant à mes propos de départ,je ne puis résister au plaisir de vousrapporter encore quelques lignes duJournal Universel : «L’expérience del’amareilleur constitue une science quia ses arcanes, et certainement, nousqui dogmatisons ici, nous ne saurionspas disposer des huîtres avec assezd’art pour qu’elles obtinssent promp-

tement la couleur désirée. Toutefois,nous ne manquerions pas de leur fai-re subir un supplice semblable à celuide Tantale. [...] Si l’huître ordinaireexige tant de culture pour mériter defigurer sur la table du gastronome,quelle application soutenue ne fau-dra-t-il point pour obtenir l’huître ver-te? Car les huîtres ne sont pas vertessur les bancs de Cancale ; elles n’ac-quièrent cette couleur recherchée desgourmets qu’à force d’études et detravaux. » Que de chemin parcourupar nos amareilleurs! �

Patrick Hélainedirecteur du CFPPA

1. Il s’agit de l’ancienne orthographe du mot

qui s’écrit, désormais, amareyeur (utilisé ici

comme synonyme d’ostréiculteur).


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Basse-Normandie

Dès 1991, une réflexion a été menéeavec les CFA et les CFPPA de la région,dans le cadre de l’élaboration d’unprojet de modernisation de l’appareilpublic de formation continue et d’ap-prentissage initié par la DGER. Lesobjectifs de cette démarche étaient demoderniser, d’adapter, de dynamiserles centres, de passer d’une logiqued’offre de formation à une logique dedemande, de former autrement enindividualisant les parcours, et d’ou-vrir les centres vers le milieu rural etles entreprises. Cette réflexion s’estconcrétisée par un premier projet«multimédia», réalisé dans le cadredu contrat de plan État-région 1992-1995, et un second projet «accompa-gnement des centres de ressources»,en cours dans le cadre du contrat deplan 1996-1998.

Le projet «multimédia»

En janvier 1992, l’AR2M (qui est leCRIPT de Haute-Normandie) répon-dait pour les centres de formation àl’appel d’offre du contrat de plan État-région sur les formations ouvertesmultimédias et déposait un projetrégional « multimédia » comportantcinq volets :– création et équipement des centresde ressources (CDR),– animation de ces centres,– formation de formateurs,– expertises de ressources éducatives,– réalisation de ressources éducatives.Suivi par un comité de pilotage, com-posé des responsables des CFA etCFPPA, de formateurs, de représen-tants du personnel, des animateursdu CRIPT, du responsable de la for-mation continue et de l’apprentissageet du chef du SRFD, le projet a démar-ré en avril 1993 par la signature de

conventions entre l’AR2M et les CFAet CFPPA.

Création et équipement des CDRUn équipement en matériels et outilsmultimédias a été choisi pour tous lesCDR afin d’harmoniser les marqueset les outils : des micro-ordinateursPC équipés de lecteurs de CD-ROM,de cartes son, de haut-parleurs etde microphones, le logiciel auteurAuthorWare, des lecteurs de CDPhotos, des téléviseurs grand écran,des convertisseurs VGA/TV, desmagnétoscopes VHS avec boîtiers etcasques. Certains CDR ont réalisé uncâblage informatique et vidéo. Sur lessept centres qui fonctionnaient au 15mai 1996, quatre ont bénéficié d’uneaide financière de la DGER (200 KF).Chaque CDR développe une théma-tique propre, en rapport avec son pro-jet d’établissement, en fonction deson environnement et en liaison avecla formation initiale, si elle est pré-sente sur le site.

Animation des CDRLe projet régional a bénéficié de finan-cements spécifiques de la rénovationde l’apprentissage qui, ajoutés auxfinancements obtenus dans le cadredu contrat de plan et des contrats«qualité» mis en place par le conseilrégional, ont permis de prendreen charge des postes ou demi-postes d’animateurs pour les CDR.Les centres fonctionnent avec des«trinômes» composés d’un(e) docu-mentaliste, qui collecte les infor -mations multimédias, d’un res pon -sable-animateur, qui est à la foisresponsable de la logistique et coor-dinateur : il accueille les stagiaires ouapprentis et est chargé de proposerdes parcours de formation individua-

lisés, et de l’équipe des formateurs,formateurs-experts, tuteurs travaillantde concert pour suivre et encadrer lesapprenants dans leurs parcours indi-viduels de formation.

Formation de formateursÉlément essentiel dans la mise enplace de ce projet, cette formation acommencé par des rencontres sursites des équipes des CFA et CFFPA.Ces rencontres animées par MichelDelacroix, délégué régional à l’ingé-nierie de formation, ChristophePueyo, responsable de la formationcontinue et de l’apprentissage auSRFD, et Patrick Delisle, déléguérégional informatique et audiovisuel,ont permis d’expliquer la démarcheet la philosophie des formationsouvertes multimédias. De nombreuxstages ont été organisés avec leGRAF à la fois sur la pédagogie del’individualisation, les formationsouvertes et les nouvelles technolo-gies éducatives utilisant le multimé-dia. Des réunions régionales des ani-mateurs de CDR et de CDI sontorganisées tous les trimestres pourpermettre des échanges d’expé-riences, de pratiques pédagogiqueset de veille technologique en termed’outils et de produits.

Expertise de ressources éducativesMis en place avant même la signatu-re de la convention État-région, ungroupe de formateurs des CFA et CFP-PA de Haute-Normandie a entreprisd’expertiser des ressources éduca-tives : didacticiels, vidéos, etc. Le tra-vail a consisté, à partir des référen-tiels de formation, à rapprocher lesressources éducatives disponibles desobjectifs de formation. Le CFA-CFPPAde Fauville-en-Caux a été le premier à


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Haute-Normandie

Un réseau de centres de ressources enHaute-Normandie : une volonté régionale!

mettre en place des « formateurs-experts». Les autres centres se sontaussi engagés dans cette voie en inté-grant dans les contrats de travail desformateurs des heures pour le CDR(élaboration de parcours de forma-tion, expertise et/ou réalisation de res-sources éducatives).

Réalisation de ressourceséducativesL’AR2M a commencé par acquérir unecompétence en matière d’utilisationd’outils de développement d’applica-tions multimédias interactives sousWindows. AuthorWare professionnel,Multimédia Viewer de Microsoft,Visual C++, Access, Images Pal,PhotoShop sont les outils de déve-loppement utilisés. Un analyste-pro-grammeur de l’AR2M développe desapplications (QCM, QCM avec pho-tos, applications sur le machinisme,etc.) en fonction des besoins et decahiers des charges définis par les for-mateurs et sous la responsabilité duDRI. L’AR2M a aussi édité des CD pho-tos, l’objectif étant de constituer nospropres banques d’images, libres dedroits, utilisables soit sur un lecteurde CD photos, soit sur un lecteur deCD-ROM, et, surtout, de pouvoir lesintégrer dans des didacticiels interac-tifs réalisés avec nos outils de déve-loppement.

Le projet «accompagnementdes CDR»

L’AR2M a déposé, en juillet 1995, unnouveau projet dans le cadre de l’ap-pel d’offre du contrat de plan État-région 1995-1998 pour l’individuali-sation de la formation. Ce projet,intitulé «accompagnement des CDR»,comporte trois volets :– formation de formateurs et anima-tion,– production de ressources éducativesde proximité,– mise en réseau des CDR.Le financement du conseil régional et

de la DRTEFP ayant été obtenu enjuillet 1995, le projet s’est mis enplace à partir de la rentrée 1995.

Formation de formateurs etanimationDes formations sur sites, pour leséquipes de formateurs des CFA etCFPPA, sur l’individualisation de laformation et sur la création de par-cours sont proposées par le GRAFpour 1996 et 1997. Une animationrégionale des CDR est assurée par leDRI. En particulier, trois réunions desanimateurs de CDR et des respon-sables de CDI sont organisées, dansun cadre interrégional avec la Basse-Normandie.

Production de ressources éducativesde proximitéL’AR2M emploie à mi-temps unformateur qui s’est spécialisé enprogrammation informatique et quidéveloppe des ressources multimé-dias dites de proximité. La dernièreproduction est un générateur de par-cours utilisant des ressources multi-médias, permettant un suivi par lesformateurs de toutes les activités del’utilisateur. D’autres ressources (CD-ROM avec QCM, CD portfolio) sont encours de réalisation.

Mise en réseau des CDRDepuis janvier 1996, l’AR2M a mis enplace un serveur BBS (bulletin boardsystem; il s’agit d’un serveur d’infor-mations et de communication degroupe) de type First Class qui sert demessagerie entre les différents CDRet leurs équipes. Cet outil de com-munication est très utilisé, il permetd’échanger des informations et, aus-si, de télécharger des ressources par-tagées. L’usage très important de ceserveur préfigure, assez bien, celuiqui pourra être fait d’Internet par lesCDR et, plus généralement, par l’en-semble des établissements d’ensei-gnement et de formation profession-nelle agricoles.

La mise en réseau régional des CDRpour échanger, mutualiser, commu-niquer est nécessaire pour permettrele développement des formationsouvertes et de l’individualisation. Dansce cadre, l’accompagnement des CDR,utilisant la logistique du CRIPT(AR2M), est primordial et doit sepérenniser. �

Patrick Delisledélégué régional informatique (DRI)


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Haute-Normandie

Le réseau régionaldes centres

de ressources

CDR du CFA-CFPPA d’Yvetot(76)

CDR du CFA-CFPPA deFauville-en-Caux (76)

CDR du site du Neubourg(27) du CFA-CFPPA de l’Eure

CDR du site de Pont-Audemer (27) du CFA-CFPPAde l’Eure

CDR du site de Chambray(27) du CFA-CFPPA de l’Eure

CDR du CFA-CFPPA d’Évreux(27)

CDR du pôle «bois»d’Envermeu (76)

Dans un contexte agricole en quêtede nouveaux marchés et de voies dediversification, l’horticulture s’affirmecomme un secteur porteur, employeurde main-d’œuvre et créateur derichesses. Évoluant dans une libreconcurrence internationale, la pro-duction horticole doit s’appuyer surdes entreprises performantes et unefilière organisée. Pour la Haute-Normandie, qui n’est pas une régionde tradition horticole, cette filièreouvre de réelles perspectives de déve-loppement.

FIACREle programme régional

horticole

Conscients de leurs atouts, les pro-fessionnels se sont mobilisés. Depuis1994, les organisations profession-nelles horticoles de Haute-Normandie– Horti.D, Hortilab, Hortiland etFlorysage1 – travaillent en synergieau sein d’un groupement d’inté -rêt économique pour conduire leprogramme « Normandie QualitéFIACRE ». Saint-Fiacre, patron desjardiniers, des fleuristes, des horti-culteurs et des pépiniéristes, veilleainsi sur la filière horticole qui pour-suit son développement spectaculai-re. FIACRE est aussi un «patron» quiintervient sur un large champ de com-pétences :– F comme Formation des hommeset des femmes,– I comme Information spécialisée,– A comme Animation professionnelle,– C comme Conseil aux entreprises,– R comme Recherche appliquée,– E comme Expérimentation horticole.

L’espace horticole rassemble autourde deux sites, celui de Fauville-en-Caux et celui de Mont-Saint-Aignan,au parc d’activités technologiques de

la Vatine, toutes les structures enga-gées dans le programme de dévelop-pement FIACRE, à savoir Hortithèque(CFA-CFPPA de Fauville-en-Caux etson antenne de Mont-Saint-Aignanqui ouvre en décembre 1996) et lesorganisations professionnelles. C’estune structure unique en France, quiest citée en exemple par l’interpro-fession horticole. Elle s’est fixé undouble objectif : répondre aux besoinsdes professionnels et faire de la régionHaute-Normandie l’autre pays del’horticulture.

Vers une démarchede qualité

Centre de formation professionnelle etd’apprentissage horticole, Hortithèques’intègre parfaitement dans ce pro-gramme de développement. Sonprojet d’établissement en est une descomposantes. Il s’articule autour detrois axes : rendre l’apprenant acteurde sa formation, renforcer l’entrepri-se dans son rôle de formateur, fairede l’espace horticole un cadre deréussite.

Pour répondre aux besoins expriméspar les jeunes en entreprises, l’équipede formation d’Hortithèque a mis enplace une organisation adaptée :quatre conseillers en formation sui-vent les publics en amont de la for-mation, pendant son déroulement aucentre et en entreprise. Ils ont l’appuide cinq cadres fonctionnels : un coor-dinateur pédagogique chargé d’amé-liorer et d’intensifier la pédagogie del’alternance, un conseiller d’orienta-tion, un animateur du centre deressources ayant pour mission dedévelopper l’individualisation etl’autoformation, un conseiller pro -fessionnel qui renforce le partenariatentre Hortithèque et les entreprises

– 600 entreprises réparties sur leterritoire national sont en 1996 par-tenaires pour la formation –, unedocumentaliste qui initie les jeunes,aux côtés des formateurs, au rôlestratégique de l’information profes-sionnelle.

