-
1
PARAMTRES POUR LA COMPRHENSION DUN TEXTE CRIT EN LANGUE
TRANGRE
ANA TERESA GONZLEZ HERNNDEZ Universidad de Salamanca
[email protected]
Rsum
Lobjectif de larticle que nous prsentons est de proposer un
cadre permettant dapprhender la
diversit des paramtres qui gouvernent laccs la comprhension dun
texte crit dans une langue
diffrente de la langue maternelle. Plusieurs types dapproches
seront dvelopps afin de hirarchiser
les diffrentes stratgies mises en uvre par le lecteur non natif
pour accder la comprhension
dun texte crit en langue trangre. Comme point de dpart de notre
dmarche, nous optons pour
une analyse qui met en valeur lexploitation de la comptence
textuelle du lecteur, en tant que recours
mthodologique conduisant au reprage des traits discursifs qui
permettent de rattacher tout texte
un type et un genre dtermin. Le rle que peut jouer la langue
maternelle dans la capacit de
comprhension et dans la structuration des connaissances en
langue trangre, ainsi que les apports
du bagage culturel de notre lecteur-type seront autant daxes
danalyse, qui contribueront complter
notre parcours sur la construction de la comprhension dun texte
en langue trangre.
Mots-cls : comprhension, langue maternelle, langue trangre,
comptence textuelle, bagage culturel.
Abstract
The aim of the article we present is to provide a framework to
understand the range of parameters
that govern access to the understanding of a text written in a
language other than the mother tongue.
Several types of approaches will be developed to prioritize the
different strategies used by the non-
native reader to access understanding of a text written in a
foreign language. As a starting point to our
approach, we choose in this study an analysis that highlights
the exploitation of textual competence of
the same reader, as the methodology used leading to the
identification of discursive features that
allow adscription of any text to a type and a particular genre.
The potential role of the mother tongue in
the capacity of understanding and structuring of knowledge in
foreign language, as well as
contributions from the cultural background of our model reader
will drive many areas of analysis that
will complement our path through the construction of
understanding a foreign language text.
Keywords: understanding, mother tongue, foreign language,
textual competence, cultural background.
-
2
La communication entre locuteurs de plusieurs langues est un
lment dterminant pour
lentente et lavenir social, politique, conomique, culturel dune
communaut plurilingue
comme la Communaut europenne daujourdhui. Dans une situation de
communication
multilingue entre des locuteurs de langues apparentes o chacun
parle sa langue et
comprend celle de lautre, la comptence de rception joue un rle
primordial. Notre analyse,
centre sur lenseignement/apprentissage de la comprhension crite
en langue trangre,
prend place au sein de ce vaste domaine de recherche ax sur
lintercomprhension
plurilingue.
Lobjectif de notre article est de rflchir sur les principaux
paramtres qui conditionnent
et/ou facilitent laccs au sens lors de lactivit de lecture dun
texte en langue trangre. Les
tudes scientifiques et didactiques qui ont abord la question de
la lecture-comprhension
de textes crits en langue trangre partagent lide que la
construction du sens par des
apprenants dbutants, dans le cadre dun parcours dapprentissage
dune langue seconde,
met en jeu des stratgies varies et engage toutes sortes de
comptences que lenseignant
se doit de prendre en compte.
Nous considrons que la comprhension de textes repose sur cinq
ensembles de comptences qui sont simultanment requises au cours de
lactivit de lecture : des comptences de dcodage, des comptences
linguistiques, des comptences textuelles, des comptences
rfrentielles, des comptences stratgiques (rgulation, contrle et
valuation par le lecteur de son activit de lecture) (Cbe, 2007
:1).
Par-del la diversit des paradigmes thoriques, notre intention
est dobserver comment
procdent des sujets lecteurs, dans des situations de lecture les
moins exprimentales
possibles et, partir de ces observations, dune part daider au
mieux les apprenants
construire et sapproprier le sens des messages et, dautre part,
de fournir des critres
danalyse oprationnels conduisant favoriser les stratgies qui
mnent lautonomie de
lapprenant : lenseignement ax sur la comprhension, encourage
lautonomie de
lapprenant et envisage la langue comme action et interaction
dans un contexte
socioculturel (De Man-DeVriendt, 2000 : 14). Du point de vue
de
lenseignement/apprentissage dune langue trangre la comprhension
est la premire
motivation de lapprenant :
Dune manire globale, lunique comptence vise par lenseignement
dune langue trangre, est la capacit communiquer. Ce que llve dsire,
ce dont il a besoin, immdiatement et pour son avenir dadulte, cest
tre capable de communiquer avec un natif de la langue quil apprend,
cest--dire le comprendre et se faire comprendre par lui. Le savoir
sur la langue, qui semble rester une priorit de lenseignement
actuel, na aucune valeur en soi sil ne tend pas vers la capacit
communiquer. Sil ne sert rien, il nest quune pure accumulation de
savoir strile (Porcher, 2004 : 31-32).
