La culture des surdoués… · 2013. 10. 31. · Aux termes du Code de la propriété intellectuelle, toute reproduction ou repré-sentation, intégrale ou partielle de la présente

La culture des surdoués ?

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les dossiers du JFPsous la direction de Thierry Jean


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Conception de la couverture :

Anne Hébert

Version PDF © Éditions érès 2012

CF - ISBN PDF : 978-2-7492-3249-2

Première édition © Éditions érès 2006

33, avenue Marcel-Dassault, 31500 Toulouse, France

www.editions-eres.com

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Éditorial : la culture des surdoués ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Marika Bergès-Bounes, Sandrine Calmettes-Jean

PANORAMA, MISE EN PLACE DE LA QUESTION

Surdoués et sous-doués : rappel de quelques notions de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Claire Meljac

Cognitif et théories sexuelles infantiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Jean Bergès

L’ennui. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Jean Bergès, Marika Bergès-Bounes

« Mon cerveau va plus vite que ma main » : le surdoué et son écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Marie-Alice Du Pasquier, Michèle Schnaidt

Surdoué ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Évelyne Lenoble

Déclaration de Salamanque, UNESCO, 1994 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

La recommandation 1248 relative à l’éducation des enfants surdoués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

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Claire Meljac








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CONFRONTATION THÉORICO-CLINIQUE

Gare au QI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Robert Voyazopoulos, Anne Andronikof, Dana Castro, Georges Cognet, Bernard Gibello, Gilles Lemmel, Claire Meljac, Roger Perron, Marie-Luce Verdier-Gibello

Que nous apprend la demande de l’enfant surdoué et de sa famille dans une consultation hospitalière ?. . . . . . 55

Marika Bergès-Bounes et l’Unité de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent de l’hôpital Sainte-Anne

Surdoués : quels pensements ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Sandrine Calmettes-Jean

Les surdoués ont-ils encore père et mère ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Jean-Marie Forget

Le surdoué fait-il « sinthome » ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Pierre-Christophe Cathelineau

Le fou et le professeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Pierre-Christophe Cathelineau

Surdoué, pour quoi faire ?Entretien avec Charles MelmanMarika Bergès-Bounes, Sandrine Calmettes-Jean . . . . . . . . . . . . . . 91

Les caractéristiques précoces des enfants à hautes potentialités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Laurence Vaivre-Douret

CLINIQUE, PORTRAITS, SOCIÉTÉ

Une tentative de roman familial ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Paule Cacciali

Une lisibilité parfaite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117Christiane Lacôte

The Chosen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Michèle Dokhan

Le devenir des surdoués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Denise Vincent


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Le gamin qui a brûlé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Mario Fleig, Conceiçao Beltrao-Fleig

Contre la montre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Corinne Bernardeau, Catherine Ferron

Mattéo. Hypothèses autour d’un bilan psychologique. . . . 151Anne-Marie Pecarelo

Drôles de motifs pour une rencontre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Gilles Lemmel, Claire Meljac

Pascal : une enfance ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Catherine Ferron

Les surdoués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Hubert Vincent

Note de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Gilles Lemmel

ET L’ÉCOLE ?

Surdoués pour qui ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Christiane Gregorius

Interview de Jean-Pierre Delaubier,inspecteur d’académie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Marika Bergès-Bounes, Sandrine Calmettes-Jean

Interview de Geneviève Blaquière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Marika Bergès-Bounes, Sandrine Calmettes-Jean

Aux frontières de la courbe de Gauss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229Daniel Charlemaine

Échecs et réussites hors du commun…Bonnet blanc ou blanc bonnet ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Catherine Princelle

Postface. Daniel Arasse, Fra Angelico et les surdoués . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Claire Meljac

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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ET L’ÉCOLE ?







Catherine Princelle


Claire Meljac

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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ET L’ÉCOLE ?







Catherine Princelle


Claire Meljac

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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ET L’ÉCOLE ?