Si le taux de réussite aux examensdemeure un critère incontournable(88 % pour la promotion sortie en1996), si l’évaluation de la mission deformation s’effectue en terme d’in-sertion professionnelle, le centre doitaussi permettre à l’apprenant derépondre à un véritable défi : donnerdu sens à ses apprentissages.

Les perspectives

Comment concilier la demande d’in-dividualisation et d’autonomie desjeunes avec les contraintes de l’en-treprise, lieu de production avantd’être lieu de formation ? Commentfavoriser la créativité ? Une évolu-tion ici se dessine qui renforcela démarche du centre de formation :les chefs d’entreprise sont deman-deurs de formation, d’informations,de visites. Ils sortent de leurs struc-tures, ils envoient leur personnel enformation.

Hortithèque a un rôle essentiel: mettreen place une communication entre lesjeunes en formation. Au centre, leshabituer à échanger de l’informationà leur retour d’entreprise, à travailleren réseau, à situer leur entreprise parrapport au contexte économique. Leprincipe est simple: écrire ce que l’ona fait, tout ce que l’on fait. La saisiequotidienne de son travail en entre-prise, soit un investissement dequelques minutes par jour, construitune mémoire vitale où chacun puisece qui lui manque.


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Haute-Normandie

Hortithèque à Fauville-en-Caux

Hortithèque est le lieu où les futursprofessionnels font connaissanceentre eux. Le formateur n’est plus lemieux placé pour connaître les pro-grès technologiques d’un secteur pro-fessionnel. Mais qui d’autre, mieuxque lui, avec son groupe, fera circulerl’information d’une entreprise àl’autre? Des outils sont mis à la dis-position des apprenants : le carnet deliaison centre/entreprise et, depuis jan-vier 1996, la liaison BBS mise en pla-ce avec une dizaine d’entreprises deproduction. Cette expérimentation estappelée à s’étendre aux autresbranches de la filière horticole.

Les jeunes ne sont pas seulementconsommateurs d’une formation maisdeviennent des producteurs d’infor-mations. Ils intègrent ces pratiquesd’informations. Le centre de res-sources avec les formateurs créatifs,

en quête de situations pédagogiquesinnovantes, mettent à leur dispositionune documentation technique ainsique des outils pédagogiques ciblés,guidés, appelés à évoluer. C’est à euxd’y contribuer... en initiant leur propreréseau de travail et d’échanges.L’apprenant est au centre de sonapprentissage. La pédagogie du pro-jet devient le symbole de toute actionefficace. Les méthodes basées surl’autoformation entraînent une cer-taine forme d’autonomie, s’appuyantsur des outils performants tels que lelogiciel GEF Expert.

C’est dans ces termes que nous pou-vons avoir la prétention de rendre nosapprenants véritablement acteurs deleur formation et de leur future car-rière. Au final, notre ambition n’est-elle pas de leur donner une cultureleur permettant d’acquérir une ouver-

ture sur les champs de leurs connais-sances? Et par là, des raisons de vivre,des voies à frayer, un sens trouvé àleur dynamisme immanent? �

Jean-Marc Vassedirecteur

1. Horti.D : Association pour le développe-

ment de l’horticulture en Haute-Normandie.

Hortilab: Laboratoire de développement hor-

ticole par la recherche appliquée. Hortiland:

Association interprofessionnelle de l’hor -

ticulture, des pépinières et du paysage

normands. Florysage : Association pour le

fleurissement de la Haute-Normandie.


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Haute-Normandie

Hortithèque en bref

• CFA/CFPPA «Hortithèque» – BP 30 – 76640 Fauville-en-Caux.• Création : 1992.• Volume d’activité : 260 000 heures-stagiaires pour 412 stagiaires et apprentis.• Personnel permanent : 30 dont 14 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : jardins, paysage et environnement (CAPA JEV et entretien de l’espace rural,

BEPA aménagement de l’espace, bac pro travaux paysagers, BTSA aménagements paysagers, BPA JEV,BP travaux paysagers, CS ouvrier qualifié en travaux paysagers) ; productions horticoles et légumières(CAPA productions florales et cultures légumières, BEPA cultures sous abris, bac pro productions hor-ticoles, BPA et BP productions horticoles) ; commercialisation des produits horticoles (BTSA commer-cialisation des produits horticoles, CS vendeur conseil en jardinerie, responsable de rayon jardinerieet responsable de rayon animalerie) ; préformation (CPA, préformations niveaux IV et III, préformationd’auxiliaire spécialisé vétérinaire) ; pisciculture et aquaculture d’eau douce (BPA et BP).

• Il y a un centre de ressources, ouvert en novembre 1992, dont une antenne a ouvert à Mont-Saint-Aignanen décembre 1996. Hortithèque participe à la coopération internationale dans le cadre de jumelagesavec trois établissements de formation horticole étrangers (Maroc, Allemagne, Irlande).

Initiée en septembre 1995, l’expéri-mentation « Positionnement en for-mation professionnelle», conduite pardes centres publics et privés de for-mation continue et pilotée par le SRFDde la DRAF Pays-de-la-Loire, s’inscritdans le cadre d’une politique conjoin-te de la DGER et du conseil régionaldes Pays-de-la-Loire : projet régionalde modernisation de l’appareil publicde formation professionnelle financépar la DGER et démarche qualitéfinancée par le conseil régional.

Cette expérimentation, en grandeurréelle, répond à un double objectif :– remettre aux stagiaires un dossier depositionnement en formation profes-sionnelle (PFP) ;– proposer des parcours individualisésde formation à l’issue d’une phase dereconnaissance et de validation desacquis.

Pour la première année de mise enœuvre, cette démarche concerne leBP REA dans les centres volontairesayant une solide expérience dans laconduite pédagogique des diplômespar unités capitalisables, et le CAPAIAA au CFPPA du Mans.

Le dossier PFP: un pluspar rapport au diplôme

Ce dossier, présenté sous forme d’unclasseur, consigne dans quatre par-ties les informations suivantes : – éléments curriculaires (identité, CV,parcours antérieur) ;– éléments concernant le projet pro-fessionnel ;– éléments de formation (prérequis,

reconnaissance d’acquis, parcoursindividualisé de formation) ;– documents authentifiés et officiels(attestations de formation, d’emploi,diplômes ou attestations d’UC).Ces documents sont normés «valida-tion des acquis professionnels».

Le dossier est renseigné en début, encours et en fin de formation dans lecadre d’un entretien approfondi avecun formateur spécialisé. En débutde formation, il doit permettre deconfronter les aptitudes du stagiaire,l’adéquation de son projet profes-sionnel au regard de la qualificationenvisagée et des prestations offertespar le centre. Enrichi au cours de laformation, il permet d’impliquer lesstagiaires dans un recueil, un liant,une mémoire de leur histoire de for-mation professionnelle en cherchantà enclencher de leur part une attitudede compilation de leurs compétencesprofessionnelles. Remis définitive-ment en fin de formation, les élémentsde ce dossier peuvent être mobilisés,notamment au cours d’une recherched’emploi ou dans le cadre d’uneprocédure de validation des acquisprofessionnels.

L’individualisation:de quoi parle-t-on?

L’individualisation recouvre plusieursaspects : le parcours de formation, ladurée, les contenus et les situationsd’apprentissage. En ce qui concernel’individualisation du parcours de for-mation, plusieurs rythmes sont pro-posés aux stagiaires (temps plein outemps partiel) et l’organisation du

ruban pédagogique en domaines per-met des entrées en formation diffé-rées et décalées: deux, voire trois, parcycle. La durée de la formation estmodulée en fonction des UC acquisesen début de formation, ce qui se tra-duit soit par une dispense de forma-tion, soit par un redéploiement surd’autres activités encadrées. Lescontenus de formation varient enfonction des systèmes de production,du projet professionnel, de l’accès àcertaines UCARE dites « rares » aubénéfice de l’ensemble des stagiairesde la région. Les situations d’appren-tissage, enfin, sont individualisées(soutien, autoformation, centre de res-sources...) à des stades plus ou moinsavancés selon les centres.

Des enjeux importants

Les enjeux sont fondamentaux à plusd’un titre. Il s’agit, d’abord, de prendreen compte et de valoriser la diversitédes sources et des lieux d’apprentis-sage en donnant un statut social à cesapprentissages, même et y compriss’ils sont issus d’un secteur non for-mel d’éducation. Il s’agit aussi derepérer les motivations des stagiairespotentiels et de vérifier que leursattentes relèvent bien de la formationofferte : on ne saurait parler valable-ment de formation professionnellesans la recadrer par rapport au projetprofessionnel.

Le dossier PFP doit devenir un élé-ment de référence dans les parcoursde formation professionnelle : ildébouche sur la clarification de laconstruction du savoir nécessaire à


116

Pays-de-la-Loire

L’expérimentation «Posit professionnelle» e

l’acquisition de la qualification pro-fessionnelle. Positionner les stagiairesà l’entrée en formation, c’est enfin segarantir quant à l’issue positive decelle-ci, c’est aussi proposer un contratde formation qui en fixe les contenus,les méthodes, le déroulement, ladurée, etc.

Une démarche régionaleet concertée

L’organisation et l’animation à l’éche-lon régional ont certainement permisde créer une dynamique en enrichis-sant et en structurant des pratiquespréexistantes. Cette implication a aussi permis de lever un certainnombre d’obstacles en matière definancement, de validation des acquiset d’évaluation des prérequis.

Pour plusieurs raisons que je ne déve-lopperai pas ici, le mode de finance-ment à l’heure-stagiaire est un réelfrein au développement des pratiquesd’individualisation. Dans le cadre decette expérimentation, le conseilrégional finance les formations avecune approche forfaitaire, la subven-tion allouée étant indépendante de ladurée réelle du parcours de formationde chaque stagiaire. De même, le posi-tionnement est reconnu comme unservice supplémentaire et est rému-néré comme tel au centre.

En ce qui concerne la validation desacquis en BP REA, six UC nationalesfont désormais l’objet d’une organi-sation régionale, trois fois dans l’an-née, répartissant ainsi sur l’ensembledes centres le travail de création des

épreuves d’évaluation d’entrée. Undispositif analogue est mis en placepour le CAPA IAA. Ces épreuves régio-nales certificatives sont accessibles àtous les candidats, soit en pré-acquis,soit en rattrapage, augmentant demanière très significative le nombrede bénéficiaires. De même, les testsde prérequis ont été harmonisés dansle cadre de groupes de travail régio-naux.

Pour les UCARE, il a été défini, enconcertation avec les centres, deuxpériodes de mise en œuvre de cer-taines UCARE dites « rares », ce quipermet aux stagiaires d’un centre desuivre l’UCARE de leur choix dans unautre centre.

L’appui méthodologique d’Annie Ciprade l’ENESAD a permis de former etde professionnaliser les formateursspécialisés sur les techniques d’en-tretien au positionnement, à partir dudossier-guide « Accueillir – Évaluer– Valider».

Cette expérimentation est soumise aurespect d’un cahier des charges éla-boré conjointement avec le conseilrégional. Le contrôle et le suivi sontassurés sous la responsabilité de laDRAF, notamment dans le cadre dutravail des jurys UC. Elle est enfinassortie, et il y va de notre crédibilité,d’une obligation de résultats pour lescentres. �

Pascale Pottierchargée de la formation continue

au SRFD


117

Pays-de-la-Loire

ionnement en formation n Pays-de-la-Loire

Les centres engagésdans

l’expérimentation

CFPPA de Nozay (44)

SUAF de la chambred’agriculture (44)

CFPPA d’Angers-Le Fresne(49)

CFPPA de Segré (49)

Centre des Trinotières (49)

LPA de Montreuil-Bellay (49)

CFPPA de Laval (53)

IREO de La Pignerie (53)

CFPPA du Mans (72)

UOA La Futaie (72)

CFPPA de La Roche-sur-Yon(85)

CFC Le Landreau (85)

L’entretien de l’environnement et lapréservation des espaces naturelssont une priorité pour le CFPPAd’Abbeville depuis de nombreusesannées. C’est pourquoi plusieursformations en rapport avec cette pré-occupation ont été mises en place.