GaonachetFayol (2003 : 12) dfinissent lactivit de comprhension
comme une activit
complexe qui senvisage dans une activit de rsolution de problmes
au cours de laquelle
-
3
le lecteur construit progressivement une reprsentation . En tant
quactivit cognitive, la
comprhension dun texte crit en langue trangre rsulte dune
interaction complexe entre
linfluence de la langue maternelle du lecteur, la matrise plus
ou moins partielle ou floue quil
possde des rgles grammaticales de la langue trangre, du niveau
dacquisition de son
lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que
son bagage socioculturel ou la
motivation de ce mme lecteur comprendre un texte crit dans une
langue diffrente de la
langue maternelle.
Dans ce qui suit, nous nous proposons de prsenter une srie de
rflexions, issues de
notre exprience professionnelle, sur les diffrentes voies daccs
la comprhension dun
texte crit en langue trangre, le franais dans le cas de nos
apprenants hispanophones.
Le point de dpart de notre dmarche part dune constatation : le
dcalage dans les
processus dacquisition entre lenseignement/apprentissage de
comptences qui donnent
aux formes une primaut sur les significations, au lieu daccorder
dans le processus
dacquisition plus dimportance au sens quaux formes qui le
vhiculent. On dirait que tout le
poids de lenseignement/apprentissage dune langue trangre semble
se consacrer
lacquisition des diffrents lments de la comptence linguistique
tous les niveaux
(phontique, grammatical, lexical, pragmatique, stylistique) dans
le but darriver matriser la
production orale et crite, laissant un peu de ct tous les
problmes associs la
rception, notamment la comprhension crite. En effet, pendant de
nombreuses annes,
la comprhension rarement fait lobjet de lenseignement, les
tablissements naccordant
gure de place une pdagogie explicite de cette comptence. En
raison de limportance
consacre loral dans la didactique des langues trangres, la
comprhension a t
toujours considre comme sous-jacente la dmarche dacquisition du
code linguistique,
ce qui a entran comme consquence immdiate labsence dtudes
approfondies
proposant des stratgies dapprentissage susceptibles daider les
apprenants dvelopper
des comptences dapproche au sens dun texte crit en langue
trangre. Autour des
annes 60, on commence reconnatre limportance, dans
lapprentissage des langues, de
laccs la signification ce qui replace la comprhension au centre
du processus
dapprentissage. Le dveloppement de la psychologie cognitive
durant les annes 70 fait
que lon commence considrer les facteurs cognitifs dans
lenseignement/apprentissage
des langues ce qui favorise lmergence en didactique des langues
dune approche axe sur
la comprhension. Les travaux, entre autres, de S. Moirand (1979,
1990) et plus tard ceux
de F. Cicurel (1991) ont contribu cette rhabilitation de la
lecture et de lcrit. De nos
jours, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
(CECR) accorde un rle
prpondrant la comprhension de lcrit, tout en signalant
limportance dans
lapprentissage dune langue trangre des stratgies de rception
(Conseil de lEurope,
2001 : 57-59) :
-
4
Lecture ou comprhension de lcrit Dans les activits de rception
visuelle (lecture, ou comprhension de lcrit), lutilisateur, en tant
que lecteur, reoit et traite des textes crits produits par un ou
plusieurs scripteurs. Parmi les activits de lecture on trouve,
par
exemple :
lire pour sorienter
lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de
rfrence
lire et suivre des instructions
lire pour le plaisir, etc.
Lutilisateur de la langue peut lire afin de comprendre :
linformation globale
une information particulire
une information dtaille
limplicite du discours, etc.
Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de
lcrit et
des sous-chelles pour illustrer :
comprendre la correspondance
lire pour sorienter
lire pour sinformer et discuter
lire des instructions.
Les stratgies de rception recouvrent lidentification du contexte
et de la connaissance du monde qui lui est attache et la mise en
oeuvre du processus
de ce que lon considre tre le schma appropri. Ces deux actions,
leur tour, dclenchent des attentes quant lorganisation et au
contenu de ce qui va
venir (Cadrage). Pendant les oprations dactivit rceptive, des
indices identifis dans le contexte gnral (linguistique et non
linguistique) et les
attentes relatives ce contexte provoques parle schma pertinent
sont utiliss
pour construire une reprsentation du sens exprim et une hypothse
sur
-
5
lintention communicative sous-jacente. On comble les lacunes
visibles et
potentielles du message grce au jeu dapproximations successives
afin de
donner substance la reprsentation du sens, et on parvient ainsi
la
signification du message et de ses constituants (Dduction). Les
lacunes
combles par dduction peuvent avoir pour cause des insuffisances
linguistiques, des conditions de rception difficiles, le manque de
connaissance
du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que
lon est au
courant ou quil/elle fait usage de sous-entendus et deuphmismes.