Catherine Princelle


Claire Meljac

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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Le 30 novembre 2002, nous organisions une journéed’étude à l’hôpital Sainte-Anne sur le thème « la culture dessurdoués ? » avec l’argument suivant : « Mais que cache doncl’inflation actuelle du signifiant surdoué ? À partir d’unestricte définition liée aux résultats des tests d’efficience intellectuelle, devient actuellement surdoué ou enfant intel-lectuellement précoce celui qui en présente le “profil psycho-logique”, ou la dyssynchronie caractérisée par un dysfonc-tionnement secondaire, évocateur des notions de dysharmonieévolutive ou de troubles instrumentaux […] Cette classifica-tion établit une nosographie basée sur des critères cognitifsprimant sur les considérations cliniques fondatrices de notrepratique, qu’elle va même jusqu’à renverser, puisque ce dontsouffriraient ces enfants ne serait plus que l’effet de leurprécocité intellectuelle ; avec le risque que cette précocité setrouve posée dans la culture enseignante comme étiologie dediverses inadaptations scolaires. D’où vient donc cet attache-ment récurrent et obstiné à la valeur de l’intelligence ?Cherche-t-il une fois de plus à éluder la question du désir etdes théories sexuelles infantiles ? Que vient masquer lareprise dans la dynamique familiale de ce signifiant érigé dansle social ? Ne peut-on craindre que ces enfants, à faire ceséconomies, n’en paient ultérieurement et diversement le prix,selon ce qui, là, leur est demandé de soutenir ou de mimercomme objet au regard de l’idéal ?

ÉditorialLa culture des surdoués ?

Marika Bergès-BounesSandrine Calmettes-Jean

Marika Bergès-Bounes, psychologue, psychanalyste.Sandrine Calmettes-Jean, psychiatre, psychanalyste.

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Cette journée n’est pas uniquement fondée sur notrepréoccupation des effets coûteux tant de cette élection horsrang que de la marque de ce signifiant à succès, car il existede fait des enfants pris dans des relations privilégiées avec lediscours, leur activité de pensée et la question du savoir.Quelles interrogations théorico-cliniques soulèvent-ils au-delà de leurs précoces et perpétuelles questions ?

La psychanalyse se place dans une tout autre perspective :elle pose la réalité d’un savoir sans sujet déterminé par lerefoulement. Sans être abusée ou se défendre de la pression del’imaginaire social, la psychanalyse elle-même ne peut fairel’économie inverse des questions posées par les rapportsqu’entretient un enfant avec ses fonctions cognitives. D’expé-rience, le concept de sublimation s’avère insuffisant à enrendre compte.

La diversité clinique de cette population dite de surdouésforce à s’interroger sur ce qui, chez un enfant, vient l’attacherà un hyperinvestissement cognitif. Pour certains de cesenfants, peut-on parler de symptôme et, si tel est le cas, quelleen est l’adresse ? Objet plutôt que sujet de son savoir, l’enfanty est de toute façon présent au titre d’une jouissance. Pourd’autres, s’agit-il d’une suppléance, d’un sinthome, où seulcet hyperinvestissement permettrait de prêter consistance ausujet, au titre d’une écriture, comme, à propos de Joyce,Lacan en fait l’hypothèse ? »

Le numéro 18 du Journal Français de Psychiatrie(2e trimestre 2003) a repris les interventions de cette journéeet les a enrichies d’autres points de vue.

Cet ouvrage actuel, fruit du travail poursuivi sur cethème, reste dans la même ligne de pensée.

Les années passant, le nombre de demandes de consulta-tions pour le motif « est-il surdoué ? » ne fait qu’augmenter.Les praticiens confrontés aux pièges de cette question ontparfois du mal à garder leur regard clinique habituel. De fait,comment répondre à cette interrogation sans entrer dans unelogique binaire (« oui, votre enfant est surdoué », « non, il nel’est pas ») qui vient implicitement valider l’existence de cequi se voudrait être une nouvelle nosographie ?

Pourtant dans la relation singulière à l’enfant et à safamille, le travail clinique ne s’attache pas à la « réalité » maisbien plutôt à la fonction du signifiant motivant la consulta-tion. Cet ouvrage se propose de soutenir une démarcheclinique et thérapeutique habituelle face à ce signifiant

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« surdoué » qui a l’art d’arrêter la pensée et de provoquer enchacun le sentiment d’être éjecté de sa place symbolique(parents, enseignants, professionnels et bien sûr l’enfant enpremier lieu).