Un contexte géographiqueet écologique particulier

Installé au nord-ouest de la Picardie,le CFPPA d’Abbeville se trouve dansune région à forte dominante ruraleoù l’eau occupe une place prépondé-rante : rivières, étangs, marais, prai-ries humides, canaux... sont des élé-ments forts dont la préservationconstitue une préoccupation perma-nente tant des défenseurs de la natu-re que des autorités locales, comme leconseil régional et le conseil général,ou encore la chambre d’agriculture etles fédérations de chasse et de pêche.

Le vaste espace naturel, unique enEurope, que forment la Baie deSomme et la côte picarde, d’unemanière plus générale, donne unedimension encore plus importante ausouci de protection contre les mul-tiples pollutions qui menacent l’équi-libre écologique. Au point de vue fau-nistique et floristique, le territoire dela Picardie maritime présente un inté-rêt écologique et scientifique de por-tée internationale du fait de la raretéde certaines espèces végétales (lipa-ris de lœselï, viola curtis...) et de laprésence, lors des flux migratoires,de nombreuses espèces aviaires (oiecendrée et oie des moissons, huîtrierpie, pluvier argenté, grand gravelot,bécasseau maubèche...). En outre, laBaie de Somme constitue le seul site

en France où le phoque veau marinest présent en permanence.

De par ce caractère géographique etécologique particulier, mais aussi parla présence de la zone côtière qui aconservé un cadre naturel et sauva-ge, la Picardie maritime ouvre de plusen plus ses portes au tourisme denature, de découverte, de randonnéeset aux activités traditionnelles de chasse et de pêche.

Préserver l’environnement:un défi nouveau

Entretenir, protéger, valoriser consti-tuent trois fonctions fondamentales àmettre en œuvre par les acteurs dedéveloppement de la région dePicardie maritime :– entretenir un paysage rural quiconstitue la quasi-totalité de la zoneconcernée et qui a souffert de la dépri-se agricole et de la crise économiqueen général ;– protéger un espace naturel qui fortheureusement n’a pas été la proie desagents immobiliers ;– valoriser un territoire riche de poten-tialités, certes mal exploitées, maispourtant d’un intérêt capital pour cet-te région frappée de dévitalisation.

Fort des enseignements qui émergentde toutes les enquêtes et réflexionset notamment des différents projetsde territoires, le CFPPA d’Abbeville,seul établissement public agricole dela zone, se voulant acteur et parte-naire du développement local, estentré très tôt dans le combat pourl’aménagement et l’entretien de l’es-pace, la défense et la mise en valeurdes atouts locaux et le renforcement

d’une image attractive et de qualitépour la Picardie maritime.

En cohérence avec les directives euro-péennes, nationales, régionales etdépartementales, et en collaborationavec les structures préoccupées parles mêmes finalités : chambre d’agri-culture, conseil régional, conseil géné-ral, agence de l’eau, conservatoire dessites naturels, centres permanentsd’initiation à l’environnement (CPIE),structures intercommunales..., le CFPPA s’est engagé par la mise enplace d’actions de formation, d’abordde manière expérimentale, puis, defaçon plus pérenne, dans une dyna-mique de sensibilisation et de quali-fication des professionnels ou desfuturs agents d’aménagement et d’en-tretien du territoire.

L’action du CFPPA

La formation «agriculture de littoralet protection des espaces naturels»Sur la base du règlement CEE de juin1992 concernant des méthodes deproduction agricole compatibles avecles exigences de la protection de l’en-vironnement ainsi que de l’entretiende l’espace rural, le ministère de l’Agri -culture a entrepris la mise en œuvred’un programme agri-environne-mental sur le territoire national. Afind’atteindre les objectifs fixés par leministère, diverses mesures ont étépréconisées au niveau de la régionPicardie. L’une d’elles vise la plainemaritime picarde. Trois mille hectaresde prairies naturelles ont été décla-rées éligibles pour l’opération. Lescontrats proposés aux agriculteurspréconisent un pâturage extensif dansles prairies humides et les marais,


118

Picardie

Au CFPPA d’Abbevillela nature, c’est notre affaire !

le maintien d’un certain niveau d’eau,l’interdiction totale d’utilisation de pro-duits phytosanitaires, la mise envaleur du patrimoine naturel et l’orien-tation vers des projets de diversifica-tion. La sensibilisation des agricul-teurs devant s’appuyer sur des actionsde formation, c’est dans ce cadre ques’est située la proposition d’un certi-ficat de spécialisation d’initiative loca-le « agriculture de littoral et protec-tion des espaces naturels» du CFPPAd’Abbeville. Malgré plusieurs réunionsd’information et de nombreusesrelances à domicile, seulement huitpersonnes se sont inscrites en for-mation. Après une période de scepti-cisme sur la motivation des partici-pants, les formateurs responsables dela formation ont découvert, grâce àleur perspicacité et ingéniosité, l’in-térêt grandissant pour l’action miseen place. La qualité des intervenants,la prise de conscience directe sur leterrain, le montage d’un voyage d’étu-

de comparative en Camargue ont lar-gement contribué au succès de l’opé-ration. Les témoignages des stagiairesau cours du bilan de fin de formationnous ont encouragés pour une recon-duction de cette action.

La formation d’agents d’entretiende l’espace ruralEn 1993 dans le cadre du CFI, le CPIEdu Val d’Authie organise en partena-riat avec le CFPPA d’Abbeville et lamairie de Grouches-Luchuel, villagesitué à la frontière de la Somme et duPas-de-Calais, une action d’aména-gement et d’entretien des berges del’Authie, rivière qui traverse le villa-ge et qui se jette dans la Manche. Unequinzaine de jeunes garçons et fillesdécouvrent un nouveau métier.Pendant une année, ils sont chargésavec quelques encadrants de réhabi-liter sept kilomètres de la rivière et deses abords : les travaux de nettoyagedu lit du cours d’eau de la ripisylve, de

dégagement des berges, de créationd’un sentier de randonnée et d’uneaire de pique-nique nécessitant éla-gage, défrichage, débroussaillage,etc. sont entrepris par le groupe.Parallèlement, un parcours de forma-tion en préqualification s’appuyantsur le CAPA UC entretien de l’espacerural est mis en place pour chaquestagiaire. L’année suivante, douze deces jeunes signent, avec une collecti-vité ou une association, un contratd’apprentissage pour deux ans ets’engagent dans la qualificationd’agent d’entretien de l’espace rural.En 1995, le processus de formationétant enclenché, le CFPPA déposeauprès du conseil régional de Picardieun dossier d’entrée du CAPA UC entre-tien de l’espace rural dans le pôlede compétences « environnement ».Après passage en commission delabellisation, la demande est accor-dée et le CFPPA devient le centre habi-lité à l’ouest de la Somme pour • • •


119

Picardie

• • • dispenser la formation. Depuis,dans le cadre de parcours personna-lisés, le centre accueille régulièrementdes adultes candidats à ce nouveaumétier.

La formation de techniciens de rivièreLes opérations d’entretien de coursd’eau, assurées par des agents sousdivers statuts, font apparaître très vitele besoin de coordonner, à l’échelled’un ou de plusieurs bassins hydro-graphiques, l’ensemble des actions,mais également de poursuivre desobjectifs plus ambitieux dans un sou-ci de conjuguer développement localet environnement. Désireuses deporter un effort particulier de sensi-bilisation et de vulgarisation deméthodes respectueuses de l’envi-ronnement auprès de nombreux syn-dicats de rivières des régions Picardieet Nord-Pas-de-Calais, qui représen-teront à terme des employeursd’agents et de techniciens de coursd’eau, les collectivités territoriales et,plus précisément, les conseils géné-raux entendent impulser une dyna-mique dans la prise en compte de lagestion des ressources. Pour répondreà ce besoin exprimé par toutes les ins-tances dont la préoccupation essen-tielle est de veiller au bon fonction-nement des cours d’eau, le CFPPA, leCPIE de la vallée de Somme et le CPIEdu Val d’Authie ont donc proposé lamise en place d’une spécialisationd’initiative locale intitulée «techniciende rivière ». Financée par la régionNord-Pas-de-Calais, une action de for-mation pour six stagiaires s’est dérou-lée de décembre 1995 à juillet 1996.Après cette première expérience, dif-ficile à mettre en œuvre à cause deson caractère novateur, une secondesession a été ouverte en octobre der-nier avec, semble-t-il, beaucoup plusde solidité : douze stagiaires motivéset d’un meilleur niveau d’entrée for-ment un groupe pour lequel deschances d’insertion paraissent se des-siner avec succès.

L’avenir vu par le CFPPA

Prévoir et assurer l’avenir, c’est êtrecapable de mesurer les besoins enterme d’emplois potentiels dans lemonde de l’environnement et, plusparticulièrement pour nous, dans lesecteur de l’aménagement de l’ espaceafin de réaliser la meilleure adéqua-tion emploi/formation ; c’est, aussi,être capable d’anticiper pour être enmesure de proposer en temps vouludes parcours de qualification en pha-se avec des métiers qui peu à peuapparaissent sur le marché du travail ;c’est, enfin, être capable de satisfaireavec le maximum d’efficacité enoffrant le meilleur produit, les besoinsexprimés par le monde économique.

Pour atteindre ces objectifs, le CFPPAd’Abbeville s’efforce de se doter desmoyens les plus appropriés :1. Pour prospecter : avec les autresCFPPA de la Somme, nous avons pro-cédé au recrutement d’un chargé demission dont la tâche principaleconsiste à identifier, dans le cadred’une démarche prospective préa-lable, auprès d’une grande diversitéd’acteurs et de façon régulière, lespotentialités d’emploi et de formation,à évaluer leur faisabilité et à accom-pagner la réalisation de projets d’ac-tivités.2. Pour proposer : le CFPPA adaptesa « palette » de formations pourrépondre aux réalités du moment etcouvrir les différents niveaux de qua-lification. Ainsi, pour satisfaire lademande du conservatoire des sitesnaturels de Picardie qui cherche àobtenir une main-d’œuvre de plus enplus adaptée à la connaissance, à lagestion et à l’entretien des milieux, leCFPPA propose trois niveaux de qua-lification qui correspondent à troisprofils de postes : agent d’entretiende l’espace ou agent d’environnement(CAPA UC entretien de l’espace rural),chef de chantier environnement (BPtravaux paysagers en UC, adapté à

l’environnement), chef de projet envi-ronnement (CS technicien de coursd’eau et de bassin versant, niveau 3).3. Pour assurer la qualité : le CFPPAs’investit dans la mise en place demoyens matériels performants, dansla formation continue de ses forma-teurs, dans la recherche de partena-riats, dans l’accueil des apprenants etla personnalisation de leurs parcoursde formation, et dans la mise enœuvre de ressources éducativesvariées (dans le cadre du centre deressources, en particulier).

Confronté, comme tous les CFPPA,aux évolutions de son environnementéconomique et social, le centred’Abbeville, tout en préservant savocation de service public, modifieprogressivement ses pratiques pourse rapprocher d’un mode de fonc-tionnement orienté sur la demandede ses «clients» et sur la réponse àdes besoins de plus en plus diversifiés.

Francis Hammel, directeur


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Picardie

Le CFPPAd’Abbeville en bref

• CFPPA d’Abbeville21, rue du Lieutenant Caron80100 Abbeville.

• Création : 1989.• Volume d’activité: 65 000 heures

stagiaires pour 280 stagiaires.• Personnel permanent : 10 dont

8 formateurs (en équivalenttemps plein).

• Principales formations: BP REA,BPA polyculture-élevage, CAPAtravaux paysagers, CAPA entre-tien de l’espace rural, CS agri-environnement, CS techniciende rivière, BEPA services auxpersonnes.

• La création d’un centre de res-sources est en cours.

L’organisation des SRFD n’est pasidentique selon les régions. Cepen -dant, la formation continue et l’ap-prentissage constituent souvent unpôle distinct. C’est le cas en Poitou-Charentes. J’en assure l’organisation,sous la responsabilité du chef duSRFD et sous l’autorité du DRAF.

L’activité de formationcontinue

et d’apprentissageen Poitou-charentes

La formation continue est réalisée, auniveau des établissements publics,dans 8 CFPPA (et 1 LPA qui réalise desactions sans CFPPA) et, pour le secteurprivé, par 37 centres. Le volume d’ac-tivité de ces deux types d’institutionsest sensiblement identique, globale-ment voisin de 1,6 million d’heures-stagiaires. Ce volume est relativementstable depuis quelques années. Lescentres publics réalisent la quasi-totalité de leurs actions dans lesdomaines de la production agricole,de l’aménagement de l’espace et de latransformation des produits agricoles.Les centres privés interviennent éga-

lement sur la production agricole,mais, de façon plus importante, dansles domaines de la santé, des servicesliés au tourisme, en particulier par l’in-termédiaire de formations en contratsde qualification.