La viabilit
du modle courant obtenu par cette procdure est vrifie par la
confrontation
avec les indices cotextuels et contextuels relevs pour voir sils
vont avec le
schma mis en uvre la faon dinterprter la situation
(Vrification
dhypothses). Si cette confrontation se rvle ngative, on retourne
la
premire tape (Cadrage) pour trouver un schma alternatif qui
expliquerait
mieux les indices relevs (Rvision dhypothses).
Les difficults que nous avons rencontres chez quelques-uns de
nos apprenants,
adultes et grands dbutants, au moment daccder au sens dun texte
crit en langue
trangre, nous ont pousses proposer quelques pistes ou
suggestions mthodologiques,
en fonction de trois variables :
Le projet de lecture.
La figure de lapprenant-lecteur.
Les spcificits du texte.
tant donn que nos apprenants ont une matrise imparfaite des
procdures de
dcodage, tous nos efforts se sont centrs sur le but de dlimiter
o se situent les sources
de difficults rencontres par nos apprenants, et, de ce fait,
dterminer sur quels points
prcis doit porter notre intervention pdagogique. Dans ce qui
suit, nous prsentons les
lignes matresses de notre dmarche.
Lobjectif pdagogique de lenseignement de la comprhension crite
vise, dun ct,
expliciter les stratgies que doit mettre en place lenseignant
pour favoriser la rception du
message crit en langue trangre, et de lautre, amliorer les
comptences qui nous
paraissent tre les plus fragiles chez les apprenants-lecteurs en
L2. Nous ne pouvons pas
oublier que lenseignant constitue llment central de la
communication en classe, car cest
lui qui gre sa dynamique et son organisation. Son intervention a
pour objectif daider les
apprenants apprendre comprendre un texte crit en langue trangre.
Lenseignant, en
tant que mdiateur, devient le facilitateur de laccs au sens ; il
est aussi charg de
-
6
prserver les conditions de rception originale. Son guidage,
indispensable pour assurer la
comprhension des significations rfrentielles et connotatives dun
texte crit en L2,
consiste orienter lapprenant vers un choix compatible avec le
contexte donn. On pourrait
synthtiser son intervention dans lexplicitation des procdures
denseignement de la
comprhension travers trois questions fondamentales :
Comment doit procder lenseignant pour dvelopper la capacit de
faire
du sens avec lcrit ?
Quelles techniques devra-t-il mettre en uvre dans le cadre de la
rception
de lcrit ?
Quelles habitudes de lecture devra-t-il travailler et instaurer
chez
lapprenant ?
Pour rpondre ces questions, lenseignant doit poser des
objectifs. Seuls des objectifs
de lecture bien dfinis par lenseignant pourront dterminer le
succs de la dmarche
mthodologique daccs au sens. Pour sassurer de la viabilit de son
projet, lenseignant
devra mobiliser une srie de stratgies :
Des stratgies de planification pour dterminer des buts, des
moyens pour les
atteindre et le parcours pdagogique pour effectuer la tche.
Des stratgies de pilotage ou de gestion, pour vrifier si le
processus de
comprhension de lapprenant progresse en fonction des tches en
cours.
Des stratgies dvaluation pour mesurer et valider le degr de
russite de la
mthode de comprhension mise en place.
Lenseignant fera une planification structure des activits:
dcrire les objectifs, fixer
soigneusement les stratgies et expliciter les tches accomplir.
La diversit des
procdures dentranement encourage les apprenants participer
activement la
construction du sens du texte, lutilisation de diffrentes
stratgies pour comprendre a pour
but de leur faire prendre conscience du processus daccs au sens
du texte et datteindre un
bon niveau de comprhension. Lenseignant aura atteint son
objectif si au terme de
lentranement lapprenant a intgr de manire routinire un protocole
daccs au sens, ce
qui lui permettra de faire face toutes les situations de lecture
dun texte en langue
trangre.
Pour faciliter laccs au sens dun texte crit en langue trangre
lenseignant doit
mobiliser toute une srie de stratgies de pilotage qui seront
fondamentales lheure de
-
7
guider la recherche du sens de lapprenant. Nous avons structur
ces stratgies en
fonction de trois paramtres :
Lactivation des connaissances et des aptitudes pralables que
lapprenant-
lecteur peut mettre en jeu dans le processus de
comprhension.