Se peut-il que ce ne soit pas le signifiant « surdoué » lui-même qui provoque ces embarras, mais la manière dontactuellement il est articulé et manipulé par le social ? Aprèstout, l’idée du surdon a toujours existé, le hors-norme fascine.Mais cette dimension « mythique », du côté du rêve, duprodige, semble actuellement avoir basculé dans le réel, s’être« incarnée » dans une « objectivation » de ce signifiant qui nerenvoie plus qu’à lui-même, sans jeu possible avec l’équi-voque.

Ce livre montre les tentatives de praticiens pour redonnerune dynamique à ce signifiant dictatorial.

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PANORAMA,MISE EN PLACE

DE LA QUESTION

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Le triptyque des surdoués

« L’ennui naquit un jour de l’uniformité », écrit au débutdu XVIIIe siècle Houdart de La Motte dans un poème qui pour-rait s’intituler, comme un livre à grand succès, il y a quelquesannées : Éloge de la différence (Albert Jacquard, Éditions duSeuil). Dans ces vers, le poète chante, en effet, les bienfaits dela diversité des êtres humains.

À en croire les parents que nous écoutons en consultation,ce n’est pourtant pas cette sorte d’ennui qui constitue unfléau. L’ennui, pensent-ils, naquit un jour de la facilité, celledes tâches proposées à leur enfant. Pour eux, l’affaire va desoi (où est-il dit, cependant, qu’on s’ennuie forcément quandon comprend ?) Ennui ? Vous avez dit ennui? C’est le premiermot du triptyque. Le deuxième apparaît aussitôt. Si leurenfant s’ennuie, c’est évidemment parce qu’il est surdoué(deuxième terme). Le troisième, peut-être encore plus inat-tendu, particulièrement fréquent, sans doute, dans unepratique professionnelle privée, c’est celui de « papier », quipeut aussi s’appeler « compte-rendu », « document » ou bien« rapport ». Il s’agit de l’attestation des dons exceptionnelsprésentés par leur enfant et qui doit immédiatement leur êtreenvoyée. Mieux vaudrait encore qu’on la leur remette sur-le-champ, sans même un temps pour la rédiger. Voilà constituée

Surdoués et sous-doués :

rappel de quelquesnotions de base

Claire Meljac

Claire Meljac, psychologue, docteur en psychologie, unité de biopatho-logie de l’enfant et de l’adolescent, CHSA, 1, rue Cabanis, 75014 Paris,Espace Clisson, association DEEP, 7, rue Clisson, 75013 Paris.

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Claire Meljac


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la trilogie. L’un des vocables commande immanquablementles autres. Surdoué, ennui, papier ; papier, ennui, surdoué ;ennui, papier, surdoué. Une bonne occasion d’épuiser lesdélices des combinatoires.

Nécessité d’un papier de compte rendu ? C’est qu’ils’agit d’un surdoué. Forcément, il s’ennuie.

Ennui ? Il faudra un document qui attestera de la cause dece phénomène : le « surdon » (qui remplace « le poumon »,cher à Molière).

Surdoué ? Il s’ennuie de toute façon, et il conviendra denoter, par écrit, la nature de cet empêchement, fixé, bien sûr,par un chiffre magique : celui du QI.

Par quelque bout qu’on prenne ce discours, il constitueune unité, close sur elle-même et bien peu modifiable.

Zoom sur le surdon

Le but du présent article est de préciser la définition d’unedes notions mises en cause : le « surdon », qualité attribuée ausurdoué, appelé aussi « enfant intellectuellement précoce »(EIP), ou doté d’un « potentiel élevé » (on croirait entendreparler d’une ligne électrique). Dans ce court texte, je répéte-rai, sans doute, ce qu’une partie des lecteurs sait déjà parcœur. Il en est, toutefois, de l’histoire de la psychologiecomme des histoires tout court, dont R. Diatkine disait que larépétition n’enlève rien au plaisir de les entendre. Tout aucontraire.