L’apprentissage est mené par 4 CFAdépartementaux disposant d’an tennes.L’effectif global d’apprentis, voisin de860 à la rentrée 1996, a sensiblementaugmenté (550 apprentis à la rentrée94). Les formations de niveau V re -groupent près de 70% des effectifs.Les formations du secteur agricoleconcernent 63% des apprentis.

Mon travail s’organise autour des troisgrandes missions confiées au SRFD:– le rôle incontournable d’autorité aca-démique : habilitation pédagogique,organisation des examens en UC, ins-pection de l’apprentissage, etc. ;– le rôle d’animation des centrespublics ;– le rôle de service instructeur pour leconseil régional, mais aussi pour laDRTEFP: accords cadres, crédits FSE,programmes d’initiative communau-taire (PIC).

La part de travail accordée à chacunede ces trois missions doit probable-ment varier selon les régions en fonc-tion des moyens du service, du typede relations établies avec les établis-sements et les partenaires régionaux.Si je suis conduit à les distinguer pourclarifier mes propos, je considèrecependant qu’elles sont complémen-taires. Elles doivent permettre, eneffet, de faire fonctionner le dispositifde formation continue et d’appren -tissage de manière cohérente, etd’offrir aux stagiaires et apprentis unservice de qualité correspondant aumieux à leurs besoins et attentes. Jem’efforce donc de les remplir, mais, enparticulier par manque de temps, defaçon imparfaite ; l’ampleur de latâche, le nombre de dossiers à traiteret le nombre de réunions pour les-quelles nous sommes sollicités ou quenous organisons, conduisent à tra-vailler trop souvent dans l’urgence età réaliser au quotidien des choix dansl’emploi du temps.

Le rôle de serviceinstructeur

Le conseil régional de Poitou-Charentes appuie ses décisions derenouvellement ou d’ouverture decycles de formation continue ou d’ap-prentissage sur l’avis de la DRAF-SRFD lorsqu’il s’agit d’actions dudomaine agricole et rural. Son choixde procéder ainsi est lié à la volonté dene pas développer de moyens spéci-fiques pour assurer un travail pourlequel l’État en dispose au niveaurégional. Il est également lié aux typesde relations de travail et de partenariatentre la DRAF-SRFD et les services duconseil régional. Ce mode de fonction -nement, associant dans certains• • •


121

PoitouCharentes

La formation continue et l’apprentissageau SRFD Poitou-Charentes

Les CFPPA et CFA de Poitou-Charentes

CFPPA d’Angoulême (16) CFA de la CharenteCFPPA de Saintes (17) CFA de la Charente-MaritimeCFPPA de Bourcefranc (17)CFPPA de Surgères (17)CFPPA de Melle (79) CFA des Deux-SèvresCFPPA de Bressuire (79)CFPPA de Venours (86) CFA de la VienneCFPPA de Montmorillon (86)

• • • cas le rectorat, permet d’avoirune vision globale des projets de for-mation scolaire et d’apprentissage, etest probablement le meilleur moyende préserver une cohérence de l’offrede formation en région.

Exemple des formations continuesconférant la capacité professionnellePour déterminer chaque année lenombre de places à conventionner enBPA, BP REA ou CCTAR, un travail pré-paratoire est réalisé par le SRFD four-nissant, par département, le flux dediplômés de niveau supérieur ou égalà IV, sortant de formation scolaire oud’apprentissage et susceptibles des’installer. Ces chiffres sont présen-tés aux responsables professionnelset comparés aux objectifs prévision-nels d’installations. Le nombre deplaces en formation continue est dé -terminé par différence. Cette métho-de pratiquée depuis trois ans donnedes résultats satisfaisants1.

Travail d’ingénierie de formationEn matière d’ingénierie, il a été déci-dé de ne pas assurer directement laréalisation des études. En effet, cetravail mobiliserait trop de temps duservice. Nous préférons être présentssur le maximum de chantiers ou dedomaines pour lesquels des besoinsse font sentir, contribuer à la mise enplace de l’étude, suivre ce travail etutiliser les éléments en fin de course.Dans ces conditions, l’étude estconfiée à une personne, une institu-tion ou un cabinet extérieur. A titred’exemples, les actions d’ingénieriede la demande en cours de réalisa-tion en Poitou-Charentes sont les sui-vantes2 :– les emplois salariés dans les éle-vages laitiers de la Vienne, étude réa-lisée par l’État (DDAF et DRAF) et lachambre d’agriculture. Le travail d’en-quêtes a été mené par les contrôleurslaitiers (financement FNADT et FSE) ;– les emplois dans les CUMA, travailconfié à un cabinet d’études dans le

cadre d’un CEP (financement DRTEFPet FSE) ;– l’activité tourisme en milieu rural,étude confiée à la correspondanterégionale du réseau Tourisme, for-matrice en CFPPA (financement État :ministère de l’Agriculture et DFP) ;– emploi et formation dans le domai-ne des espaces verts en Poitou-Charentes, travail réalisé par un for-mateur de CFPPA dans le cadre de sonDESS (financement conseil régional) ;– CEP régional en IAA, travail confié àun cabinet d’études (financementDRTEFP).

Instruction des dossiers accordscadres, FSE, PICCe travail n’a qu’un lien indirect avecles centres de formation agricole.Cependant notre participation à l’en-semble de ces actions, pour les dos-siers agricoles, exprime la compé-tence de la DRAF dans le domaine,renforce le partenariat avec les inter-locuteurs régionaux et permet uncontact régulier avec les secteurs pro-fessionnels.

L’animationde l’appareil public

Dès mon arrivée au SRFD, le chef deservice m’a demandé de mettre enplace un projet de modernisation.Ayant précédemment dirigé un CFPPA(celui de Périgueux), je connaissaisles problèmes rencontrés dans lescentres, j’étais convaincu de l’intérêtd’un travail en commun à l’échelonrégional et j’étais persuadé du rôlenon négligeable d’animation du SRFD,au-delà de sa qualité d’autorité aca-démique.

Pour résumer succinctement la dé -marche mise en place et l’esprit danslequel elle a été conduite, nous avonsdans un premier temps déterminé desobjectifs. Ils se résument en deuxobjectifs terminaux : offrir à l’appre-nant un service de qualité, veiller àentretenir et développer les capacitésd’adaptabilité des centres. Nous avonsalors réalisé un diagnostic de l’en-semble des centres. Ce diagnostic aété confié à l’inspection de l’ensei-


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PoitouCharentes

gnement agricole qui a interrogéindividuellement les directeursd’EPLEFPA, les directeurs de centres,des représentants de formation, et quia recherché les forces et faiblessesdes établissements. Ce diagnostic adonné lieu à une synthèse, restituéeau DRAF, au SRFD et aux établisse-ments. Les deux principaux axes detravail qui ont été dégagés sont, d’unepart, la nécessité d’améliorer le fonc-tionnement de l’EPLEFPA (sous diversaspects : gestion des ressources hu -maines, gestion pédagogique, ges-tion administrative et financière, pro-jet d’établissement) et, d’autre part,la nécessité d’un travail en réseau, surles problématiques communes, àl’échelon régional.

Concernant le premier point, un sémi-naire de deux jours a été organisé endehors de la région, en février 1996. Ila regroupé les directeurs d’EPLEFPA,les proviseurs-adjoints, les directeursde centres et le SRFD (quatre per-sonnes du service). Des ateliers, ani-més par deux personnes extérieuresà la région, ont recherché et fait despropositions de solutions pour amé-liorer le fonctionnement interne àl’EPL, entre EPL, et les relations avecle SRFD. Ces solutions sont progres-sivement mises en œuvre depuis larentrée de septembre 1996. En matiè-re de travail en réseau, les principauxchantiers concernent l’élaboration deparcours individuels, l’individualisa-tion des formations, la pédagogie del’alternance. Des personnes res-sources ont été désignées, en parti-culier des conseillers en formation

continue (CFC), pour animer ceschantiers. Notre objectif est qu’ellesdeviennent les interlocuteurs et per-sonnes-relais d’un réseau na tional ani-mé par la sous-direction FOPDAC,relayée par l’ENESAD. C’est déjà lecas pour les centres de ressources, laformation des formateurs aux UC, etc’est en cours de l’être concernant ladémarche qualité dans les CFA et lesformations de formateurs à la péda-gogie de l’apprentissage.

Par ailleurs, nous nous sommes rap-prochés de la région voisine, Pays-de-la-Loire, qui peut nous apporter uneexpérience intéressante concernantl’élaboration de parcours individuels.Nous allons travailler en interrégionsur la démarche de validation d’ac-quis professionnels. Le conseil régio-nal de Poitou-Charentes souhaitefavoriser le dispositif permettant deproposer des parcours individuels.Depuis trois ans, il conventionne lescentres pour un volume globald’heures-stagiaires. Cette année, àtitre expérimental, les centres vontrecevoir un crédit forfaitaire supplé-mentaire par personne pour la réali-sation de la partie accueil, bilan, posi-tionnement.

En conclusion, je me garderai, bienévidemment, de fournir une appré-ciation sur le travail réalisé en Poitou-Charentes. J’ai simplement vouluprésenter les préoccupations et objec-tifs principaux qui nous guident. Jedemeure convaincu de l’intérêt dufonctionnement en EPLEFPA, mêmesi des améliorations sont à recher-

cher, et de la nécessité d’un travail enréseau à l’échelon régional, animépar la DRAF-SRFD, et à l’échelonnational, animé par la sous-directionFOPDAC, relayée en particulier parl’ENESAD. �

Claude Mailleauchargé de la formation continue et

de l’apprentissage au SRFD

1. Pour les renouvellements d’actions de type

BTSA, CS, SIL..., l’instruction des demandes

porte sur l’organisation pédagogique des for-

mations (étudiée au niveau de l’habilitation),

les résultats aux examens, l’insertion profes-

sionnelle des stagiaires précédents, l’analyse

des budgets prévisionnels proposés.

2. Il est évident que cet ensemble de travaux

n’aurait pu être mené si le SRFD avait été

chargé de l’intégralité des études.


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PoitouCharentes

La formation d’agents de développe-ment, initiée par des responsables destructures agricoles des régions Lan -guedoc-Roussillon et Provence-Alpes-Côte d’Azur, s’est mise en place en1988-1989 au CFPPA de Car mejane. Ils’agit d’un certificat de spécialisationpost BTSA.

Le site présentait plusieurs atouts, enparticulier la présence de l’unité expé-rimentale des Alpes du Sud et de l’in-génieur d’agronomie chargé de l’ani-mation rurale sur les départementsdes Alpes-de-Haute-Provence (04) etdes Hautes-Alpes (05), et une habitu-de de collaboration avec les organi-sations professionnelles. Les struc-tures de développement et de re -cherche à l’initiative de cette formation(INRA-SAD, CERPAM, chambre d’agri-culture 04, ingénieur d’agronomie sus-cité et SIME) travaillaient principale-ment sur le pastoralisme et la gestiondes espaces extensifs. Elles atten-daient de la formation qu’elle soit unlieu de formalisation et de réalisationde leurs expériences, ainsi qu’un«vivier» de techniciens formés à l’ap-proche de ces milieux.

Le faible nombre d’offres d’emploi de«pastoralistes» parues entre 1986 et1988 dans la Tribune Verte nous aconduits à élargir le champ de cetteformation. L’enquête, réalisée auprèsde différentes structures de dévelop-pement intervenant en espace ruralpour préciser le référentiel de com-pétences, a mis en évidence la diver-sité des fonctions et a permis de pré-

ciser la palette des compétences com-munes.

Le dispositif de formation a alors étéorganisé en privilégiant l’acquisitiond’outils méthodologiques et l’étudede situations de terrain, autour de troisaxes : méthodologie de projet, com-munication et animation, compré-hension et gestion d’un territoire. Unepetite région des Alpes-de-Haute-Provence et des thèmes d’étude sontchoisis avec les partenaires locaux.Cette petite région sert de fil conduc-teur et de champ d’application pourles apports théoriques et méthodolo-giques. Ces apports sont assurés pardes professionnels des structures dedéveloppement ou des consultants.L’approche systémique fédère l’en-semble des interventions.