Les entranements spcifiques concernant le texte.
La rvision et validation des hypothses.
1. LACTIVATION DES CONNAISSANCES ET DES APTITUDES PRALABLES DE
LAPPRENANT- LECTEUR
Pour russir son objectif de faire acqurir aux apprenants des
comptences de
comprhension crite en langue trangre, lenseignant a sa porte
diffrents
instruments daide pour favoriser laccs au sens dun texte crit
dans une langue qui lui
est inconnue. Parmi les outils auxquels il peut avoir recours
pour dvelopper chez
lapprenant-lecteur la comptence de rception, nous devons
considrer, en premier lieu,
linfluence exerce par la langue maternelle.
Lapprenant sait lire dans sa langue maternelle : il est donc
inutile de lui proposer des pratiques de dchiffrage comme sil
navait jamais appris lire ; il est par contre utile de lui faire
prendre conscience de ses propres stratgies de comprhension en
langue maternelle et de voir sil peut ou non les transfrer en
langue trangre (Moirand, 1979 :23).
En effet, les apports de la langue maternelle de lapprenant
constituent un appui
primordial, facilement exploitable pendant les premires phases
dapproche du texte.
Malgr les rticences de quelques mthodologies
denseignement/apprentissage des
langues trangres1 qui prconisaient dviter le recours la langue
maternelle, parce
quelles la considraient comme une source dobstacles quil fallait
contourner , il est
vident que lacquisition dune langue trangre est marque par le
substrat ou le
patrimoine langagier de la langue maternelle.
La langue maternelle reprend le rle qui aurait toujours d tre le
sien. En effet, si elle a t pendant un certain temps considre comme
un fardeau gnrateur de difficults et derreurs, elle doit maintenant
apparatre comme un stimulateur dhypothses, cest--dire comme un
appui dcisif bien que non exclusif lactivit cognitive de lapprenant
(Dabne, 1994 :184).
Le niveau de comptence de lecture en langue maternelle dtermine
les comportements
et les attitudes de lapprenant-lecteur en langue trangre. Les
stratgies que lapprenant-
lecteur met en place lors de la lecture en langue maternelle,
peuvent servir au moment de
guider le processus de comprhension en langue trangre, cest
pourquoi il est utile de lui
faire prendre conscience de ses propres stratgies de
comprhension en langue
1 Pour une tude approfondie des diffrentes approches
mthodologiques en didactique du franais langue trangre et seconde
v. Rivenc (2003), Comblain&Rondal (2001), Defays (2003) entre
autres.
-
8
maternelle car, sil exploite au maximum toutes ses comptences,
il diminuera limpact des
squences quil considre opaques, ce qui lui permettra daugmenter
dautant plus ses
possibilits de dclencher des infrences sur le sens des zones
opaques du texte en
langue trangre. Dans ce sens-la, il faut considrer, galement, le
degr de proximit
entre la langue maternelle et la langue cible ; dans le cas des
langues voisines, comme
cest le cas de lespagnol et du franais, le lecteur est capable
de procder davantage
dinfrences smantiques qui facilitent la construction du sens dun
texte en L2 voisine non
matrise.
En plus de linfluence de la langue maternelle, tous les
spcialistes en communication
plurilingue insistent sur le fait que dans la phase dapproche du
texte crit en langue
trangre lapprenant-lecteur ne part pas de zro, mais quil possde
un certain bagage
socioculturel qui est dterminant au moment de sa confrontation
au texte en L2. En effet, il
existe un rapport directement proportionnel entre le degr
dexpertise du lecteur et son
habilet pour construire le sens dun texte crit dans une langue
quil ne manie pas. Dans
ce sens, on ne peut pas ngliger les connaissances
extralinguistiques de lapprenant-
lecteur, la perception du monde quil a et son exprience vcue.
Lenseignant peut utiliser
ces donnes et exploiter certaines formes de communication crite
que lapprenant- lecteur
reconnatra aisment grce ses connaissances antrieures : textes
journalistiques,
publicit, dpliants touristiques, modes demploi, textes de sa
spcialit. Donner lire un
texte de didactique dans une langue inconnue devient plus facile
pour un didacticien que
pour quelquun qui nest pas spcialiste en la matire.
partir des apports de sa langue maternelle, de son bagage
socioculturel et de ses
connaissances antrieures qui, comme nous venons de signaler, ont
une grande incidence
sur la comprhension dun texte en langue trangre,
lapprenant-lecteur, labore des
schmas (Cornaire : 1991, 25-26). En fonction du domaine de
rfrence, on distingue des
schmas de contenu qui englobent des connaissances sur le monde,
les croyances, des
vnements concernant le sujet du texte ; des schmas formels o
pendant lactivit de
lecture lapprenant procde au dcodage des informations formelles
procdant du texte :
son organisation, sa structure, sa typologie ; des schmas
linguistiques qui se rapportent
aux connaissances grammaticales et lexicales en langue trangre.