Remarquons d’entrée, si nous abordons le sujet délicat dela « naissance du thème du surdoué », sur le plan épistémo-logique ou clinique, qu’il s’agit là du récit d’une occasionrare, dans laquelle les psychologues jouent un rôle tout à faitprivilégié. En tout état de cause, on ne saurait désigner un« surdoué » sans avoir vérifié, antérieurement, s’il répond à ladéfinition. Le seul à pouvoir le faire, c’est, justement, lepsychologue. De tels moments sont assurément rares et c’estpourquoi ils plaisent tellement à certains professionnels quidoutent parfois de leur identité.

Quant à cette définition, elle ne varie guère : il s’agitd’obtenir à des épreuves désignées (en général, ces dernièresannées, le WISC III, maintenant le WISC IV, avec lequel il seraun peu plus difficile de jouer) un quotient intellectuel d’aumoins 130. C’est ce point essentiel qu’il me semble importantde développer maintenant.


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Zoom sur le surdon





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Zoom sur le surdon





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Zoom sur le surdon





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Commençons par prendre quelques précautions : l’objetqu’il s’agit de mesurer ici, avec un beau chiffre tout rond (nousverrons que ce n’est pas possible), n’a évidemment pas d’exis-tence en soi. On ne part pas à la recherche de l’intelligence d’unenfant comme Christophe Colomb à la quête d’un nouvel itiné-raire vers les Indes… pour se trouver face à face avec l’Amé-rique, nouvel objet. Dans le domaine du développement, on nepourra approcher que des traits, des comportements, dont onsupposera qu’ils relèvent d’une activité intellectuelle.

Ces considérations nous entraînent tout droit vers ladescription de ce qu’on appelle, en psychologie, un test, avecses contraintes de fiabilité, de finesse, de reproductibilité. Ondira aussi qu’il doit être valide, sensible et fidèle.

Pour que ces exigences soient respectées et que les résul-tats des comparaisons effectuées entre groupes et/ou individus(à partir de performances observées lors d’une situation anté-rieurement fixée) aient un sens, il convient de les rapporter àce qu’on appelle un étalonnage.

L’étalonnage est en quelque sorte « l’épreuve de vérité »d’un test, qui, sans ces références, n’a aucune valeur. Lestables d’étalonnage résument les résultats obtenus au cours del’étude préparatoire de l’instrument et permettent de compa-rer telle réponse à celle d’un ensemble pertinent, qui peut êtredifférent selon la question posée : enfants du même âge, sujetsde même culture, garçons, filles, groupes de malades atteintsdu même syndrome, etc. Sans constitution d’un étalonnagesérieux et approfondi, la meilleure des techniques n’a pas plusde valeur qu’une question de magazine. Les techniques d’éta-lonnage ont cependant largement varié à travers les décen-nies, pour ne pas parler de siècles (nous avons maintenantenviron un siècle d’étalonnages derrière nous).

Les apports de Binet

En 1904, une commission ministérielle charge AlfredBinet d’imaginer un moyen de dépistage des enfants inca-pables de suivre le rythme d’une classe habituelle. Cettedemande a été très diversement interprétée, de même que laréponse de Binet. Insistons ici sur le fait que ses aspects« discriminatoires » sont loin d’être avérés, surtout si onopère la liaison qui s’impose entre les tentatives parallèles,contemporaines, de Bourneville, luttant pour sortir de l’asiledu Kremlin-Bicêtre les enfants qui y étaient enfermés.

Surdoués et sous-doués… 15

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Avec l’aide de Simon, médecin de ce qui s’appelaitl’« asile de Perray-Vaucluse », Binet conçoit la notion d’âgemental qu’il expérimente dans l’école de la rue de la Grange-aux-Belles (située actuellement dans le Xe arrondissement).