Les modules de formation sont lessuivants :– Analyse-diagnostic d’une petiterégion: pour être capable d’effectuerun diagnostic rapide et opérationnelsur une petite région en vue de l’ac-tion (apports théoriques, enquêtes etrestitution sur la petite région).– Méthodologie de projet : pour pré-voir, financer, suivre et évaluer unprojet de développement rural.– Enjeux sur l’espace, pastoralisme etactivités connexes: pour comprendreles complémentarités et concurrencesd’un pluri-usage de l’espace (agricul-ture, forêt, élevage, tourisme et loi-sirs) et être capable de proposer lesbases d’une gestion rationnelle dessurfaces pastorales, avec, cette année,

un centrage sur la lutte contre les feuxde forêt, l’extensification des activi-tés agricoles et la protection de l’en-vironnement.– Marketing appliqué au développe-ment : pour connaître les bases dumarketing des produits et des ser-vices, pour élaborer des stratégies deproduction, de promotion et de com-munication cohérentes avec les capa-cités du producteur (entreprises, ser-vices, collectivités) et les attentes dusegment de clientèle visé.– Communiquer plus «efficace»: pourmieux connaître son principal outil decommunication orale, c’est-à-dire soi-même, pour intervenir avec davanta-ge d’efficacité. Ce module est basésur des mises en situation : prendredes rendez-vous et conduire un entre-tien, préparer et animer une réunion,restituer les résultats d’une étude,négocier avec des partenaires pro-fessionnels, préparer et soutenir unentretien d’embauche.– Lire un paysage : utilisation d’unedémarche pour expliquer un paysa-ge et le valoriser comme supportd’une activité touristique.– Diffusion, outils et méthodes : pourécrire un message pour un publicdéterminé, être un interlocuteur avertipour travailler avec un publiciste, ungraphiste, un imprimeur, concevoir etréaliser une affiche, utiliser un logi-ciel de traitement de texte.– Stage en organisme de développe-ment : pour observer et analyser lefonctionnement d’une structure d’ani-mation rurale, contribuer à une actionafin de comprendre quels sont les


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Provence - AlpesCôte d’Azur

Une formationd’agents de développementau CFPPA de Carmejane

outils, méthodes et partenaires quipermettent d’impulser et d’orienterun processus de développement.

L’évaluation en cours de formationporte sur des études de cas et, en finde formation, sur la présentation durapport de stage en organisme dedéveloppement.

A leur entrée en formation, les sta-giaires sont déjà spécialisés à traversune formation initiale de niveaubac+2 à bac + 5 en agriculture, amé-nagement du territoire, écologie, bio-logie et environnement, géographie,sociologie, tourisme... La formationd’agents de développement estconçue pour leur permettre l’acquisi-tion d’une partie de la palette de com-pétences dont doit disposer un géné-raliste. Le recrutement vise à créer ungroupe hétérogène quant à l’origineprofessionnelle et géographique,l’âge, l’expérience et les champs de

compétences et de préoccupationsdes stagiaires.

Une enquête de placement est réali-sée chaque année, trois ou quatremois après la fin de la formation. Lestaux de placement des huit premièresformations varient de 90 à 55%; lesvariations semblent surtout liées à lataille du groupe (de 11 à 21), au niveaude formation initiale et à l’expérien-ce professionnelle antérieure des sta-giaires recrutés. A l’issue de laformation près de la moitié descontrats sont à durée indéterminée.Géographiquement, un tiers desanciens stagiaires travaille en régionPACA, un tiers en région Languedoc-Roussillon et autour du MassifPyrénéen, le dernier tiers se répartitentre le reste du territoire national etl’étranger.

La mise en place de cette formations’est heurtée à deux types de difficul-

tés : former, en un laps de temps limi-té et avec un niveau d’exigence suffi-sant, à un ensemble varié de compé-tences, et les difficultés inhérentes àl’innovation. Elle s’est traduite par undéveloppement du réseau de parte-naires du CFPPA et a confirmé lanécessité de passer d’une logique deformation agricole à une logique deformation rurale.

Après neuf années de fonctionne-ment, les perspectives pour cette for-mation sont de trois ordres : arriver àun positionnement européen lié àl’interrégionalité autour de la Mé -diterranée ; développer l’alternancedans le cursus de formation ; déve-lopper la modularité pour faciliter lacapitalisation des acquis et le suivide modules de formation par dessalariés. �

Yvan Guironnetresponsable de la formation


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Le CFPPA de Carmejane en bref

• CFPPA de Digne-Carmejane – Le Chaffaut – 04510 Mallemoisson (directeur : Didier Bernhardt).• Création : 1976.• Volume d’activité : 120 000 heures-stagiaires pour 140 stagiaires ; le CFPPA accueille, en outre, 100

apprentis en tant qu’antenne du CFA de Carpentras (84).• Personnel permanent : 14 dont 8 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : CAPA travaux paysagers et entretien de l’espace rural ; CAPA, BPA, BP REA et

BTSA ACSE avec options élevages ovin et caprin, agriculture de montagne sèche; dispositif modulai-re de formation au tourisme rural (guide de pays, mise en place d’une structure d’accueil, diplôme d’ac-compagnateur en tourisme équestre) ; formation d’agents de développement rural (CS).

• Le CFPPA travaille en relation avec le centre fromager de Carmejane (expérimentation et formation auxtechniques fromagères fermières). Jusqu’en 1992, il a eu des relations avec les pays du Maghrebconcernant notamment l’élevage caprin et la transformation fromagère (difficultés depuis liées à laconjoncture...).

Pourquoi individualiser ? Parce queles besoins sont divers. En formationcontinue, la diversité des publics esttelle que l’offre de formation doitabsolument être adaptée aux besoins:diversité des objectifs et des motiva-tions, des acquis préalables, descentres d’intérêt, des capacités de pro-gression, des contraintes d’emploi dutemps, des statuts... Alors, commentindividualiser les durées de forma-tion, les rythmes, les lieux et les situa-tions d’apprentissage ? Grâce aucentre de ressources1...

Le centre de ressources,outil de l’individualisation

L’individualisation des parcours deformation implique un accueil indivi-dualisé des stagiaires par un forma-teur, qui aboutit à un contrat ou par-cours individualisé de formation. Elleimplique également un suivi par lesformateurs. Une salle du centre deressources est consacrée à cet accueilet ce suivi. Elle a été baptisée sallePollen, symbole de fructification etd’espoir. Les formateurs du CFPPA yassurent à tour de rôle des perma-nences. Elle est ouverte tous les jours.

Le formateur de permanence en sallePollen :– accueille le public, oriente les futursstagiaires vers les formations adap-tées à leurs projets, compte tenu despossibilités de financement et derémunération étudiées avec le secré-tariat du CFPPA;– propose aux candidats d’effectuerun positionnement de leurs pré-requiset pré-acquis, c’est-à-dire de passerdes évaluations d’entrée qui permet-tront de déterminer la durée des par-

cours. Ce positionnement permet auxcandidats de faire valoir et validerleurs acquis à l’entrée en formationet de mesurer les écarts par rapportaux objectifs à atteindre ;– détermine, avec chaque stagiaire,son parcours individuel de formation,en fonction de ses souhaits, de sescontraintes et de sa capacité à acqué-rir les savoirs et savoir-faire ;– apporte les remédiations nécessairesaux apprenants qui en ont besoin.

Grâce au centre de ressources,diverses situations d’apprentissagepeuvent être proposées: la formation«classique» en face-à-face et en grou-pe ; l’autoformation en centre ou àdomicile en utilisant des supportsécrits, informatiques ou audiovisuels;le travail autonome en petit groupeou individuel. Le centre de ressourcesregroupe l’ensemble des ressourcesdocumentaires de l’EPL en libre accès,avec la possibilité pour chacun de fai-re des recherches informatisées. Toutapprenant de l’EPL suit une forma-tion, en début de parcours, afin d’êtreautonome dans ses recherches.

Parmi les ressources du centre, desdossiers et des guides d’autoforma-tion sont utilisés par les stagiaires quisouhaitent travailler chez eux ou endehors du cadre des cours. Ils serventégalement dans le cas où un stagiai-re n’a pas obtenu une UC et a besoind’une remédiation avant de se pré-senter à une nouvelle évaluation. Cesoutils ne sont pas en accès direct pourles stagiaires, mais leur sont donnéspar les formateurs qui en précisentles modalités d’utilisation et décidentéventuellement avec eux d’un délaide réalisation.

Quelques exemplesde parcours

M. entre en formation BPA le 20novembre 1995. Il est titulaire d’undiplôme universitaire et a besoin duBPA pour s’installer. Son positionne-ment d’entrée lui permet de validersix UC. Il prépare les quatre UC man-quantes en autoformation. Il obtient leBPA le 19 janvier 1996 sans avoir sui-vi une heure de face-à-face.


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L’individualisationau CFPPA de Carpentras

Le CFPPA de Carpentras en bref

• CFPPA de Carpentras – Serres – 84200 Carpentras.• Création : 1970.• Volume d’activité : 388 000 heures-stagiaires pour 500 à 600 stagiaires.• Personnel permanent: 39 dont 32 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : travaux et aménagements paysagers, produc-

tions agricoles (arboriculture, viticulture-œnologie, productions légu-mières, floriculture), agroalimentaire, environnement.

• Le CFPPA dispose d’un centre de ressources et d’un atelier horticole.

S. est entré en formation BPA le 27 sep-tembre 1993; il a de grandes difficul-tés d’expression et de compréhension.Il suit un parcours de formation «clas-sique» (face-à-face), mais n’arrive pasà obtenir toutes les UC du BPA. Il esttrès motivé pour réussir et continue àvenir travailler au centre de ressourcesavec des outils d’autoformation dansle cadre de son contrat d’apprentissa-ge. Il travaille à son rythme, avec l’aidedu formateur de permanence en sallePollen lorsqu’il en a besoin. S. a acquis,durant les deux années passées au CFPPA, l’autonomie nécessaire pours’autoformer. Il lui reste trois UC à vali-der pour obtenir le BPA: il avance à sonrythme vers le diplôme!

Entre ces deux parcours extrêmes,environ deux cents stagiaires utilisentdes solutions intermédiaires entre le«tout face-à-face» et un peu ou beau-coup d’autoformation. Environ unquart des stagiaires BPA et BP REAchoisissent l’autoformation pour uneUC ou plus. L’autoformation complè-te concerne 5% des stagiaires BPA etBP REA.

Quand l’individualisationdevient un casse-tête

Imaginez quelques deux cents sta-giaires BPA ou BP REA en entrées-sor-ties permanentes2, qui valident leursacquis à l’entrée, choisissent l’auto-formation pour quelques modules,passent les évaluations lorsqu’ils sontprêts, effectuent leurs parcours surdeux ou trois ans, et sortent lorsquetoutes leurs UC sont validées... et vousavez un joli casse-tête pour gérer toutcela sans accroc! La première condi-tion pour que tout fonctionne est l’en-gagement de toute l’équipe. Mais ilfaut aller au-delà, et ce sont les insti-tutions qui doivent aussi jouer le jeude la souplesse : en particulier, lesjurys UC qui acceptent qu’une mêmesituation d’évaluation soit proposéeplusieurs fois, et les financeurs qui

globalisent les quotas d’heures-stagiaires.

La gestion doit évidemment être infor-matisée. Le CFPPA a participé à la créa-tion d’un logiciel de gestion de par-cours (appelé GESTUC) qui fonctionnedepuis plusieurs années et qui conti-nue à être amélioré pour rendre enco-re un peu plus de services. Ce logicielpermet de prévoir les effectifs pour cha-cun des modules3 qui se déroulent ensalle, d’éditer les feuilles d’émargementpour les stagiaires qui ont choisi desuivre un module en face-à-face, d’édi-ter les bilans individuels de validationà tout moment, à la demande des sta-giaires ou des institutions qui en assu-rent le suivi, et d’éditer les bilans devalidation groupés par stage ou parmodule pour préparer les rencontresavec le jury. Comme toute base de don-nées, GESTUC permet également detrier le fichier stagiaires sur des critèreschoisis, d’éditer des adresses, etc. Biensûr, l’assistance de l’informatique estprécieuse, mais il faut savoir que pro-poser plus de souplesse aux stagiairesentraîne une complexité de gestion quiexige beaucoup de rigueur de la part detous.

Un bilan après quelquesannées de fonctionnement

Proposer un éventail de choix auxapprenants les oblige à piloter eux-mêmes leurs parcours: ils deviennentbeaucoup plus acteurs de leur for-mation. Cette situation motive lesstagiaires et, de plus, répond auxcontraintes individuelles de chacun.Cette liberté est parfois déstabilisan-te chez les très jeunes qui n’ont pas«coupé le cordon» avec le systèmescolaire traditionnel. Les formateursdoivent assurer un suivi plus prochede ces stagiaires plus fragiles. La sallePollen est le lieu privilégié de ce suivi.Dans l’ensemble, les adultes utilisentlargement les possibilités qui leur sontoffertes de s’autoformer, de travailler à

leur rythme, à domicile ou au centrede ressources, avec le suivi des for-mateurs en cas de besoin. La principa-le difficulté rencontrée aujourd’hui estl’insuffisance de l’offre d’outils d’auto-formation et la mise à jour des outilsexistants. Enthousiasmés par la for-mule, certains souhaitent effectuer latotalité de leur parcours en autofor-mation, alors que nous ne disposonspas encore de tous les outils pour cela.D’autre part, certaines informationsévoluant très vite (fiscalité, droit, éco-nomie), les outils se périment rapide-ment. Il faut donc avoir le souci, pourles domaines concernés, de créer desoutils permettant une mise à jour lamoins coûteuse possible.