De lentrecroisement
de ses aptitudes perceptives, de sa sensibilit textuelle et de
lactivation des savoirs quil
possde et quil a emmagasins dans sa mmoire nat la figure dun
nouveau lecteur qui
participe activement la construction du sens du texte. La
lecture-comprhension se
transforme ainsi en une activit dynamique qui va au-del du
simple recueil dinformations
-
9
pour devenir la construction de sens par un lecteur actif
sappuyant sur les indices du
texte jugs les plus significatifs (Gaonach 1987 : 159).
2. LES ENTRANEMENTS SPCIFIQUES CONCERNANT LE TEXTE
La reconstruction du sens dun texte crit demande la mise en
place dune srie de
comptences2 ; quand lacte de lecture se fait en langue trangre,
le lecteur se trouve
dans limpossibilit de mobiliser toutes les comptences quil
mobilise en langue
maternelle. Les connaissances linguistiques de la langue
franaise de nos apprenants-
lecteurs, adultes et grands dbutants, sont trs limites, cela
explique quun pourcentage
important des stratgies dployes par lenseignant se regroupe
autour de la comptence
textuelle :
La comptence textuelle se met en place partir des expriences du
sujet lies sa frquentation des textes. Elle prsente des dimensions
la fois individuelles, sociales et culturelles et peut tre dcompose
en un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de reprsentations
(Souchon, 2000 : 6).
Concernant lapproche textuelle, le premier objectif sera la
prise de conscience de la
structure des diffrents types de textes, car nous estimons que
lensemble des expriences
textuelles vcues par le lecteur peut servir dappui et jouer un
rle dterminant au cours
des premires lectures en langue trangre. Lune des premires
stratgies du lecteur
confront la comprhension dun texte en langue trangre est de le
rattacher un type
et un genre textuel.
Des types de textes sont inscrits et circulent dans le
mtalangage naturel sous forme de noms de genres [] Bien
quhtroclites quand on les considre en bloc, les genres demeurent
cependant, des degrs divers, prsents la conscience de certains
locuteurs, quils en soient ou non directement producteurs ou
consommateurs. Ils sont donc utilisables dans
lenseignement/apprentissage : vagues modles de textes, ils sont
actifs en ce quils peuvent tre ancrs dans la comptence
communicative des locuteurs (Beacco, 1991 :23)
Le choix pertinent des textes crits qui seront le support de
lenseignement constitue
une tape cruciale du processus de comprhension. La slection des
textes de la part de
lenseignant pour llaboration dun corpus textuel est une phase
essentielle, car tout le
processus de lecture dpend de la qualit et de la diversit du
choix des textes. Dans les
2 Daprs Chauveau (1994), le savoir-lire est une comptence labore
(une stratgie) de (re)construction de sens prenant appui sur une
srie de sept comptences restreintes : la comptence verbo-prdictive
: savoir complter un nonc " trous ", la comptence grammaticale :
avoir une conscience des structures de la langue (par exemple : le
mot, la phrase), la comptence idographique : avoir un capital mots
. la comptence grapho-phonique : pouvoir faire l'analyse et la
synthse d'un groupe de phonmes ou de graphmes, la comptence
fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d'crits
diffrents et savoir adapter son comportement de questionneur en
fonction du texte et de la situation, la comptence culturelle :
avoir des connaissances sur le sujet lire, la comptence tactique :
s'efforcer d'intgrer des informations trs diversifies.
-
10
tapes initiales, on prsentera lapprenant des textes courts, de
types et de genres
facilement reprables, tels que des recettes de cuisine, des
modes demploi, des faits
divers; on passera ensuite la lecture de textes caractre
explicatif, descriptif, narratif, et
on laissera pour une phase ultrieure des textes plus longs et de
typologie plus complexe,
comme, par exemple, les textes argumentatifs. Aprs
lidentification des caractristiques
typologiques du texte, les apprenants-lecteurs peuvent sappuyer
sur dautres donnes
textuelles telles que les marques discursives de cohrence,
cohsion et connexion qui font
progresser un texte.