L’âge mental est alors évalué par l’ensemble des activitéssélectionnées du test réussies par le groupe d’enfants d’un âgedonné. L’étalonnage permet précisément de fixer de tellesnormes. On obtient un âge mental de 7 ans si on passe « victo-rieusement » le cap des tâches préparées pour les enfants de7 ans (et par voie d’implication, celles de 6 ans, de 5 ans, etc.)en échouant, en revanche, à toutes celles de 8 ans et plus. Desméthodes de calcul assez simples, ramenant chaque réussite àune portion d’année, permettent de calculer le score d’enfantsprésentant des profils plus irréguliers. Binet se borne alors àcomparer l’âge chronologique de l’enfant à son âge mental :2 ans d’avance, 3 ans de retard, etc.

Le QI de type Stern

On s’est cependant vite rendu compte que le mêmenombre d’années de retard (ou d’avance) ne pesait pas dumême « poids » et n’avait pas la même signification psycho-logique selon l’âge du sujet. La différence exprime un absolu,alors qu’il convient de la traiter comme une relation. MaisBinet meurt prématurément, en 1911, avant d’avoir résolu leproblème.

L’idée de Stern en 1912 est de proposer de diviser l’âgemental, obtenu au test et calculé en mois, par l’âge réel et demultiplier le résultat par 100 pour supprimer les virgulesfâcheuses. Un enfant de 7 ans qui répond aux questions d’unenfant de 7 ans obtient donc un quotient intellectuel (on voitici l’origine du mot quotient) de 100. S’il obtient un âgemental de 10 ans, cette avance de 3 ans représente presque lamoitié de son âge réel et le résultat de la division, arrondi, estde 140. S’il avait eu une avance de 3 ans et 6 mois (la moitiéde 7 ans), le QI aurait été de 150. Chacun est libre de s’essayerà d’autres divisions.

Cependant, le QI proposé par Stern n’a pas paru, lui nonplus, complètement satisfaisant du point de vue de lamétrique. À l’usage, on s’est rendu compte que la distributiondes QI observés n’était pas la même à tous les âges. C’est,entre autres, la remarque de Merrill, qui travaille avecTerman, un psychologue américain, sur l’adaptation du Binet-


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Le QI de type Stern





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Le QI de type Stern





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Simon destinée aux États-Unis (il est intéressant de signalerque Terman est le premier psychologue à s’intéresser, à partirde 1921, aux enfants « dotés » d’un très bon QI ; ils font l’ob-jet de ses Genetic Studies of Genius). Merrill signale, parexemple, qu’un QI de 118 à l’adaptation américaine du Binet-Simon, opérée par Terman, est dépassé par 15 % (environ) desenfants de 5 ans et seulement par 2 % des enfants de 11 ans.Le même QI classe donc différemment ces deux groupes d’en-fants : on ne peut pas considérer qu’il soit équivalent dans lesdeux cas. Les problèmes se compliquent encore notablementlorsqu’on applique la notion de QI aux adultes. La difficultédevient insurmontable.

Le QI Wechsler

À partir d’un tel ensemble de réflexions, David Wechsler,dès les années 1940, met au point ce qu’on a pris l’habitudede désigner sous le nom de QI type Wechsler. Le chiffreexprimé n’est alors rien d’autre qu’un rang par rapport à unepopulation. On voit que le terme de quotient est, dans ce cas,abusivement utilisé.

Wechsler se rapporte, dans tous ses travaux, à ce qu’onnomme une courbe de Gauss normalisée, appelée encorecourbe en cloche – et non pas « courbe de Bell », comme a pul’écrire, en première page d’un grand quotidien du soir, unejournaliste peu au fait des lois statistiques.

On définit alors une distribution « idéale » que doitretrouver l’étalonnage effectué sur le terrain. Pour obtenircette adéquation, tous les moyens sont évidemment bons :on élimine les épreuves qui ne conviennent pas, on les modi-fie, on joue sur les exigences de la cotation. Il ne s’agit abso-lument pas de « triche », car il convient de parvenir à unobjectif très précis, fixé à l’avance. En ce qui concerne leWISC, pour chaque subtest la moyenne est de 10, et l’écarttype (défini dans tous les bons traités de statistiques par unevaleur de la notation et le pourcentage de population qu’ellepermet de regrouper) est fixé à 3. Quant à chacune deséchelles (verbale et de performance pour le WISC III), lamoyenne est établie à 100 et l’écart type à 15, de part etd’autre de la valeur moyenne. Cela signifie, tout simple-ment, qu’il convient de trouver, regroupée, environ 68 % dela population : 34 % d’un côté (de cette moyenne), 34 % del’autre. Les sujets dont la note est égale à 100, légèrement


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supérieure ou légèrement inférieure, obtiennent donc desrésultats « normaux ».