L’individualisation et la possibilité del’autoformation impliquent des muta-tions du métier de formateur qui n’estplus l’unique dispensateur du savoir,mais une personne qui guide et suitl’apprenant dans son parcours. Cen’est pas seulement le métier de for-mateur qui change, mais l’ensemblede la vie du CFPPA, en particulier lesuivi administratif des stagiaires, cequi demande une mobilisation de tou-te l’équipe, de la direction et aussi desjurys. La relation du stagiaire à sa for-mation est profondément modifiée etla qualité du service rendu est consi-dérablement améliorée. �

Pierre Gabertdirecteur

1. Le centre de ressources de l’EPL de Carpentras,

installé depuis quatre ans dans ses nouveaux

locaux, a regroupé sous un même toit le centre

de ressources du CFPPA et les CDI du lycée et du

CFA. Le pari a été de faire vivre en centre de res-

sources ce qui aurait pu devenir un «super CDI»

de l’EPL.

2. Les BPA et BP REA fonctionnent en entrées-sor-

ties permanentes. L’entrée en formation est pos-

sible tous les quinze jours de septembre à juin.

3. Chaque UC est fractionnée en modules de

deux semaines. Chaque module est répété quatre

à cinq fois par an.


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Depuis l’automne 1995, le CFPPA deBourg-en-Bresse s’est engagé, dansune démarche qualité avec l’objectifd’une certification dans le cadre de lanorme ISO 9001. Cette démarche estréalisée dans le cadre d’une expéri-mentation conduite par le ministèrede l’Agriculture et en partenariat avecles CFPPA de Carpentras, Mâcon etNancy. Ces expériences seront for-malisées dans un guide méthodolo-gique afin d’aider les centres de for-mation qui souhaiteraient suivre lamême voie. L’expérimentation consis-te, à l’issue d’une période d’environtrois ans, à sensibiliser et à former lepersonnel du centre, à réaliser unemise en conformité et à procéder à lacertification.

Pourquoi une démarchequalité au CFPPA?

La décision de mettre en place unedémarche qualité a été motivée parle souci de l’équipe du CFPPA d’amé-liorer les services rendus à ses clientset d’améliorer l’organisation de lastructure.

Depuis quelques années, le CFPPA afortement diversifié ses activités ens’adressant de plus en plus à des sala-riés d’entreprises. Cette diversifica-tion engendre de nouvelles pratiqueset un état d’esprit différent au sein del’équipe. Satisfaire les stagiaires a tou-jours été une nécessité, une priorité,moteur de nos actions. Mais plusencore, avec cette nouvelle orienta-tion, il importe d’apporter une réellegarantie des prestations proposées ànos clients.

Le CFPPA voit augmenter son activitérégulièrement. Certes, c’est le signed’un certain dynamisme, mais cette

croissance engendre des zones de fra-gilité qu’il convient de conforter. Nouspensons notamment à l’organisationcohérente du travail d’une équipe tou-jours plus nombreuse. La démarchequalité nous permettra de clarifier lesresponsabilités et les modalités defonctionnement dans une stratégieglobale. A travers une mise souscontrôle des différentes activités etavec la contribution des individus,nous pensons renforcer l’efficacité ducentre et surtout sa cohésion.

Pourquoi la normeISO 9001?

La voie de l’assurance qualité devantconduire à une certification sur la basedes normes de la série ISO 9000 nousest apparue la plus porteuse d’avenir,car c’est elle que mettent en place lesentreprises qui constituent nos inter-locuteurs en matière de formation.Toutefois, les normes de la série ISOsont génériques, elles ne sont pas spé-cifiées pour une activité particulière.De plus, pour des raisons historiques,leur conception est marquée par lavision de l’assurance qualité qu’en al’industrie. Aussi, il est nécessaire deles adapter et de les transposer à notreactivité de formation professionnelle.Ce travail d’interprétation et de trans-position est réalisé en collaborationavec les trois autres centres parte-naires de l’expérimentation.

Les normes AFNOR relatives à la for-mation professionnelle présententl’avantage certain d’être dédiées à laprofession et nettement plus lisiblesque l’ISO 9001. Dans le cadre de notreprojet de certification, nous les utili-sons avec bénéfice pour répondre àcertaines exigences de l’ISO ou appor-ter un éclairage «métier» à différents

points obscurs. Pour nous, les normesAFNOR sont complémentaires desnormes ISO et sont utilisées parallè-lement.

Comment s’est mise en placela démarche qualité?

Les préambules...L’opération a démarré pratiquement àpartir de décembre 95 avec la mise àdisposition d’un responsable assu-rance qualité (RAQ) à mi-temps. Cetteétape est primordiale : il est nécessai-re d’avoir un responsable animateurdu projet. Cette personne, issue dansnotre cas de l’équipe pédagogique, apour rôle de conseiller et de repré-senter la direction en matière de qua-lité, de former et d’informer les diffé-rents acteurs concernés, de coor -donner les activités et de faire le lienavec le consultant externe.

Autres préambules indispensables pournous : la constitution d’une documen-tation en matière de qualité au niveaudu centre de ressources et la réalisa-tion d’un autodiagnostic avec la direc-tion qui a permis d’élaborer l’engage-ment de celle-ci dans cette démarche.

Et puis, il a fallu choisir une méthodede travail...Partant d’un degré zéro supposé engestion de la qualité, il est apparu,dans notre cas, peu adéquat dedémarrer par une analyse des écartsdu système en vigueur avec le réfé-rentiel choisi. Nous avons préféré par-tir de la «mise à plat» de l’activité pré-cédemment réalisée et commencerpar décrire chaque procédé élémen-taire tout en gardant l’ISO 9001 en toi-le de fond (a priori, on peut rattacherchacun des procédés à un paragraphede la norme).


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Rhône-Alpes

La démarche qualité au CFPPA de Bourg

Il a semblé profitable à notre dé -marche de formaliser les activitésexistantes illustrant les principes demaîtrise de la qualité et de prendreen considération les éventuels dys-fonctionnements ou points faibles etcela en référence aux normes AFNOR.Par la suite, il faudra, d’une part, cou-vrir ces activités d’une structure orga-nisationnelle susceptible de les gérer

et, d’autre part (et bien sûr), générerla confiance en appliquant les troiscommandements de l’assurance qua-lité : «écrire ce que l’on fait, faire ceque l’on écrit, le prouver ». Commedans bien des entreprises se lançantsur les chemins de la certification,l’idée qualité est présente au CFPPAmais nécessite une structure organi-sationnelle et documentaire pour

pouvoir se développer et dépasser lestade de l’intention. Cette premièreactivité de mise à plat et d’analyse àpartir des normes AFNOR permet àl’équipe une entrée progressive dansla démarche et, surtout, une certaineappropriation, gage de réussite et depérennisation du projet.A ce jour, notre action a porté essen-tiellement sur les cahiers des chargesde réponse à un appel d’offre de for-mation, le traitement de la demandede l’accueil jusqu’à l’entrée en for-mation et sur l’évaluation (bilan desatisfaction, questionnaire de deve-nir professionnel). Ainsi, nous avonspris l’option de porter, dans un pre-mier temps, notre attention sur la qua-lité du processus en amont et en avalplus que sur l’acte pédagogique lui-même.Le travail de capitalisation et d’écritu-re réalisé représente un effort impor-tant ; cependant, il a été relativementrapide à réaliser car tous les élémentsexistaient, mais de manière disparate etsouvent informelle. Le fait d’écrire n’ap-pauvrit pas la ré flexion, bien au contrai-re! Même si, dans certains cas, la pri-se de conscience est douloureuse, ellene nous permet plus d’ignorer dessituations insatisfaisantes.Par la suite, après notre phase de miseà plat en interne, il est prévu de faireréaliser un diagnostic par un cabinetextérieur. L’opération consiste à repé-rer les écarts entre les normes ISO etl’existant du CFPPA. L’analyse desécarts permettra de définir un pland’action qui nous servira de base detravail. Le recours à un cabinet exté-rieur est indispensable mais pose uncertain nombre de problèmes. Le coût,bien sûr, mais surtout la difficulté àtrouver un consultant connaissantnotre secteur d’activité et ayant uneexpérience dans ce domaine. • • •


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Rhône-Alpes

g-en-Bresse: une action expérimentale

Indispensable : une formation del’ensemble du personnel à la qualité...La formation à la qualité doit concer-ner l’ensemble du personnel (ATOSS,formateurs, directeur). Lors de cettepremière année, les actions de for-mation se donnaient pour objectif :– de préciser l’objet et le résultat atten-du du projet, ainsi que son possibleimpact commercial et organisationnel ;– de présenter les normes ISO 9001,mais aussi la série des normes AFNORrelatives à la formation car, commenous l’avons souligné, elles sont uti-lisées de façon complémentaire.Il faut rappeler que la sensibilisation etla formation de toute l’équipe est laclef de voûte permettant une péren-nisation de l’action. N’oublions pasque la communication est un pré-requis à toute démarche qualité.Pour réduire les coûts mais aussi pourcréer des synergies, nous avons menéune collaboration étroite avec le CFPPA de Mâcon. Cette collaborationa porté sur des actions communes deformation et concernera, à l’avenir, lasélection d’un même consultant.

Quelles sont lesdifficultés rencontrées?

Au-delà de l’accord et de l’intérêtpremiers, on note parmi certainsmembres du personnel non pas uneréticence, mais une réserve vis-à-visde cette démarche. Certains viventl’approche comme un bouleverse-ment des façons de faire antérieures,particulièrement par rapport à la trans-parence que produit la clarificationdes démarches et procédures. Il s’agitlà d’un changement de culture quidemande du temps pour être intégré.Ainsi, il ne faut pas aller trop vite mais,a contrario, si le projet avance à vites-se réduite, il offre trop d’inertie pourêtre pérennisé. Un équilibre entrepression et obligation, d’une part, etappui, encouragement et communi-cation, d’autre part, est à trouver ausein de chaque équipe de travail.

Par ailleurs, nous avons de la diffi-culté à anticiper et à prévoir toutes lesconséquences engendrées par cettedémarche. Face à cela, nous avonsfait confiance à notre intuition et ànotre bon sens. Quant au travail enpartenariat avec les trois autresCFPPA, c’est un puissant moteur.

Quelles modificationspour le centre?Quels intérêts?

Il est encore bien trop tôt pour l’ heuredes bilans. Néanmoins, nous pouvonsnous essayer à quelques constats.Cette démarche nous permet de réa-liser une investigation globale dufonctionnement et donc de repérerles dysfonctionnements du centre.Jusqu’à présent les actions d’amélio-ration se faisaient au coup par coupsans une logique vraiment cohérente.La démarche qualité permet de créerun fil conducteur à toutes nos actionsdans un souci d’amélioration. Elle pro-duit une approche plus collective desproblèmes. Les échanges sont favo-

risés. Nous apprenons les uns desautres, renforçant ainsi le sentimentd’appartenance à une même institu-tion. Des changements sont déjà inter-venus, notamment en matière decommunication interne et de formali-sation de nos activités, ce qui les rendplus lisibles en interne et en externe.

Nous ne sommes qu’au début de cetravail. Beaucoup de choses restent àréaliser. L’analyse de l’acte pédago-gique est une nécessité qu’il nous fau-dra prendre en compte. S’engagerdans une démarche qualité, c’est s’en-gager dans une démarche longue,délicate, représentant un réel inves-tissement pour le centre. Mais c’estaussi s’engager dans une démarcheenrichissante permettant au CFPPAde définir une stratégie et donc unprojet global, ainsi que les moyensde leur pilotage. �

Marie-Claire Coutinresponsable assurance qualité


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Rhône-Alpes

Le CFPPA de Bourg-en-Bresse en bref

• CFPPA «Les Sardières» – 79 avenue de Jasseron – 01000 Bourg-en-Bresse (directeur : Jean-Louis Favier).

• Création : 1986.• Volume d’activité : 150 000 heures-stagiaires pour 600 stagiaires.• Personnel permanent: 17 dont 15 formateurs (en équivalent temps

plein).• Principales formations: CAPA IAA, BPA, BP REA, bac pro, BTSA PA

et IAA, certificats de spécialisation en IAA et informatique.• Le CFPPA dispose d’un centre de ressources, d’une salle multi-

média, d’une exploitation agricole et d’un atelier agroalimentaire.