El texto, en cuanto que unidad significante, es un todo
coherente y el lector va integrando unas unidades en otras a partir
de tres procedimientos: coherencia, cohesin y conexin, operaciones
que aparecen en casi todos los modelos textuales como normas de
textualidad que mantienen la progresin y continuidad temticas(Lpez
et Sr,2001 : 29).
Dans notre dmarche nous avons structur notre approche textuelle
en deux grandes
tapes. Suivant les critres tablis par C. Peyroutet (2001, 40),
nous avons prvu deux
circuits de lecture :
Un circuit court : Il sagit dunetape dapproche du texte durant
laquelle lapprenant
fait le reprage de lessentiel de linformation contenue dans le
texte. Il est important
dinculquer lapprenant lide que dans un texte crit on part des
signifiants et que,
comme le signale S. Moirand (1979,24), tout texte crit a une
fonction iconique
quon se doit de prendre en compte. Dans cette tape on doit
attirer lattention de
lapprenant sur tous les lments du pritexte, car il sagit de
signes pertinents pour
guider la dcouverte du sens ; cest l quil va trouver lessentiel
de linformation,
travers les lments typographiques : Titre, surtitre, sous-titre,
intertitres, photos,
lgendes, tableaux, etc. Cest galement au long de cette premire
approche du
texte que notre apprenant-lecteur formule des hypothses sur
le(s) type(s) et le(s)
genre(s) textuel(s).
Un circuit long : Aprs un premier contact avec le texte, annonc
par le circuit court
de lecture, lapprenant est en disposition pour accder la totalit
du sens du texte,
une fois quil a t mis en situation et a pu tablir le cadre de
rfrence. Dans cette
tape de confrontation au corps du texte, le guidage de
lenseignant est essentiel ;
pour viter les blocages, il doit insister sur la ncessit de
faire une lecture globale
du texte. Les apprenants, pour leur part, doivent prendre
conscience que lon peut
lire un texte mme si lon ne connat pas le sens de tous les mots
qui le composent,
que pour comprendre ce que lauteur veut transmettre il peut
oprer des infrences
partir des connaissances dont il dispose et surtout avec les
informations dj
-
11
dlivres dans le texte lors du parcours du circuit court de
lecture. Les allers et
retours travers le texte, lutilisation de laxe syntagmatique et
paradigmatique, le
remplissage des termes opaques par des termes smantiquement
vides sont autant
de procds dinterprtation qui conduisent lapprenant la
construction
progressive du sens du texte en langue trangre.
Notre exprience professionnelle nous signale que lentre dans le
corps du texte est
une phase dlicate pour lapprenant-lecteur. Cest pour cela que le
rle de pilotage de
lenseignant doit prsider le mode dexploration du texte. Tous les
efforts de lenseignant
doivent se concentrer sur le dveloppement chez les apprenants de
leurs capacits de
comprhension globale du sens dun texte, alors quils sont encore
incapables den
comprendre chaque mot et chaque dtail. Il est important
dintroduire depuis le dbut de
lapprentissage dune langue trangre une technique dapproche
globale3 des textes
crits qui cherche pallier la mconnaissance du code linguistique.
Apprendre
apprhender globalement le sens du texte suppose sensibiliser
lapprenant une nouvelle
attitude face au texte, o la lecture linaire, doit cder le
passage une lecture
dcloisonne, globale, o la lecture mot mot, phrase phrase doit
tre remplace par
une tactique dapproche textuelle. Dans cette nouvelle
perspective, lapprenant centrera
son attention, au niveau de la macrostructure, sur la
structuration de chaque texte pour
parvenir en dgager la thmatique, la disposition des ides
principales et organisation
des grandes squences. travers le reprage des rgles de cohrence
textuelle
(Charolles, 1978, 7-41) et de la progression thmatique,
lapprenant parviendra
reconstruire lessentiel du sens du texte. Le but de cette
dmarche textuelle est de
contribuer la rduction des blocages de lapprenant et la
diminution progressive de la
marge dopacit du texte. Au niveau de la microstructure,
lapprenant peut construire les
diffrents rseaux smantiques ou isotopies, partir du reprage des
mots-cls qui
parcourent le texte. Du point de vue de lorganisation lexicale,
le relev des termes
formellement proches (drivs) et smantiquement apparents
(paronymes, hyperonymes,
etc.) aideront rflchir sur les fonctions de ces lments dans la
recherche du sens du
texte. Une dmarche centre sur les lments lexicaux et
grammaticaux du texte crit en
langue trangre vise viter le pige du mot mot. En effet,
lenseignant doit insister sur
lide quun lment ne vaut pas pour lui-mme, mais que son
importance dcoule de son
appartenance un rseau syntacticosmantique. La mise en relation
des diffrents
constituants linguistiques contribue la reconstruction du sens
du texte en L2. Dautre
part, lactivation des mcanismes dinfrence, dont nous avons parl
ci-dessus, conduit
3 Pour une tude approfondie de lapproche globale des textes
crits v. le n 23 de la revue tudes de linguistique applique.