Voyons maintenant comment se répartissent les scoresplus « excentriques » :– moins de 0,2% des individus ont un score inférieur à 55 ;– 2 % des individus ont un score compris entre 55 et 69,9 ;– 14 % des individus ont un score compris entre 70 et 84,9 ;– 14 % des individus ont un score compris entre 115 et 129,9 ;– 2 % des individus ont un score compris entre 130 et 144, 9 ;– moins de 0,2 % des individus ont un score supérieur à 145.

Connaissant les caractéristiques de la distribution, il estfacile de situer le score d’un sujet donné. Par exemple : je saisque le QI total (au WISC III) de Paul, calculé selon les exigencesde l’échelle normalisée, tant pour l’échelle verbale que pourcelle de performance, est de 122. Je me reporte alors à ladistribution et je vois immédiatement que 84,2 % des scores« normalisés » de la population, tous âges confondus, sontinférieurs au score de Paul.

En fait, les affaires sont un peu plus complexes. Commenoté plus haut, le résultat « tout rond » n’existe pas. Il s’agitd’une approximation, établie au centre d’une bande d’erreurspossibles. Pour reprendre l’exemple du QI de 122, il se situeentre 115 et 126, si l’on décide de réduire les « chances » dese tromper (.05). L’enfant réputé « surdoué » qui obtient un QI

de 130 présente, en fait, un résultat qui peut varier entre 122et 135. Pour 145, on tiendra compte du fait que les limites sesituent entre 136 et 149.

Quoi qu’il en soit, l’information apportée ne prétend pasà autre chose : elle ne permet qu’un certain classement dessujets, vus sous un angle déterminé et à un moment précis deleur développement. Cet ordonnancement va de celui dont lescore est le plus bas jusqu’à celui dont le score est le plusélevé. Les instruments n’ont jamais prétendu dire plus. Ceuxqui ne les utilisent pas et qui n’en connaissent pas les proprié-tés leur attribuent souvent des vertus et des pouvoirs hors deproportion.

Une dernière question, plus importante qu’elle ne lesemble : celle qui a trait au vocabulaire. Elle nous entraînera,apparemment, parfois, sur des chemins de traverse. Cettequestion, la voilà toute crue : comment appeler l’expressionquantitative qui accompagne le QI. Quel est le rôle, quellessont les propriétés métriques de la notation 130, si je parle,par exemple, d’un QI de 130 ?


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D’abord quelques rappels élémentaires : on appelle« chiffre » le symbole écrit désignant une quantité, parexemple le dessin suivant : 3 (deux demi-boucles, l’une au-dessus de l’autre), désignant la quantité 3, qui peut être repré-sentée autrement, tandis que le nombre répond directement àla question du « combien » (combien d’unités ?) et possèdeobligatoirement certaines propriétés spécifiques d’organisa-tion. Ainsi 3, qui est un chiffre, est aussi un nombre, si onconsidère non pas son inscription graphique et sa forme, maisla quantité TROIS et le fait qu’elle puisse, par exemple, sedécomposer en 1 + 1 + 1, ou encore 2 + 1, 1 + 2, etc. Laplupart des personnes (même bien éduquées) commettent unegrave erreur en pensant que 4 est un chiffre parce qu’il necomporte qu’un seul signe, alors que 44 serait un nombre (caril en comporte deux).

Les choses se compliquent cependant encore car on parle,par exemple, des « chiffres » du chômage, plutôt que dunombre de chômeurs, dès qu’il s’agit de statistiques écrites nedésignant pas directement des unités. Il y a de quoi, parfois,« y perdre son latin » car on ne sait plus si on parle d’écritureou de propriétés numériques, qui, elles, caractérisent lesmesures (si elles sont exprimées par des concepts pertinents)et non pas les phénomènes directs.