Origine de la formation

La formation «exploitant rural» faitsuite aux réflexions sur les expé-riences conduites par des agriculteursen zones difficiles et sur les évolutionspossibles de l’agriculture. Elle chercheà proposer des solutions concrètespour accompagner ces évolutions.

Le monde rural change et de nou-velles demandes apparaissent enmatière d’accueil, de loisirs, de pro-duits de qualité, de services ou d’en-vironnement. La formation «exploi-tant rural » répond à ces demandesde formation originales. Dix promo-tions se sont succédées, permettantd’affiner le processus pédagogique,de préciser la notion « d’exploitantrural» et de renforcer la compositionet le rôle du réseau de professionnelsqui interviennent dans la formation.

La formation est assurée par le CFPPAdu Pradel avec la collaboration del’Association pour la formation et ledéveloppement local appliqué au rural(ASFODEL). Depuis 1986, une centai-ne de stagiaires sont passés par cet-te formation et 68% se sont installés(la formation donne accès au BPA ouau BP REA).

Les objectifs

Il s’agit de former et d’accompagnerdes personnes qui ont le désir des’installer en milieu rural avec un pro-jet qui les motive et pour lequel l’ac-tivité de production agricole n’est pasdominante. Ceci suppose de :– leur faire acquérir les connaissancestechniques et de gestion correspon-dant à la spécificité de leur projet ;– leur apporter la méthodologie néces-

saire à l’élaboration d’un projet enmilieu rural ;– les introduire dans un réseau de pro-fessionnels, partenaires de l’équipepédagogique, qui leur feront découvriraussi bien leurs techniques de pro-duction que la réalité quotidienne deleurs activités ;– leur faire acquérir la méthodologienécessaire à une prise en compte descontraintes du milieu environnant(géographiques, sociales, économi -ques, culturelles, familiales...).

Le public

Le public est composé de quinze àvingt personnes recrutées principale-ment dans la région Rhône-Alpes.Venant d’horizons socioprofession-nels variés mais non agricoles, les sta-giaires ont tous en gestation un pro-jet d’installation en milieu rural avecune base agricole et incluant des acti-vités liées à l’accueil, à la transfor-mation ou aux services.

La sélection porte surtout sur la moti-vation, sur la capacité à mener à termele projet et sur la connaissancepratique du milieu rural. Dès la sélec-tion, les candidats potentiels sontorientés, si besoin est, vers des «per-sonnes-ressources» susceptibles deles aider à préciser ou à améliorer leurprojet initial avant que ne débute laformation.

Les moyens mis en œuvredurant la formation

L’immersionPendant trois semaines en début deformation, les stagiaires passent rapi-dement chez des professionnels duréseau pour découvrir des activitésnouvelles, des modes de production,de transformation, de gestion dutemps, des réalisations qui pourraientles intéresser. C’est aussi le momentoù se créent les affinités entre sta-giaires et exploitants en vue du choixdes lieux de stage pour les périodesde terrain ultérieures.

L’alternance et les tuteursPendant les six premiers mois de laformation, les stagiaires sont alterna-tivement une semaine sur le terrainet une semaine au CFPPA. Cela per-met aux apports théoriques (agricul-ture, gestion, élevage) de s’appuyersur du concret, aux tuteurs de parti-ciper plus activement à la formation etaux stagiaires de démarrer la réflexionsur leur projet avec le regard de pro-fessionnels.Les tuteurs, cent vingt exploitants ru -raux organisés en réseau, apportentpar leur diversité les connaissancespratiques et font découvrir la réalité dela vie rurale. Ils font partie intégrantede l’équipe pédagogique et leurréseau est le lieu privilégié deréflexion pour les porteurs de projet.Au cours de l’alternance, les stagiairestravaillent chez plusieurs d’entre eux,pour découvrir des réalités différentes.Chacun choisit un «tuteur privilégié»qui va le suivre dans sa réflexion etapporter un regard de professionnelsur son projet. • • •


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Rhône-Alpes

La formation «exploitant rural»au CFPPA du Pradel

La formation à l’autoconstructionL’autoconstruction peut permettre defaire de grosses économies d’inves-tissement et de limiter les charges.Cette phase de la formation se dérou-le, d’une part, lors d’un chantier col-lectif (aménagement d’une fromage-rie, réfection d’un toit, fabrication d’unescalier...) et, d’autre part, lors d’unesemaine «à la carte» où sont propo-sés différents apprentissages tech-niques tels que le bûcheronnage,la mécanique, l’électricité ou la plom-berie.

L’accompagnement des projetsLe projet d’installation reste, pendanttoute la durée de la formation, au

centre du processus d’apprentissage.L’accompagnement individuel qui estmis en place permet la maturation, laconstruction du projet et fait appa-raître à celui qui le porte ses besoinsen formation pratique et théorique.Ces besoins peuvent trouver uneréponse à l’intérieur du réseau commeà l’extérieur (dans d’autres centres,auprès de techniciens spécialisés oude producteurs d’autres régions). Cesuivi de projet permet aussi à la per-sonne en formation de se projeterdans l’avenir et donc d’évoluer et dese construire.

Des moments forts de la formation• Le voyage, organisé dans le cadre

d’un échange avec une association dedéveloppement local d’un autre payseuropéen, permet de créer une dyna-mique au sein du groupe et d’ouvrirles stagiaires vers une autre réalité.• Les chantiers collectifs d’autocons-truction.• Les périodes de formation en grou-pe sur le terrain.• Les journées de rencontre entretuteurs, formateurs et stagiaires.• L’étude de milieu et «l’approche glo-bale» faites chez des exploitants.• L’organisation de la Foire des exploi-tants ruraux. �

Frédéric Bétinasdirecteur


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Rhône-Alpes

Le CFPPA du Pradel en bref

• CFPPA Le Pradel – Mirabel – 07170 Villeneuve-de-Berg.• Création : 1973.• Volume d’activité : 60 000 heures-stagiaires pour 60 stagiaires.• Personnel permanent : 8 dont 7 formateurs (en équivalent temps plein).• Principales formations : BPA et BP REA (polyculture-élevage, exploitant rural, élevage de gibier)• Un centre de ressources est en cours d’installation. Il y a un élevage de gibier.

La Dominique, île anglophone de750 km2 intégrée au Commonwealth,a acquis son indépendance en 1978.Située à 71 km de la Guadeloupe, ony accède par voie aérienne (20 mn)ou maritime (2 heures). Depuis cechangement de statut, les respon-sables dominiquais ont mis en placedes structures qui œuvrent pour ledéveloppement économique de l’île.Malgré leur bonne volonté associéeà celle de la population toute entière,certains secteurs affichent un retardpar rapport à d’autres. En effet, si desprogrès non négligeables ont étéenregistrés au niveau du tourisme, iln’en est pas de même pour l’agricul-ture notamment. L’aide extérieure estdonc largement sollicitée. Elle estaccordée par les États-Unis, l’Angle -terre, la France, pour ne citer que lesprincipaux; les organisations non gou-vernementales apportent égalementleur concours financier et technique.

Pourquoi ce choix?

L’équipe du CFPPA de Grande-Terre achoisi d’échanger avec la Dominique

pour les raisons suivantes : la situa-tion géographique, les facilités d’ac-cès, notre appartenance commune àla zone caraïbe, des conditions cli-matiques, édaphiques et topogra-phiques pratiquement similaires. Ilfaut ajouter à cela notre connaissan-ce du milieu dominiquais grâce aumémoire réalisé par un formateur duCFPPA. Signalons aussi que les pro-duits dominiquais sont consommésen Guadeloupe, puisque cette île yexporte près de 45% de ses produitsagricoles frais et transformés. Enfin, laDominique est une destination trèsprisée des Guadeloupéens qui sontnombreux à y séjourner.

Comment l’actions’est-elle déroulée?

La coopération avec la Dominiques’est concrétisée par une séried’échanges. Le premier s’est réaliséen Guadeloupe du 13 au 24 février1995. Avec le concours financier de lamission de coopération franco-caraï-be, nous avons accueilli neuf agricul-teurs dominiquais, accompagnés de

trois techniciens. Ce séjour avait pourobjectif de leur permettre de s’impré-gner des itinéraires techniques prati-qués en Guadeloupe pour les culturesmaraîchères. Si les agriculteurs domi-niquais maîtrisent les productionsvivrières (l’igname en particulier), iln’en est pas de même du maraîchage;d’où la nécessité d’échanger dans cesecteur. La première partie du séjoura été consacrée aux visites d’exploi-tations maraîchères et des organismesde recherche situés en Grande-Terre eten Basse-Terre. La seconde a permisdes échanges entre agriculteurs: neufagriculteurs guadeloupéens ontaccueilli chacun un agriculteur domi-niquais, ce qui leur a permis d’échan-ger sur leurs pratiques.

L’évaluation de ce premier séjour aété réalisée en Guadeloupe, mais aus-si en Dominique où se sont rendusun formateur du CFPPA et un agricul-teur. Pendant trois jours, en avril 1995,ils ont non seulement rencontré lesagriculteurs sur leurs exploitations,mais travaillé avec les responsablesdu ministère de l’Agriculture et de lamission française de coopération pourvalider leurs observations sur le ter-rain et préparer le second échange.Un groupe s’est rendu en Dominique,du 22 au 27 juillet 1996, grâce à desfonds de l’Institut de coopération fran-co-caraïbe, de l’ANDA, du ministèrede l’Agriculture dominiquais (qui apris en charge l’hébergement) et duCFPPA. Ce groupe était constitué desept agriculteurs guadeloupéens etde dix techniciens et ingénieurs del’INRA et des services de la protectiondes végétaux, de l’irrigation et de lafor mation et du développement de la DAF.

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DOM-TOM

Le CFPPA de Grande-Terreéchange avec la Dominique

Le CFPPA de Grande-Terre en bref

• CFPPA de Grande-Terre – Jardin d’essais – BP 158 – 97154 Pointe-à-Pitre cedex.

• Création : 1968.• Volume d’activité : 85 900 heures-stagiaires pour 266 stagiaires.• Personnel permanent: 12 dont 9 formateurs (en équivalent temps

plein).• Principales formations: BTA, BPA UC (polyculture tropicale), stages

«40 heures».• Le CFPPA conduit également des actions de développement agri-

cole, d’animation rurale et de coopération internationale.

Les objectifs du séjour, préalablementdéfinis par les deux parties, étaient de:– permettre aux agriculteurs guade-loupéens d’acquérir des savoir-fairepratiques relatifs aux techniques delutte contre l’érosion dans les zones àtopographie contrastée, aux tech-niques culturales mises en œuvrepour la conduite des productionsvivrières (igname, taros, banane plan-tain) ;– aider le ministère de l’Agriculturede la Dominique à mettre en place sapolitique de diversification de la pro-duction agricole en développant lemaraîchage, trop souvent délaissé auprofit des cultures vivrières ;– échanger nos méthodes dans ledomaine de la formation continue ;– favoriser la création d’un réseaud’échange de matériel végétal entreles deux îles, avec le concours del’INRA et du service de la protectiondes végétaux.

Les agriculteurs guadeloupéens ontséjourné chez des familles domini-quaises pendant trois jours. Un tunneléquipé d’un réseau d’irrigation, offertpar l’équipe de la Guadeloupe, a étéinstallé dans la partie nord-ouest del’île chez une agricultrice animatriced’un groupement d’agriculteurs en -cadré par un technicien. L’utilisation

rationnelle de cette structure doit per-mettre un approvisionnement régu-lier en plants. Il faut savoir que pen-dant la saison des pluies tropicales,la production de plants et le maraî-chage sont quasiment impossibles.Une séance de travail avec le ministrede l’Agriculture et ses collaborateursa eu lieu concernant la gestion de l’al-ternance et la mise en place de for-mations qualifiantes dans le secteuragricole. Le modèle français, tel quenous l’avons décrit, a retenu leurattention.

Toutes les actions se sont dérouléessans trop de problèmes. Certaines ontdû être différées, dans l’attente dufinancement mais, une fois qu’il a étégaranti et les versements effectués,elles se sont déroulées sans inconvé-nients majeurs. On aurait pu penserque la communication s’établirait dif-ficilement du fait de l’absence de lamaîtrise de l’anglais par la majeurepartie d’entre nous ; cette difficulté aété levée grâce à l’usage de la languevernaculaire, le créole, qui est parlédans la plupart des îles anglophonesdes Petites Antilles. Par ailleurs, l’oc-casion était trop belle pour ne pas êtresaisie par nos agriculteurs guadelou-péens qui ont ainsi pu apprendre lesmots clés du vocabulaire anglais.