(1976)
-
12
lapprenant proposer des hypothses qui devront tre soumises tout
un processus de
validation.
3. LA RVISION ET LA VALIDATION DES HYPOTHSES
Comme nous lavons signal ci-dessus, le circuit court de lecture
a pour fonction
dtablir un cadre de rfrence et de sensibiliser
lapprenant-lecteur la perception des
signes visuellement prgnants (Moirand : 1979, 24), fournis par
les donnes
typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux,
lgendes, etc.). Ces lments
suscitent un horizon dattente, activent un schma de
reprsentation qui conduit
lapprenant-lecteur la formulation dhypothses, caractre
provisoire. Lors du circuit
long de lecture, lapprenant-lecteur devra confirmer les
hypothses de sens avances dans
ltape dapproche externe.
Les diffrentes tudes sur le domaine de lintercomprhension
plurilingue insistent sur
limportance de dcouvrir dans le texte des indices porteurs de
sens. Portine (1983 :47)
dfinit les indices comme lensemble des lments extraire du texte
et la faon dont ils
se combinent entre eux pour donner une image globale de la
signification . Toute
construction de sens repose sur une ou des impressions
rfrentielles, qui se compltent,
se confirment, s'annulent ou se remodlent au fil de la
lecture.
Le sens dun texte serait peru au travers de son organisation
linguistique et les articulateurs, les mots-cls, les relations
anaphoriques sont alors autant de repres pour le lecteur, repres
qui surgissent du contexte linguistique mais qui viendront clairer
le savoir antrieur du lecteur et ses connaissances
extralinguistiques. Aprs une premire perception, trs globale,
ralisant un balayage de laire du texte, le lecteur mobiliserait
donc dune part les donnes de son exprience du monde, de son vcu
quotidien et dautre part sa connaissance des modles
syntacticosmantiques de la langue. Ainsi pourra-t-il infrer
lorganisation du sens du texte partir dhypothses issues de points
de reprage et des liens quils entretiennent entre eux (Moirand :
1979, 23).
Lenseignant joue un rle essentiel dans cette tape de dcouverte
des indices, il doit
encourager lapprenant-lecteur devant les blocages, le soutenir
dans le processus de
prlvement dindices qui structurent le sens du texte. partir des
indices rpertoris,
lapprenant construit linventaire des lments pertinents du texte,
procde la formulation
dun rseau dhypothses interprtatives, fondes sur la
contextualisation et les
approximations successives, quil faudra ensuite confirmer ou
infirmer. Grce cette
dynamique interprtative, lapprenant construit une reprsentation
de lintention
communicative sous-jacente et du sens exprim par le texte.
mesure que lapprenant
valide ses hypothses formelles, thmatiques, il efface les
incertitudes que le texte
prsentait au dbut et parvient dvoiler progressivement la
signification du message et
de ses constituants. La mobilisation des diffrentes comptences
en comprhension mises
-
13
en place par lapprenant, convenablement guid par lenseignant,
doit aboutir au
dveloppement progressif des stratgies permettant lapprenant de
travailler en
autonomie.
4. CONCLUSION
La lecture dun texte en langue trangre est un processus complexe
et dynamique qui
varie en fonction de diffrents paramtres tels que la figure du
lecteur, le texte, les objectifs
et les tches de lecture, les stratgies de lectures mises en
place, la situation du contexte
dexprimentation. Comme nous avons essay de le dmontrer, les
prrequis des
apprenants jouent un rle dterminant dans lapproche du texte en
langue trangre. Dans
un premier volet, nous avons voulu insister sur la ncessit
dappuyer
lenseignement/apprentissage sur les apports de la langue
maternelle et des
connaissances antrieures, convaincues comme nous le sommes du
taux dincidence de
ces facteurs dans la comprhension correcte dun texte crit dans
une langue non
matrise. Dans un deuxime temps, nous avons insist sur lide que,
parmi les
procdures de dcodage dployes par nos apprenants lors de la
lecture, la structure
textuelle occupe une place fondamentale. La voie dapproche du
sens du texte que nous
avons emprunte, nat de linteraction entre ses caractristiques
textuelles, dune part, et
les connaissances et aptitudes de lapprenant, de lautre. partir
dune dmarche
mthodologique en deux tapes et pertinemment guid par la figure
du mdiateur-
enseignant, notre apprenant mobilise une srie de stratgies daccs
au sens du texte, qui
en dvoilent petit petit les zones dombres et font avancer
lapprenant dans le
cheminement dune participation active, au moyen dune procdure de
comprhension qui
demande la mobilisation de processus mentaux qui conduisent, la
fin du parcours, un
apprentissage autonome.