Il est clair, dans cette optique, que les QI ne s’exprimentpas en nombres. D’abord pour la raison que l’on vient d’évo-quer. Ensuite parce que les mesures, elles-mêmes, pour toutesles raisons décrites plus haut, sont le fruit de transformations,de manipulations et de conversions trop importantes pourprésenter les caractéristiques métriques adéquates. Le QI nepossède donc pas les propriétés des nombres. Il est abusif deconsidérer les « points » de QI comme des unités véritables.Avec un QI de 100, on n’est pas deux fois plus intelligentqu’avec un QI de 50. Le mot de « nombre » pour parler d’unQI est donc à exclure.

Familièrement, on parle de « chiffre » du QI, mais l’ex-pression n’est, elle non plus, ni juste ni heureuse. On pourraitplus justement retenir le terme d’« indicateur ». Ces difficul-tés notionnelles, jointes au fait qu’il est maintenant admis queles intelligences sont multiples, invitent certains psycho-logues à rejeter la notion même de QI pour la remplacer parplusieurs « notes d’échelles » relevées dans différents secteursde l’intelligence. Cette façon de procéder leur semble à la foisplus souple et plus en accord avec la réalité psychologique.


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Statistiques ou « sacrés mensonges » ?

Comme toute donnée sensible, les résultats des tests sontsusceptibles de faire l’objet de manœuvres diverses, la plusconnue étant celle d’un usage intempestif de la règle de trois.Fabriquer un « enfant brillant » ? Rien de plus simple : ilsuffit, par exemple dans le WISC III, de sélectionner les trois ouquatre épreuves les mieux réussies, de faire abstraction desautres, de ne retenir que les notes élevées, d’en calculer lamoyenne et de déboucher sur un score total en multipliantcette valeur par le coefficient adéquat : 10, s’il s’agit, commele WISC, d’une épreuve comprenant 10 subtests. D’une échellecotée 110, on passe ainsi très aisément à un chiffre fatidique,annonciateur de dons exceptionnels… et prédicteur, en mêmetemps, pour celui qui a fait le calcul, d’une clientèlenombreuse, désirant se faire annoncer la bonne nouvelle.Ajoutons à ces manipulations – commises par des opérateurs(on n’ose pas dire psychologues) sans scrupules – le fait queces « professionnels » se retrouvent, en général, dans desgroupements ou associations portant en exergue les mots de« brillance », « dons exceptionnels », « surdoués », « enfantsprécoces », et autres termes narcissiquement flatteurs. Il nereste plus, alors, aux psychologues (cette fois dûment diplô-més) qu’à observer un phénomène sociologique d’impor-tance, devant lequel il est quasi impossible de lutter : l’atti-rance extraordinaire (comme on parle de l’attirance des corpscélestes par une étoile) exercée par ce type de pratiques.Chaque fois que le signifiant « surdoué » (ou assimilé) est mis« sur le marché », plus rien ne tient. Le bon sens élémentairedisparaît et les familles, dans l’attente chimérique d’une satis-faction de leur demande réparatrice (de tous les malheurs dela vie), se mettent aussitôt à exiger de l’examen psycholo-gique pratiqué sur leur(s) enfant(s) ce qu’il n’est pas, de touteévidence, destiné à fournir. Si l’on ajoute à cette remarque lefait que, très souvent, les enseignants (pour ne pas parlerd’autres intervenants) suggèrent parfois à des parents que leurenfant est probablement « surdoué » dans l’espoir qu’ils irontenfin consulter – alors que, dans le cas de commentairespessimistes, ces mêmes parents fuiraient les psychologuescomme la peste –, on voit que, statistiquement parlant, leschances de voir se confirmer une précocité supposée sont toutde même assez rares. Ce qui n’implique pas qu’elles se révè-lent négligeables. « J’ai même rencontré des enfants surdoués


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La culture des surdoués… · 2013. 10. 31. · Aux termes du Code de la propriété intellectuelle, toute reproduction ou repré-sentation, intégrale ou partielle de la présente