Comment envisageons-nous l’avenir?

Agriculteurs, techniciens, responsablesfrançais et dominiquais souhaitentpoursuivre cette coopération. Si nousavons beaucoup à apprendre desDominiquais dans les secteurs telsque la lutte intégrée et la lutte contrel’érosion des sols, ils attendent denous une aide dans le domaine dela formation : formation initiale desjeunes (surtout le niveau BTSA optionagronomie tropicale), formation desagents de développement chargés del’encadrement des agriculteurs (engestion comptabilité, machinismeagricole, irrigation, techniques horti-coles) et formation des agriculteurs(organisation de la formation conti-nue pour ce public).

Nos partenaires dominiquais souhai-tent l’organisation en Guadeloupe deséminaires d’actualisation des connais-sances, et la venue de spécialistesguadeloupéens en Dominique. Ce pro-gramme sera sans doute réalisé en1997, si les demandes de subventionsque nous avons faites reçoivent un avisfavorable de la part de l’ANDA et de lamission de coopération franco-caraïbe.

Toute l’équipe du CFPPA de Grande-Terre, à laquelle il convient d’ajouterles autres centres constitutifs de l’EPLet les organismes professionnels agri-coles qui se sont associés à notredémarche, est convaincue de l’utilitéde coopérer, de travailler avec cetteîle si proche de nous, qui présentetant de similitudes avec notre archipel.Les Dominiquais attendent beaucoupde nous. Bien entendu, il n’est pasquestion de «faire à leur place», maisde les aider à créer leurs outils, àmettre en place leurs structures, ensomme, à s’organiser en fonction deleurs objectifs et du modèle de déve-loppement qu’ils auront choisis. �

Jeanne Marlène Riga, directrice


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D’une superficie de 19 000 km2 pour200 000 habitants, la Nouvelle-Ca -lédonie se situe entre les 10° et 22°de latitude Sud et les 163° et 168° delongitude Est. L’île principale est uneterre étroite (environ 50 km), de formeallongée (500 km de long) cernée surplus de 800 km d’une barrière de récifsdélimitant le « plus beau lagon dumonde». Plongée dans le Pacifique, laNouvelle-Calédonie se situe à envi-ron 20 000 km de la France (décalagehoraire de 10 à 11 h), à égale distan-ce de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande (2 000 km) et à 5 000 km de laPolynésie Française.

La Nouvelle-Calédonie et ses dépen-dances comprennent essentielle-ment :– la Grande-Terre traversée dans tou-te sa longueur par une chaîne de mon-tagnes, couverte de forêts auxessences très variées (kaoris, santal,houps, araucaria, tamanous, gaïacs,hêtres), dont les principaux sommetsculminent entre 1200 et 1500 mètres.Cette véritable épine dorsale définitnaturellement la côte est (très étroiteet au vent, cette côte arrosée, bercéepar les doux alizés, verdoyante etluxuriante, présente de nombreusescocoteraies et une agriculture de type«vivrière») et la côte ouest (sous levent et relativement large, recouver-te dans sa plus grande partie d’unesavane à «niaoulis» – des eucalyptus– et occupée par de grandes plainespeu fertiles, très sèches, où se déve-loppe un élevage extensif : bovins,cerfs, ainsi que des zones de cultures:céréales, squashs, en voie d’expan-sion) ;– au nord-ouest, les îles Belep ;– au sud-est, l’île des Pins, qui doit sonnom aux pins colonaires (araucaria) ;

– à l’est, le groupe des îles Loyauté(Ouvéa, Maré, Lifou, Beautemps-Beaupré et Tiga), atolls surélevés. Lesîles de Maré, Lifou et Ouvéa, les pluspeuplées, ont une vocation agricolevivrière.

Une vocation agricolepeu marquée

La Nouvelle-Calédonie n’a pas, à pro-prement parler, de grande vocation agri-cole. La superficie agricole utiliséereprésentait, en 1995, seulement 12%de la superficie du territoire. Ainsi, lafaible part de surfaces cultivables, laqualité souvent médiocre des sols, lesaléas climatiques (cy clones et séche-resses fréquentes), la faible productivi-té des exploitations, l’éloignement,notamment pour les producteurs dunord et des îles, du principal centre deconsommation (le grand Nouméa quiregroupe 50% de la population totale)et la difficulté à exporter (du fait ducaractère îlien et de l’éloignement dela métropole) expliquent que le poten-tiel agricole demeure limité.

Les unités agricoles du territoire sontcaractérisées par une SAU très faible(60% des exploitations ont une SAUinférieure à 1 ha). La SAU est occu-pée à 93% par des surfaces toujoursen herbe, destinées principalementà l’élevage des bovins viande (situa-tion d’approvisionnement). Un cer-tain nombre de productions agri-coles restent encore majoritairementimportées (bois d’œuvre à 96 %,poulets à 95%, viande ovine à 94%,produits laitiers à 87%, café et fruitsà 70 %, céréales...). Deux exploita-tions sur trois sont à vocation vivriè-re, présentant peu d’impact écono-mique.

La population agricole est familiale,nombreuse et jeune. L’installation desjeunes en agriculture se heurte à dif-férents types de problèmes: fonciers(appartenance de la terre), financiers(crédibilité face aux banques) et socio-logiques (place du jeune exploitantau sein de la société mélanésienne).Les actions entreprises pour appuyerle développement agricole aboutis-sent à une conquête effective du mar-ché intérieur. Néanmoins, la faiblepopulation du territoire fait qu’uneproduction en extension pose trèsrapidement le problème du débouchéet du prix de revient.

Création d’un CFPPAen trois sites

C’est dans un contexte similaire que,le 5 janvier 1989, M. Henri Nallet,ministre de l’Agriculture, prononcesur le territoire un discours danslequel il envisage la création d’un éta-blissement public d’État qui pourraits’intituler «lycée agricole de Nouvelle-Calédonie» et qui serait le cadre juri-dique du lycée agricole dans la régionde Koné-Pouembout et d’un CFPPAen trois sites. La création de cet éta-blissement s’inscrit au nombre desmesures d’accompagnement desaccords de Matignon de 1988, dontles objectifs sont ainsi exprimés dansle projet de loi référendaire du 6novembre 1988 :– faciliter l’accès de tous aux forma-tions initiales et continues et adaptercelles-ci aux particularités du terri -toire ;– favoriser un rééquilibrage du terri-toire par rapport à l’agglomérationchef-lieu (Nouméa) ;– améliorer les conditions de vie des

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Naissance du CFPPAde Nouvelle-Calédonie

• • • populations de toutes les partiesdu territoire ;– promouvoir le patrimoine culturelmélanésien et celui des centres cul-turels locaux;– encourager le développement desactivités économiques locales et ledéveloppement de l’emploi, en parti-culier dans les secteurs de l’agricul-ture et de l’élevage, de l’aquacultureet du tourisme.

Cet établissement a pour raisonessentielle d’être le renforcement duréseau territorial de formation au ser-vice de tous les jeunes et adultes,quelle que soit leur origine sociale,scolaire ou ethnique. Il doit représen-ter un atout supplémentaire et n’a pasvocation à concurrencer le potentielde formation existant avec les Mai -sons familiales et rurales (MFR), leCentre d’appui au développement, laNépia et le lycée professionnel agri-cole privé de Donéva.

En août 1989, l’État procède à l’achatd’un terrain de 184 ha sur la commu-ne de Pouembout (800 habitants),située à 270 km de Nouméa. Le site dePouembout est en complète mutation.En effet, les élus de la province Nordont choisi d’installer l’hôtel provincialet leurs services à mi-chemin entreles communes de Pouembout et Koné(2500 habitants), créant ainsi un pôled’activité sur l’ensemble Koné-Pouembout. Le CFPPA est ainsi aucœur du dispositif de développementlocal, d’autant plus qu’il existe à proxi-mité une route transversale, la Koné-Tiwaka, reliant les côtes ouest et est.En novembre 1990, trois bâtiments(de type logement) sont inaugurés surle site de Pouembout. Ils constituentl’embryon du CFPPA provisoire. Enmars 1992, la construction du CFPPAde Pouembout est achevée. Leslocaux sont opérationnels, avec unhébergement de trente places. Enmars 1993, l’établissement publicnational d’enseignement agricole de

Nouvelle-Calédonie ouvre ses portes.Parallèlement, le Centre de coopéra-tion internationale en recherche agro-nomique pour le développement(CIRAD) implante progressivement,sur l’ensemble du territoire, descentres de recherche et d’appui audéveloppement.

Le décret de 1989 prévoyait laconstruction de trois CFPPA, soit unpar province. Jusqu’à présent, le pro-jet de création du troisième site duCFPPA dans le sud était en attente,malgré le bien-fondé de cette opéra-tion, partagé par l’ensemble des ins-tances de la province Sud. En effet, lelieu d’implantation fut l’objet de nom-breuses négociations et démarchescoutumières. Après de multiplespalabres entre les chefferies des tri-bus concernées, une parcelle de 6 ha,extraite d’un ensemble de 630 ha, aété cédée à la province Sud pour cet-te réalisation. La province Sud a cédéà son tour à l’État le terrain d’implan-tation du CFPPA. Le principe retenuest la création d’une «station maraî-chère» regroupant, dans des locauxcommuns, le CFPPA (financementministère de l’Agriculture) et uneantenne du CIRAD (financée par la

province Sud) à vocation horticole etmaraîchère. La direction de l’Équipe-ment de la province Sud est chargéede la maîtrise d’œuvre de l’ensemblede l’opération. L’emplacement de cet-te station est situé à proximité de l’ag-glomération de Nouméa. Les travauxde terrassement sont en cours de réa-lisation. L’ouverture du centre est pré-vue en mars 1998. La Nouvelle-Calédonie disposera ainsi d’un CFPPApar province.

Des actionsen partenariat avec

les acteursdu monde rural

Sur la Grande-Terre, le financementdes actions de formation de longuedurée est principalement pris en char-ge par la délégation territoriale à laFormation professionnelle. Les direc-tions du Développement rural des pro-vinces participent également à la miseen place d’actions de courte durée.Certaines collectivités, ainsi quel’Agence pour l’emploi, consacrentune part de leur budget à la réalisationde stages. Le fonctionnement finan-cier du CFPPA des îles Loyauté trouveson support dans un contrat de plan


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quinquennal (92-97). Ce centre dis-pose ainsi d’une dotation financièreannuelle destinée à promouvoir l’ins-tallation et le maintien des jeunes enagriculture par un soutien techniqueet un appui au développement. Lesprovinces participent par la prise encharge des frais d’hébergement, derestauration et de transport des sta-giaires.

En quelques années, le CFPPA deNouvelle-Calédonie a acquis une par-faite notoriété auprès de l’ensembledes acteurs du monde rural, avec les-quels il entretient un étroit et fruc-tueux partenariat, indispensable à la

connaissance du milieu local, sourcede ses activités. Le centre de Pou -embout coordonne l’ensemble desactions, tout en maintenant l’autono-mie et le particularisme de chaqueantenne. Le CFPPA s’inscrit en com-plémentarité des autres organismesde formation et contribue, à leurdemande, à l’élévation du niveau dequalification de leurs formateurs. Enintégrant au sein du service militaireadapté le concept des unités capitali-sables, le CFPPA accroît sa capacitéd’ouverture. Certes, compte tenu de lafaible population du territoire, lesbesoins de formation sembleraientrelativement restreints. Or, un pro-

cessus de professionnalisation et demodernisation de l’agriculture néo-calédonienne est véritablement enga-gé. La chambre d’agriculture s’orga-nise et constituera, dans l’avenir, pournos centres, un véritable fil d’Ariane.De part sa situation géographique etson complexe architectural, le lycéeagricole de Nouvelle-Calédonie et sescentres constitutifs participent aussipleinement à l’animation rurale de labrousse calédonienne. �

Philippe Laycurasdirecteur


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Le CFPPA de Nouvelle-Calédonie en bref

• Trois centres: CFPPA de la province Nord à Pouembout, CFPPA dela province des îles Loyauté (à Maré et à Lifou), CFPPA de la pro-vince Sud (à Mont-Dore) dont l’ouverture est prévue en 1998.

• Création : 1990-1992.

• Volume d’activité : 42 000 heures-stagiaires.

• Personnel permanent : 10 dont 7 formateurs.

• Principales formations : BTA services en milieu rural, spécialisa-tion en machinisme agricole, chantier-école environnement, for-mations diverses en maraîchage, formations à l’installation, stagescourts thématiques.

Documents

L 1966 numero spécial anniversaire es centres de formation