BIBLIOGRAPHIE
BEACCO, Jean Claude (1991). Types ou genres ? Catgorisations des
textes et didactique de la comprhension et de la production crite ,
tudes de linguistique applique, 83. p. 19-28.
CBE, Sylvie (2007). Un choix de textes dtermin par une
planification didactique centre sur les oprations intellectuelles
Dixime colloque international de lAssociation internationale pour
la recherche en didactique du franais, le socioculturel en
question.Universit de Lille. [on-line]. In : CARMAL [date de
consultation 22/01/2012]
-
14
CHAUVEAU Grard et ROGOVAS-CHAUVEAU Eliane (1994). Les chemins de
la lecture. Paris, Magnard.
CHAROLLES, Michel (1978). Introduction aux problmes de la
cohrence des textes approche thorique et tude des pratiques
pdagogiques . Langue franaise. 38, p. 7-41.
CICUREL, Francine (1991). Lectures interactives en Langue
trangre. Paris, Hachette.
COIRIER, Pierre, GAONACH, Daniel, PASSERAULT, Jean-Michel(1996).
Psycholinguistique textuelle. Approche cognitive de la comprhension
et de la production des textes. Paris, Armand Colin.
COMBLAIN, Annick, RONDAL, Jean-Adolphe (2001). Apprendre les
langues : o, quand, comment ? Sprimont : Mardaga, cop.
Conseil de lEurope (2001) : Cadre europen commun de rfrence pour
les langues. Paris, Didier.
http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf
CORNAIRE, Claudette (1991) Le point sur la lecture.Paris. CLE
International, coll. DEL.
DABNE, Louise. (1994) : Rle de la langue maternelle dans
lactivit de comprhension crite en langue trangre voisine , Langage.
Thories et Applications en FLE. Madrid, SGEL, p.177-184.
De Man De Vriendt, Marie-Jeanne (d.) (2000). Apprentissage dune
Langue trangre/seconde. 1. Parcours et procdures de construction du
sens , Bruxelles, De Boeck-Universit.
DEFAYS, Jean-Marc (2003). Le franais langue trangre et seconde :
enseignement et apprentissage. Sprimont, Mardaga.
GAONACH, Daniel (1987), Thories d'apprentissage et acquisition
d'une Langue trangre. Paris, Crdif, Hatier. GAONACH, Daniel (Ed.)
(1990). Acquisition et utilisation dune Langue trangre : lapproche
cognitive . Le Franais dans le Monde : Recherches Applications.
Paris, Hachette.
GAONACH, Daniel. (1993), Les composantes cognitives de la
lecture , Le Franais dans le monde. 255, p. 87-92. GAONACH, Daniel
&FAYOL Michel (dir.) (2003).Aider les lves comprendre - Du
texte au multimdia, Paris : Hachette ducation. LPEZ ALONSO,
Covadonga y SR, Arlette. (2001): La lectura en lengua extranjera:
el caso de las lenguas romnicas.
MOIRAND, Sophie (1979). Situations dcrits. Paris, Cl
International.
-
15
MOIRAND, Sophie (1990). Enseigner communiquer en Langue trangre.
Paris Hachette FLE.
PALUCCI, Rgis. (1994). Entraner la comprhension . Le Franais
dans le Monde. 266, p. 51-54. Paris, Hachette.
PEYROUTET, Claude (2001). La pratique de lexpression crite.
Paris, Nathan.
PORCHER, Louis (2004). Lenseignement des langues trangres.
Paris, Hachette ducation.
PORTINE, Henri (1983). Largumentation crite Expression et
communication. BELC, Hachette.
RIVENC, Paul (d.) (2003). Apprentissage dune langue
trangre-seconde. 3. La mthodologie. Bruxelles : De Boech Universit,
D.L.
SOUCHON, Marc (2000). Lecture de textes en le et comptence
textuelle , Acquisition et interaction en langue trangre. N 13
p.15-40. [En ligne], le 13 dcembre 2005, [date de consultation : le
22 janvier 2012]. URL : http://aile.revues.org/1462
WLASSOFF-DELAHOUSSE, MARIE (1997). Approche globale et typologie
des textes . Le Franais dans le Monde. 291, p. 60-65. Paris,
Hachette.
